楊 釙 顏芷邑

（1. 北京大學(xué)教育學(xué)院，北京 100871；2. 北京大學(xué)燕京學(xué)堂，北京 100871）

一、引言

中國寄宿學(xué)校已有六十余年的發(fā)展歷史。寄宿學(xué)校先后承擔(dān)著提高少數(shù)民族學(xué)生教育水平、普及九年制義務(wù)教育、解決留守兒童的教育問題、促進(jìn)教育公平與均衡化發(fā)展等諸多使命。20世紀(jì)90年代，隨著計(jì)劃生育政策的影響逐漸浮現(xiàn)，城市化進(jìn)程加速和大量勞動力流入城市，農(nóng)村地區(qū)的學(xué)齡兒童不斷減少，農(nóng)村地區(qū)“撤點(diǎn)并?！遍_始推行。在此背景下，寄宿學(xué)校由原來特殊的辦學(xué)形式，逐漸成為農(nóng)村地區(qū)一般的、常規(guī)性的辦學(xué)形式。截至2016年底，全國農(nóng)村地區(qū)（含鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村）義務(wù)教育寄宿生人數(shù)已經(jīng)達(dá)到2 608萬人，占農(nóng)村地區(qū)在校生總數(shù)的27.5%。其中，農(nóng)村小學(xué)寄宿生總數(shù)達(dá)942.5萬人，寄宿率為 14.2% ，農(nóng)村初中寄宿生總數(shù)達(dá)1 665.7 萬人，寄宿率達(dá)58.6%①。

寄宿學(xué)校與走讀學(xué)校存在多方面的差異。在生活環(huán)境方面，它將學(xué)生從原來的家庭和社區(qū)環(huán)境中剝離，讓學(xué)校成為學(xué)生首要且單一的成長環(huán)境；在社會關(guān)系方面，學(xué)生與父母等家庭成員的相處時間被大幅縮減，與同學(xué)、老師有更多相處時間，因而形成更緊密的關(guān)系；從學(xué)校管理的角度，寄宿學(xué)校不僅僅提供教育與食宿，而且有著更為精細(xì)的管理模式，學(xué)生的生活起居、學(xué)習(xí)娛樂都受到規(guī)律化的管理（Martin et al., 2014）。這些差異意味著寄宿學(xué)校教育對學(xué)生各方面的發(fā)展都可能產(chǎn)生深刻的影響。

然而，目前中國學(xué)界對寄宿學(xué)校的研究主要集中在寄宿對學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展、身體健康和營養(yǎng)狀況的影響，關(guān)于其對學(xué)生心理健康的影響機(jī)制討論不多，仍有深化研究的空間。基于此，本文通過分析中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）數(shù)據(jù)提供的全國代表性樣本，分析寄宿對學(xué)生心理健康的影響及其異質(zhì)性，著重探討寄宿對心理健康的影響機(jī)制。本文的主要研究問題包括：（1）寄宿對初中學(xué)生的心理健康有什么影響？（2）對不同的群體，寄宿對心理健康的影響有何差異？（3）寄宿通過哪些機(jī)制對學(xué)生的心理健康產(chǎn)生影響？本文研究成果有助于深化對寄宿學(xué)校與學(xué)生發(fā)展的認(rèn)識，更好地理解寄宿學(xué)校教育產(chǎn)生的社會影響。這對改善寄宿學(xué)生的心理健康狀況、改進(jìn)寄宿學(xué)校的管理、推進(jìn)教育均衡發(fā)展具有重要意義。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）影響研究

寄宿學(xué)校在國外有較長的發(fā)展歷史，其最初作為一種基督教現(xiàn)象起源于歐洲，15和16世紀(jì)時逐漸在歐洲普及（Kashti, 1988），17世紀(jì)晚期開始在北美出現(xiàn)（Colmant et al. 2004）。寄宿學(xué)校在歷史中發(fā)展出兩種形態(tài)：一種是提供精英教育的私立寄宿學(xué)校，另一種是為了解決弱勢群體教育問題的公立寄宿學(xué)校（Lee&Barth, 2009）。國外關(guān)于寄宿對學(xué)生影響的研究從學(xué)業(yè)成績、心理健康、社會適應(yīng)等方面展開，由于本文討論寄宿對學(xué)生心理健康的影響，因此文獻(xiàn)回顧聚焦于心理健康問題。

