高 芬， 胡際蘭

(陜西師范大學(xué) 外國語學(xué)院， 陜西 西安710062)

混合學(xué)習(Blended Learning)，即把傳統(tǒng)學(xué)習方式的優(yōu)勢和E-Learning (數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習)的優(yōu)勢結(jié)合起來的學(xué)習和教學(xué)模式[1]，混合學(xué)習最大化地結(jié)合了線上和線下的優(yōu)勢強化了學(xué)習過程，帶來最佳的學(xué)習者體驗，并提高了教學(xué)質(zhì)量[2]，故近年來引起研究者的廣泛關(guān)注。隨著混合學(xué)習理論的發(fā)展，其優(yōu)勢逐漸突顯，研究人員和教育機構(gòu)基本達成共識，該理論在教學(xué)中的應(yīng)用正在成為教育領(lǐng)域的新趨勢。

本文聚焦混合學(xué)習在國內(nèi)英語教學(xué)中的應(yīng)用研究，運用文獻計量法和數(shù)據(jù)的可視化方法分析近17年混合學(xué)習的應(yīng)用現(xiàn)狀、研究熱點和趨勢，以期為未來混合學(xué)習的研究和實踐提供借鑒和啟示。

一、混合學(xué)習應(yīng)用研究的發(fā)展概況

近年來，在中國研究者和一線教師逐漸認識到混合學(xué)習的潛在優(yōu)勢，將其應(yīng)用于不同領(lǐng)域和不同學(xué)科，鑒于語言輸入在線下課堂相對有限，教師也嘗試增加線上輸入途徑，增加語言輸入，擴大學(xué)習環(huán)境，將其廣泛應(yīng)用于英語教學(xué)。基于混合學(xué)習的教學(xué)，教師和學(xué)習者可以獲得更豐富的教學(xué)內(nèi)容、積極使用教學(xué)策略并開展多種互動[3]。因此，在提高教師教學(xué)效率、增強學(xué)生學(xué)習動力等方面，混合學(xué)習比傳統(tǒng)學(xué)習更有優(yōu)勢。據(jù)此，越來越多的研究者也展開了對混合學(xué)習理論及實踐的相關(guān)研究。

本文借助中國知網(wǎng)，運用高級檢索功能，在主題欄輸入主題詞：“混合學(xué)習”并且“英語”(精確匹配)，設(shè)定文獻查詢時間節(jié)點為2005年1月—2022年3月，檢索出1127篇文獻，其中期刊為743篇，碩博士論文為121篇，剔除關(guān)聯(lián)度較弱的會議文獻和碩博士論文，最終得到743篇文獻。研究采用文獻計量法和數(shù)據(jù)的可視化方法，對收錄的有關(guān)混合學(xué)習的研究文獻從發(fā)文數(shù)量、關(guān)鍵詞共現(xiàn)和研究內(nèi)容分布三個方面進行梳理，借助CiteSpace分析掌握研究趨勢和熱點、繪制知識圖譜，從而全面概括混合學(xué)習在英語教學(xué)研究中的應(yīng)用現(xiàn)狀、焦點和走向。

(一)混合學(xué)習應(yīng)用研究的發(fā)展階段

對743篇文獻按年份統(tǒng)計，并繪制圖表(如圖1)，可看出混合學(xué)習近年發(fā)文量的總體趨勢。圖1顯示， 2005—2021年間，混合學(xué)習在英語教學(xué)中的相關(guān)研究發(fā)文總量大致呈現(xiàn)出三個階段：初步探索階段(2005—2009年)，緩慢發(fā)展階段(2010—2014年)，快速發(fā)展階段(2015—2021年)。

圖1 混合學(xué)習應(yīng)用研究論文年度發(fā)文量統(tǒng)計(2005年—2022年3月)

2005—2009年混合學(xué)習的研究處于初步探索階段，發(fā)文量很少，從最初的1篇增長到19篇。這一時期，混合學(xué)習的概念剛從國外引入，國內(nèi)學(xué)者還處于學(xué)習階段，因此相關(guān)研究剛起步，還處于初步探索階段。