目前，國外研究在這一領(lǐng)域尚未得出一致的結(jié)論。相當(dāng)一部分的學(xué)術(shù)研究認(rèn)為寄宿不利于兒童的心理健康。Bronfenbrenner（1970）開創(chuàng)了這一研究的先河，他發(fā)現(xiàn)在相較于走讀學(xué)生在家、校多場景切換，寄宿生在單一環(huán)境中成長，更容易服從于他們周圍環(huán)境的社會壓力。Kleinfeld 和Bloom（1977）調(diào)查了美國四所寄宿學(xué)校中132名愛斯基摩青少年，發(fā)現(xiàn)49%的學(xué)生存在社交、情感困擾，其中25%的學(xué)生表現(xiàn)得極為嚴(yán)重。Mander等（2015）基于澳大利亞寄宿兒童的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)階段寄宿生在進(jìn)入中學(xué)后情緒障礙發(fā)生率顯著提高，更容易產(chǎn)生情感困擾、抑郁、焦慮等負(fù)面情緒。

也有部分研究認(rèn)為寄宿有利于兒童的心理健康。一方面，寄宿將學(xué)生置于集體教育環(huán)境中，從而控制學(xué)生個體原有的不利生活環(huán)境可能產(chǎn)生的負(fù)面影響，為行為和思想偏激的學(xué)生提供新的生活方式，幫助他們適應(yīng)社會（Bronfenbrenner, 1970；Scott&Langhorne, 2012；Fisher, 1984）。另一方面，一部分學(xué)者認(rèn)為，寄宿學(xué)校正在積極進(jìn)行轉(zhuǎn)型，更加注重學(xué)生的個人需求，并且能夠提供優(yōu)質(zhì)的設(shè)備、豐富的課外活動和機(jī)會，因此其對于學(xué)生的學(xué)業(yè)、生活均能產(chǎn)生正面影響，尤其是對于在家無法享受這些資源的農(nóng)村學(xué)生（Anderson, 2005; Hawkes, 2010）。美國寄宿學(xué)校協(xié)會（2013）的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，68%的寄宿學(xué)校學(xué)生認(rèn)為，寄宿幫助他們提升自律性、成熟度、獨(dú)立性、合作學(xué)習(xí)、批判性思維等。Martin等（2014）利用澳大利亞高中生數(shù)據(jù)，也發(fā)現(xiàn)寄宿生和走讀生在目標(biāo)、投入和心理健康方面并不存在顯著差異。

相較于英美國家的寄宿學(xué)校，中國的寄宿學(xué)校具有特殊性。首先，大部分寄宿學(xué)校位于農(nóng)村，吸納農(nóng)村生源；其次，大部分的農(nóng)村寄宿學(xué)校依據(jù)地域進(jìn)行招生，因此具有較低的選擇性（Shu &Tong,2015）。

在寄宿對心理健康的影響方面，由于全國性樣本數(shù)據(jù)的缺乏，早期的中國實(shí)證研究主要是對某地某學(xué)校學(xué)生進(jìn)行的問卷調(diào)查，樣本量較小且缺乏代表性，研究方法也停留在描述統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和簡單線性回歸（葉敬忠&潘璐，2007; 肖利敏等, 2008; 張麗錦等, 2009）。近年來一些大規(guī)模的寄宿學(xué)校抽樣數(shù)據(jù)開始出現(xiàn)，使得寄宿的影響更容易檢驗(yàn)。其中比較有代表性的是北京大學(xué)、中國社會科學(xué)院和首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)聯(lián)合課題組面向河北和四川兩省五縣137所農(nóng)村寄宿學(xué)校的三期追蹤調(diào)查和基于全國抽樣數(shù)據(jù)的中國家庭追蹤調(diào)查（CFPS）。高選艷（2018）和朱志勝等（2019）采用前者數(shù)據(jù)分別研究了寄宿對于農(nóng)村學(xué)生的心理健康和非認(rèn)知能力的影響。研究都發(fā)現(xiàn)，寄宿不利于兒童心理健康狀況，寄宿時間越長，越不利于兒童心理健康。在研究方法上，這些研究運(yùn)用工具變量兩階段最小二乘法，以家校距離作為工具變量，減少了因?yàn)樽兞窟z漏導(dǎo)致的系數(shù)估計(jì)值向下偏誤。Shu和Tong（2015）利用CFPS數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)寄宿學(xué)校的學(xué)生更容易抑郁。通過使用傾向性得分，該研究較好地克服了自選擇偏差。但是在機(jī)制解釋方面，該研究雖然提出了父母缺位和寄宿環(huán)境較差這兩個假設(shè)，卻并沒有通過數(shù)據(jù)加以證明。

寄宿對于學(xué)生心理健康的影響具有顯著的年級、性別、家庭背景等異質(zhì)性。已有研究發(fā)現(xiàn)，寄宿對于低齡兒童心理健康的負(fù)面影響更大（陳彥芳, 2010；高選艷, 2018；朱志勝等, 2019）。朱志勝等人（2019）的研究還發(fā)現(xiàn)寄宿對男孩、母親受教育程度較高以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對較好地區(qū)農(nóng)村兒童的負(fù)面影響更大，由此提出了寄宿具有“精英俘獲”效應(yīng)。