2010—2014年是混合學(xué)習研究的緩慢發(fā)展階段。2010年開始，國家先后頒布《國家中長期發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》和《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020)》，強調(diào)信息技術(shù)在教育發(fā)展中的重要作用，使信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用引起諸多研究人員和教育工作者的關(guān)注，有關(guān)混合學(xué)習的實踐與研究也相繼展開。這一時期，一線教師在探索中實踐，并不斷進行經(jīng)驗的總結(jié)，相關(guān)研究的發(fā)文量由21篇緩慢增長到43篇；雖在2012—2014年有小幅波動，但理論和實踐的結(jié)合仍處于磨合期?？傮w來看，2010—2014年發(fā)文量呈現(xiàn)漸趨增長態(tài)勢，表明混合學(xué)習應(yīng)用研究逐漸得到更多的重視。

2015—2021年是混合學(xué)習應(yīng)用研究的快速發(fā)展階段。2015年，國家《政府工作報告》中首次提出“互聯(lián)網(wǎng) +”的概念，要求對傳統(tǒng)行業(yè)優(yōu)化升級，促使互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)行業(yè)相融合，使傳統(tǒng)行業(yè)能適應(yīng)當下的新發(fā)展。這一提法在教育領(lǐng)域也極大地帶動了混合學(xué)習的應(yīng)用和研究。此外，2019年底開始爆發(fā)的新冠疫情，也使混合學(xué)習這樣一種教學(xué)方式成為疫情防控常態(tài)化背景下的新樣態(tài)，并被普遍推廣，由于實踐的增加，這一時期相關(guān)研究的年均發(fā)文量由60篇猛增到100篇，并在2019年達到頂峰。由此可見，發(fā)文量的增加，一方面與國家的指導(dǎo)性方針緊密相關(guān)，同時，也與社會的現(xiàn)實需要相聯(lián)系。

(二)混合學(xué)習應(yīng)用研究的熱點演進趨勢

將選取的743篇文獻導(dǎo)入 CiteSpace (5.7.R5) 軟件繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜(見圖2)，可直觀觀察到關(guān)于“混合學(xué)習”相關(guān)研究的熱點領(lǐng)域和方向。

圖2 混合學(xué)習應(yīng)用研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜

我們在圖譜基礎(chǔ)上將相同或相近的詞(如混合學(xué)習、混合式學(xué)習等)進行合并，刪除相對寬泛的術(shù)語(如英語教學(xué)等)，得到20個高頻關(guān)鍵詞(見表1)?？梢钥闯?，除了“混合學(xué)習”(頻次222)、“大學(xué)英語教學(xué)”(頻次100)、“混合學(xué)習模式”(頻次45)等主題詞之外，排在前幾位的高頻關(guān)鍵詞有“翻轉(zhuǎn)課堂”“SPOC” “教學(xué)設(shè)計”“高職英語/高職”“移動學(xué)習”“自主學(xué)習”“小學(xué)英語”等。此外，“微課”“寫作教學(xué)”“英語寫作”“深度學(xué)習”“初中英語”“MOOC”“混合學(xué)習環(huán)境”“互聯(lián)網(wǎng)+”“信息化”“商務(wù)英語”“微信平臺”等關(guān)鍵詞的出現(xiàn)也反映出“混合學(xué)習”研究的相對廣泛性，這些關(guān)鍵詞揭示了17年間“混合學(xué)習”應(yīng)用研究所關(guān)注的熱點和方向。總體來看，混合學(xué)習的相關(guān)應(yīng)用研究主題呈現(xiàn)多級性、多元化和多樣性。

表1 混合學(xué)習應(yīng)用研究高頻詞排序

在前文所述混合學(xué)習應(yīng)用研究發(fā)展的三個階段中，觀察研究焦點隨時間推進所發(fā)生的變化，可以看出教學(xué)模式和教學(xué)設(shè)計的應(yīng)用研究貫穿始終，關(guān)注焦點從最初理論性地聚焦教學(xué)模式和設(shè)計，走向全面和縱深，如涉及信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)平臺、移動學(xué)習、學(xué)習者等；混合學(xué)習研究的對象也從大學(xué)本科階段轉(zhuǎn)向其他階段。這說明，隨著研究的不斷深入，研究的范圍逐漸廣泛，研究視角更加多元化，關(guān)注的問題更加明確具體。

2005—2009年混合學(xué)習研究的初步探索階段，這一階段的研究重點主要聚焦于教學(xué)模式和教學(xué)設(shè)計的研究。高頻關(guān)鍵詞有“混合學(xué)習”“教學(xué)設(shè)計”“英語教學(xué)”“大學(xué)英語”“教學(xué)模式”等；突顯詞有“教學(xué)設(shè)計”“混合學(xué)習理論”“教學(xué)模式”“在線學(xué)習”“大學(xué)英語寫作”“混合學(xué)習環(huán)境”“學(xué)習策略”等[4—6]。說明這一階段相關(guān)研究的對象主要集中在大學(xué)本科學(xué)段，同時，由于“混合學(xué)習”這一概念的剛剛引入，研究者對其內(nèi)涵正處于探索階段，故研究方向也聚焦于教學(xué)模式的構(gòu)建和教學(xué)設(shè)計等基礎(chǔ)理論研究，缺少大量教學(xué)案例的支撐，這就導(dǎo)致了這一階段的研究深度和廣度有所欠缺。

2010—2014年混合學(xué)習研究的緩慢發(fā)展階段。這一階段的研究重點，除了“教學(xué)模式”“大學(xué)英語”“混合學(xué)習模式”等傳統(tǒng)的研究方向外，高頻關(guān)鍵詞還出現(xiàn)了“混合學(xué)習環(huán)境”“學(xué)習策略”“聽說教學(xué)”“移動學(xué)習”“合作學(xué)習”等；高頻突顯詞出現(xiàn)了“聽說教學(xué)”“移動學(xué)習”等[7—13]。這表明，隨著研究的不斷深入，混合學(xué)習的相關(guān)研究由最初關(guān)注教學(xué)模式和教學(xué)設(shè)計等基礎(chǔ)理論研究逐漸聚焦教育技術(shù)和師生角色等話題的討論，以上研究的新走向與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010—2020)所提出的“育人為本”的工作方針不謀而合，即把育人為本作為教育工作的基本要求，教學(xué)要充分發(fā)揮學(xué)習者的主動性。2012年《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020)》的出臺，進一步強調(diào)教育技術(shù)的引領(lǐng)作用，以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化，讓技術(shù)成為教育教學(xué)的一部分，一些研究開始聚焦信息技術(shù)和移動學(xué)習等。

2015—2021年混合學(xué)習研究的快速發(fā)展階段。2015年國家《政府工作報告》中首次提出的“互聯(lián)網(wǎng) +”概念，催生出“互聯(lián)網(wǎng)+傳統(tǒng)行業(yè)”的經(jīng)濟社會發(fā)展新形態(tài)，此后，互聯(lián)網(wǎng)在教育教學(xué)中廣泛應(yīng)用，大力推動了混合學(xué)習應(yīng)用研究的飛躍發(fā)展。這一時期的研究主要集中在教學(xué)形式的新發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的開發(fā)應(yīng)用方面。高頻關(guān)鍵詞有“高職公共英語”“翻轉(zhuǎn)課堂”“深度學(xué)習”“SPOC”“微信平臺”等；高頻突顯詞有“翻轉(zhuǎn)課堂”“SPOC”“自主學(xué)習”“英語教學(xué)”“高職英語”“微信平臺”“深度學(xué)習”“有效學(xué)習”等?？梢钥闯觯?jīng)過多年的發(fā)展，研究者的視角更加廣泛，研究主題更加多元化。一些研究者不斷在教學(xué)實踐中驗證混合學(xué)習在教育教學(xué)中的有效性[14—22]，促進教育技術(shù)與英語課程的融合[23]，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)平臺輔助教師的英語教學(xué)和學(xué)生的英語學(xué)習[24—25]，從而提升學(xué)生的英語語言技能[26]，促進思維品質(zhì)發(fā)展[27]，提高大學(xué)生的適應(yīng)性[28]以及合作學(xué)習[29]、自主學(xué)習的能力[30]等。

二、混合學(xué)習應(yīng)用研究的主要內(nèi)容

結(jié)合關(guān)鍵詞知識圖譜(圖2)和高頻詞突顯圖(圖3)，可以看出混合學(xué)習的相關(guān)應(yīng)用研究主要內(nèi)容集中在模式建構(gòu)、教學(xué)主體和教學(xué)評價三個方面。