與寄宿學(xué)生高度相關(guān)的一個群體是留守兒童，留守兒童缺失了日常生活中來自父母的關(guān)心和支持，而寄宿學(xué)校是否能夠彌補(bǔ)這一空缺引起了學(xué)界的關(guān)注。一些研究發(fā)現(xiàn)，寄宿對于緩解留守兒童的負(fù)面情緒有重要作用（賈勇宏，2007；Liu & Villa，2020），由此他們認(rèn)為通過大力改善寄宿條件，優(yōu)先接納留守兒童有助于解決留守兒童教育問題。更多的研究發(fā)現(xiàn)寄宿學(xué)校并無法替代或補(bǔ)償留守兒童教育過程中父母的缺位，當(dāng)前留守兒童面臨著父母照顧缺失和學(xué)校照顧不足的雙重困境（王樹濤&毛亞慶, 2015; 李勉等, 2017a; 朱志勝等, 2019）。在寄宿的影響機(jī)制方面，家人情感支持減少和學(xué)校設(shè)備、管理不健全都被提及，但是缺乏數(shù)據(jù)分析的支撐。

（二）機(jī)制解釋

關(guān)于寄宿如何影響學(xué)生的心理健康不存在統(tǒng)一的理論解釋框架，國內(nèi)外學(xué)者討論了不同的作用機(jī)制，可以歸納為以下三個方面。

第一，從親子關(guān)系出發(fā)進(jìn)行解釋，這一類解釋主要借鑒心理學(xué)和社會學(xué)的研究，包括依戀理論和家庭社會資本理論等。依戀理論認(rèn)為穩(wěn)定的依戀關(guān)系對學(xué)生的學(xué)業(yè)、情感、社交都至關(guān)重要（Granot&Mayseless，2001），而父母構(gòu)成個體最重要的依戀關(guān)系（Kerns, 2008）。一旦學(xué)生進(jìn)入寄宿學(xué)校，他們就離開了這些原始依戀關(guān)系，教師往往對學(xué)生的情感需求關(guān)注不夠，因而無法彌補(bǔ)這種空缺（Parsons，2007）。家庭社會資本理論與之相似，同樣關(guān)注家庭內(nèi)的親子互動、情感聯(lián)絡(luò)等非物質(zhì)性聯(lián)系（楊磊&戴優(yōu)升，2019）。這一理論認(rèn)為家庭社會資本越好的青少年更有可能發(fā)展出健康的心理狀況（Kandel, 1982），親子關(guān)系的密切化、親子互動的增強(qiáng)均有助于預(yù)防成年初期情感問題的發(fā)生（Boutelle et al.,2009）。國內(nèi)的實(shí)證研究也證明，父母參與、親子互動的缺失會對青少年的心理健康產(chǎn)生負(fù)面影響（楊磊&戴優(yōu)升，2019；劉文萍&侯婉瀅，2018；Wu, 2010）。

第二，從同伴關(guān)系的角度進(jìn)行解釋?！皵U(kuò)大同伴效應(yīng)”不完全認(rèn)同寄宿對心理健康具有負(fù)面影響的觀點(diǎn)，它認(rèn)為寄宿可能產(chǎn)生混合效應(yīng)。同伴雖然無法完全取代父母等依戀關(guān)系，但是他們對于青少年的成長也能起到重要影響（Laible, Carlo & Raffaelli, 2000；Kerns, 2008）。從積極方面看，集體宿舍生活可以增加學(xué)生之間的接觸，促進(jìn)彼此了解。個體不僅能夠獲得同學(xué)之間的情感交流和陪伴，而且有可能找到身邊的學(xué)習(xí)榜樣，從而獲得積極影響（Kerns, 2008；Martin et al., 2014）。

從消極方面看，如果寄宿生同伴帶有不良習(xí)慣，則可能對學(xué)生個體產(chǎn)生負(fù)面影響，如輟學(xué)率高、越軌現(xiàn)象嚴(yán)重、心理健康異常等（Dishion, McCord & Poulin, 1999）。寄宿學(xué)生更可能受到周圍同學(xué)不良習(xí)慣和行為的影響，在農(nóng)村寄宿學(xué)校住校顯著提高了學(xué)生遭遇霸凌的可能性（陸偉，宋映泉&梁凈，2017）。除了行為的互相影響以外，負(fù)面情緒也具有傳染性，李長洪和林文煉的研究（2019）發(fā)現(xiàn)班級的負(fù)面情緒對于個體的負(fù)面情緒具有正向影響，尤其是在社交頻繁度高的學(xué)生群體中，而寄宿正是增加了學(xué)生之間的交往密度。