圖3 混合學(xué)習應(yīng)用研究高頻詞突顯圖(2005—2022年3月)

(1)模式建構(gòu)

國內(nèi)外護理教育實施的PBL教學(xué)法大多為非經(jīng)典PBL教學(xué)法[9]，即采用過渡性PBL教學(xué)或PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法相結(jié)合方式。具體步驟如下：

混合學(xué)習教學(xué)模式的建構(gòu)往往是針對某門課程的具體要求提出一個教學(xué)模式，或是采用教學(xué)實驗將混合式教學(xué)模式應(yīng)用于實踐，以驗證該模式的有效性，包括理論研究和教學(xué)實踐。

理論研究主要從理論層面出發(fā)，建構(gòu)混合學(xué)習的教學(xué)模式，研究者發(fā)現(xiàn)這一系列的模式構(gòu)建多是基于某一具體的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習平臺提出的理論化構(gòu)想。如：構(gòu)建基于Web2.0平臺的大學(xué)英語混合學(xué)習模式，為學(xué)生提供適當?shù)膶W(xué)習資源[5]；還有學(xué)者提出基于ismart 平臺、以PBL為教學(xué)方法的混合式教學(xué)模式[24]。此外，也有研究者單純將傳統(tǒng)教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)相結(jié)合，如：構(gòu)建傳統(tǒng)課堂和多媒體網(wǎng)絡(luò)學(xué)習相結(jié)合的大學(xué)英語寫作混合學(xué)習模式[11]；提出將外語課程融合教育信息技術(shù)的教學(xué)模式[23]。從當前收集到的文獻資料看，有關(guān)“混合學(xué)習”在教學(xué)模式方面的研究雖取得一些成績，但從具體的教學(xué)內(nèi)容來看，研究者大多只將研究視角置于對單一語言技能習得的關(guān)注，未能將聽、說、讀、寫、譯結(jié)合，提出的教學(xué)模式無法實現(xiàn)學(xué)生語言能力的全面發(fā)展。同時，多數(shù)研究者設(shè)計的混合學(xué)習模式只停留在理論層面，缺乏具體教學(xué)案例的支撐和深入的探索、挖掘，教學(xué)模式的有效性并未得到實踐的驗證。此外，當前，“混合學(xué)習”教學(xué)模式的理論研究存在大量主題趨同的情況，研究視角未能實現(xiàn)多元化，提出的策略也流于形式未能有效在實踐中驗證，解決混合學(xué)習存在的實際問題。

教學(xué)實踐顧名思義，即是將所設(shè)計的教學(xué)模式應(yīng)用于實踐，在教學(xué)中驗證該模式的可行性和有效性。有的研究者不僅構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)和傳統(tǒng)相結(jié)合的大學(xué)英語合作學(xué)習模式，并且驗證了該模式能有效促進學(xué)生的積極情感并提高其語言學(xué)習能力[31]。也有的研究者依托相關(guān)教學(xué)平臺，如以Coursera教學(xué)平臺為依托，將面對面課堂和MOOC相結(jié)合，證明基于MOOC的混合式學(xué)習模式對提高學(xué)生成績以及增強學(xué)習興趣有積極作用[13]；認為將慕課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂用于口語教學(xué)可以構(gòu)建新型的混合課堂，兩輪行動研究實踐促進了學(xué)習者的主動學(xué)習和深度學(xué)習[20]。同時，新媒體的興起，也為混合學(xué)習教學(xué)實踐的展開提供了便利，研究者將微博、微信等新媒體和英語教學(xué)相結(jié)合，設(shè)計出“螺旋式九宮格模式”，并發(fā)現(xiàn)該模式有利于在具體教學(xué)中提高學(xué)生的口語和閱讀能力[15]。綜上，混合學(xué)習在教學(xué)實踐方面的有效性雖得到一些研究者的驗證，但多數(shù)研究仍只聚焦于對教學(xué)實踐環(huán)節(jié)中語言能力的考察，對于學(xué)生的學(xué)習動機、態(tài)度、思維能力等方面的培養(yǎng)，關(guān)注度稍顯不足。再者，多數(shù)混合學(xué)習的實踐研究只考量其短期效應(yīng)，對能否產(chǎn)生長期效應(yīng)未得到實踐支持。

(2)教學(xué)主體

教師和學(xué)生是教學(xué)過程的基本要素。教師的素質(zhì)、能力和學(xué)生的意識、動機、行為，共同影響混合學(xué)習的效果。因此，很多學(xué)者將研究視角轉(zhuǎn)向教學(xué)主體的兩個方面：教師和學(xué)生。

混合學(xué)習這一教學(xué)方式對教師提出了新的要求，于是許多研究者將目光放在混合學(xué)習背景下教師所面臨的困難、教師角色的轉(zhuǎn)變以及教師應(yīng)具備的素質(zhì)等方面。研究者認為，在傳統(tǒng)教學(xué)與信息技術(shù)相融合的背景下，教師面臨著諸多挑戰(zhàn)與困難，如教師技術(shù)能力、角色轉(zhuǎn)變等[32]，為此，教師理應(yīng)具備相應(yīng)的素質(zhì)與能力，以便更好地應(yīng)對教學(xué)中的變化與挑戰(zhàn)，如：在信息技術(shù)背景下英語教師應(yīng)完善和提高信息素養(yǎng)[25]；兼顧教師信息化教學(xué)能力的培訓(xùn)和教師信息化教學(xué)意識的提升[7]；為適應(yīng)教學(xué)需要，教師還應(yīng)具備圖片編輯、課件制作、音頻視頻剪輯等能力[12]。另外，部分研究認為，混合學(xué)習使教師與學(xué)生的關(guān)系發(fā)生了變化，從而引發(fā)教師行為的變化，如：信息技術(shù)與外語教學(xué)的深度融合，推動著“以學(xué)為中心”的教師行為發(fā)生了從知識灌輸向能力提升、從個體教學(xué)向團隊教學(xué)、從靜態(tài)資源生產(chǎn)向動態(tài)資源創(chuàng)新、從人工評估向智能評估、從課件制作向環(huán)境建構(gòu)等多方面的轉(zhuǎn)變[19]。也有研究者著眼于提高教師素養(yǎng)的具體措施，設(shè)計了一個基于混合學(xué)習理論的大學(xué)英語信息技術(shù)培訓(xùn)模式[6]。以上研究均突顯出教師能力和素質(zhì)的提高在混合學(xué)習教學(xué)模式中的重要性，但大部分研究者只是從自身的教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，探討英語教師應(yīng)如何應(yīng)對混合學(xué)習帶來的挑戰(zhàn)和困難，在促進教師素養(yǎng)提高方面，未能開展更深入探究并形成相關(guān)研究的完整體系。未來的應(yīng)用研究應(yīng)關(guān)注教師的個性化需求，針對性地探討適合英語教師發(fā)展的培訓(xùn)模式，從而有效提升英語教師的教學(xué)能力。此外，混合學(xué)習還需要教師加強交流與合作，以構(gòu)建豐富的教學(xué)資源。

在混合學(xué)習中，學(xué)習者按照教師的要求課前、課后在網(wǎng)絡(luò)平臺自主學(xué)習并完成相應(yīng)的學(xué)習任務(wù)，這個過程需要學(xué)習者發(fā)揮主觀能動性。因此，部分研究者將研究視角投向研究學(xué)習者的自主性和內(nèi)在動機等。他們發(fā)現(xiàn)學(xué)習者缺乏自主學(xué)習策略，而學(xué)習者的主觀能動性又是影響混合學(xué)習效果的一個重要因素[30]，研究建議教師對學(xué)習者進行引導(dǎo)，重視學(xué)習者的自我管理與監(jiān)督，使其成為自主學(xué)習的主體[28]。此外，也有研究者發(fā)現(xiàn)混合學(xué)習模式對提高英語寫作水平有積極的促進作用，學(xué)生的英語寫作學(xué)習動機明顯增強[9]；開展大學(xué)英語混合教學(xué)中合作學(xué)習與自主學(xué)習集成模式研究[29]，課前和課中都要充分發(fā)揮學(xué)習者的主體地位[17]，使學(xué)習者能參與教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。以上研究可以看出，研究者通過實踐驗證了混合學(xué)習能促進學(xué)習者的內(nèi)在動機和自主能動性，但多數(shù)研究周期較短，尚未建立長期有效的機制促進學(xué)習者自主性的增強；一些研究者在設(shè)計教學(xué)模式時未能將學(xué)習者充分融入整個教學(xué)設(shè)計，教學(xué)活動缺少教師與學(xué)習者的互動，無法充分發(fā)揮學(xué)習者的自主能動性；再者，大部分教學(xué)模式只是針對學(xué)習者個體，忽略了學(xué)習者之間的交流和互動，較少關(guān)注自主學(xué)習過程中的相互協(xié)作，故無法充分調(diào)動學(xué)習者的主觀能動性。

在混合學(xué)習的背景下，教學(xué)評價也發(fā)生了相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，研究者將視角從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，并采用多樣的評價方式：如評價理念和評價技術(shù)相結(jié)合、定量和定性測試相結(jié)合、人評和機評相結(jié)合的混合評價方式[8]等；有研究者將大學(xué)英語教學(xué)分為自主學(xué)習、協(xié)作學(xué)習和線下學(xué)習三個階段的混合模式，采用混合評價方式評價學(xué)習者在各個階段對知識的掌握情況[33]；也有研究者認為，應(yīng)建立一個以形成性評價為主，獎勵性評價為輔的評價模式，形成自我評價、教師評價、學(xué)生互評的多元化、多維度的考核體系，以適應(yīng)個性化小群體的教學(xué)需求[16]。綜上，在混合學(xué)習模式下，研究者們根據(jù)課程特點，設(shè)計了相對綜合的評價體系，但多數(shù)仍集中于學(xué)業(yè)評價，忽略了對學(xué)習者個性化表現(xiàn)的評價，學(xué)習者的情感、學(xué)習態(tài)度、學(xué)習習慣、學(xué)習能力等隱性因素沒有被納入評價體系。此外，雖然教學(xué)評價將線上和線下相結(jié)合，但評價的主體沒有體現(xiàn)多元化，沒有將學(xué)習者的互評和他評納入評價體系。教學(xué)評價的主要對象是學(xué)習者，對于教師的工作能力、教學(xué)效果等方面的評價，卻很少有學(xué)者關(guān)注，而評價標準的科學(xué)性、合理性和系統(tǒng)性也都值得研究者細致探究，以達到對教學(xué)過程和效果及時有效的監(jiān)測，從而實現(xiàn)教學(xué)目標，提高教學(xué)質(zhì)量。

三、混合學(xué)習應(yīng)用研究的不足與發(fā)展趨勢

(一)研究不足

雖然在混合學(xué)習應(yīng)用研究教學(xué)模式的探索與構(gòu)建中，一定程度驗證了混合學(xué)習在英語教學(xué)中的有效性和可行性，并取得了顯著的教學(xué)效果，但當前研究中仍存在很多問題，值得我們思考。

1.研究內(nèi)容缺乏廣度和深度

混合學(xué)習的應(yīng)用研究較多關(guān)注英語教學(xué)中的語言知識與語言能力層面，較少涉及核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)、文化意識和學(xué)習能力等方面。此外，以教學(xué)模式為主的研究占據(jù)多數(shù)，雖然看似是線上與線下結(jié)合，但實則是將傳統(tǒng)的作業(yè)布置搬到線上，仍舊脫離不了傳統(tǒng)教育模式的束縛。未來的教育研究應(yīng)加強與其他學(xué)科的聯(lián)系和交流，將語言知識和技能結(jié)合，拓寬視野，加大廣度，以便更好地促進混合學(xué)習在英語教學(xué)研究領(lǐng)域的發(fā)展。應(yīng)明確的是，混合學(xué)習不僅是線上教學(xué)和線下面授的混合，更是各種信息技術(shù)、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境和媒體的混合。未來的研究應(yīng)綜合不同因素向縱深發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的情感、動機和批判性思維能力的培養(yǎng)，加強教學(xué)效果的長期效應(yīng)，探索混合學(xué)習研究和應(yīng)用的新領(lǐng)域。

2.研究對象仍不均衡

雖然混合學(xué)習應(yīng)用研究的研究對象較為廣泛，從學(xué)習階段上來說，涉及基礎(chǔ)教育和高等教育的不同階段，但多數(shù)研究集中在大學(xué)本科階段，混合學(xué)習在基礎(chǔ)教育階段及其他階段的應(yīng)用研究數(shù)量明顯不足，說明混合學(xué)習可能并未很好的服務(wù)于基礎(chǔ)教育因而造成相關(guān)研究的缺乏。因為研究對象自身存在差異性，若研究范圍太小，則會限制對混合學(xué)習應(yīng)用的認識。再者，目前多數(shù)研究只是單向證明混合學(xué)習模式對某一階段的學(xué)習者產(chǎn)生的促進作用，未能對比分析混合學(xué)習對不同階段的學(xué)習者所產(chǎn)生的影響是否具有同一性。因此，有關(guān)混合學(xué)習的研究可適當擴大研究對象、拓展研究內(nèi)容，針對不同水平的英語學(xué)習者，設(shè)計有針對性的混合學(xué)習模式，開展更加多元化的教學(xué)實踐研究，從而更精準地為教育服務(wù)。

3.研究方法相對單一

梳理相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究以量化研究為主，多采用問卷作為研究工具，但又常常缺少對問卷信度和效度的分析檢驗。導(dǎo)致研究只呈現(xiàn)了基礎(chǔ)性的描述與統(tǒng)計，卻很少做更加科學(xué)的分析，如：相關(guān)性、回歸分析和T檢驗等。雖有部分研究者采用質(zhì)化研究，但大多是教師個人經(jīng)驗的總結(jié)，缺乏深入的歸納、整理和分析，其結(jié)論缺少客觀評價和檢驗。因此，在今后的混合學(xué)習應(yīng)用研究中，研究者應(yīng)適度結(jié)合量化研究和質(zhì)化研究的優(yōu)勢，一方面，使量化研究的數(shù)據(jù)更加嚴謹、客觀，使研究結(jié)果更具信度、效度。另一方面，將質(zhì)化研究繼續(xù)深入，更多的去探究不同個體或不同群體在混合學(xué)習應(yīng)用中的學(xué)習效果，同時關(guān)注“混合學(xué)習”中個體的多方面發(fā)展，包括情感、態(tài)度、認知、表現(xiàn)和思維等。

(二)研究發(fā)展趨勢

綜合近年來混合學(xué)習應(yīng)用的研究發(fā)展可以看出：相關(guān)研究數(shù)量逐步增長、質(zhì)量不斷攀升、研究領(lǐng)域逐步拓寬。數(shù)量總體呈現(xiàn)上升趨勢，研究者從不同的層面和角度對混合學(xué)習在國內(nèi)英語教學(xué)中的應(yīng)用進行探究；相關(guān)研究的發(fā)文質(zhì)量不斷提升，從最初關(guān)注理論構(gòu)建、教學(xué)模式設(shè)計，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習者自身因素，探究混合學(xué)習模式的應(yīng)用與可行性；混合學(xué)習研究逐漸擴展到英語教學(xué)的各個階段和領(lǐng)域，無論是在基礎(chǔ)教育還是高等教育階段，研究者都在聚焦語言知識教學(xué)和語言技能培養(yǎng)，探索切實有效的混合學(xué)習模式。

未來，混合學(xué)習的研究發(fā)展將繼續(xù)遵循國家政策，在前人研究的基礎(chǔ)上，探索新的研究方向。研究內(nèi)容上會繼續(xù)依托國家政策和教育法規(guī)，呈現(xiàn)動態(tài)化和多樣化的發(fā)展；基于“育人為本”的工作方針，更多的研究會關(guān)注“學(xué)習者”“思維培養(yǎng)”“核心素養(yǎng)”“信息技術(shù)”等；隨著學(xué)術(shù)交流與合作的加強，研究者將更多的從不同角度和層面共同探究混合學(xué)習研究的影響力和權(quán)威性；而新媒體和新技術(shù)的發(fā)展也將使其研究視角更多關(guān)注與新技術(shù)和新手段的融合，繼續(xù)深入探究混合學(xué)習的教學(xué)主體和教學(xué)評價等內(nèi)容，使其在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用更加廣泛；伴隨研究結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，研究方法上會向量化與質(zhì)化研究相結(jié)合靠攏，單純質(zhì)化研究將會不斷細化和深入。