第三，從學(xué)校管理的角度進(jìn)行解釋?！皩W(xué)校管理效應(yīng)”這一視角關(guān)注寄宿學(xué)校具體的管理措施對學(xué)生心理發(fā)展的影響，提出寄宿的影響依情況而定。學(xué)校管理是包括學(xué)生睡眠、飲食、娛樂等各方面的整體系統(tǒng)，一個好的學(xué)校管理系統(tǒng)將有利于學(xué)生的身心健康，發(fā)揮由家到學(xué)校位置轉(zhuǎn)換的積極效果，并能激發(fā)同伴效應(yīng)的積極作用（Little, Kohm&Thompson, 2005）。

國內(nèi)關(guān)于寄宿學(xué)校管理研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校管理難以起到積極作用。其一，在硬件設(shè)施方面，不少寄宿學(xué)校經(jīng)費(fèi)缺乏（朱志勝等，2019），導(dǎo)致學(xué)校宿舍、食堂等條件較差，學(xué)生活動和心理健康相關(guān)場所欠缺。其二，在師資配置方面，受到編制緊縮、專業(yè)人才供給不足等因素影響，不少寄宿學(xué)校缺乏專業(yè)生活老師，課任老師要兼任生活老師，這直接導(dǎo)致教師的超負(fù)荷工作，學(xué)生的日常生活難以得到全面而專業(yè)的指導(dǎo)和管理（劉曉波，2013）。其三，在學(xué)校管理和服務(wù)方面，寄宿學(xué)校管理方式“一刀切”，“以課代管”現(xiàn)象嚴(yán)重，壓縮了學(xué)生的休息和娛樂時間，學(xué)生缺乏豐富多樣的課外活動和生活指導(dǎo)（董世華，2012）。這些問題都導(dǎo)致寄宿學(xué)校難以發(fā)揮對學(xué)生的心理撫育功能。

整體而言，國外對于寄宿與學(xué)生心理健康關(guān)系的研究開始得更早，這與其寄宿學(xué)校發(fā)展歷史有關(guān)。但是由于其寄宿學(xué)校在學(xué)校管理、學(xué)生類型、社會角色等方面都與中國的寄宿學(xué)校存在較大差別，其研究結(jié)論雖然具有借鑒意義，卻不可照搬到中國現(xiàn)實(shí)情況。近些年國內(nèi)研究也得到了一定發(fā)展，但是仍然存在有待深化的方面。第一，尚未建立解釋寄宿影響的理論框架。本文綜合以往研究，構(gòu)建出包含親子關(guān)系、同伴關(guān)系、學(xué)校管理三個層次的機(jī)制框架；第二，實(shí)證研究樣本代表性不足。早期由于缺乏大規(guī)模樣本，多數(shù)實(shí)證研究僅聚焦于某省份、某地區(qū)，本文選擇CEPS兩期數(shù)據(jù)，具有較好的全國代表性；第三，內(nèi)生性問題難以解決。由于寄宿并不是隨機(jī)干預(yù)的變量，而是存在較強(qiáng)的選擇性，因此可能導(dǎo)致估計(jì)結(jié)果的偏差，本文通過工具變量二階段回歸法，一定程度上提升估計(jì)準(zhǔn)確性；第四，機(jī)制探討缺乏實(shí)證研究。目前大部分關(guān)于寄宿如何對學(xué)生的心理健康產(chǎn)生消極影響的討論仍停留在理論探索階段。本文采用中介效應(yīng)檢驗(yàn)、分樣本檢驗(yàn)等方法定量討論了寄宿的影響。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)與樣本

本文使用的數(shù)據(jù)來自中國人民大學(xué)中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心（NSRC）實(shí)施的中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）。該調(diào)查以 2013—2014 年為基線，從全國隨機(jī)抽取了28個縣級單位的112所學(xué)校、438個班級進(jìn)行調(diào)查，具有較好的全國代表性?；€調(diào)查共調(diào)查了19 487名學(xué)生，其中七年級學(xué)生10 279名，九年級學(xué)生9 208名；女生9 341名，男生9 875名。2014—2015年對基期樣本中的七年級學(xué)生進(jìn)行了追蹤調(diào)查，追訪調(diào)查時失訪學(xué)生數(shù)為830名，新入樣學(xué)生數(shù)為471名，成功追訪學(xué)生數(shù)量為9 449人，追訪率達(dá)到 91.9%。調(diào)查內(nèi)容包括學(xué)生的基本信息、學(xué)生家長的基本信息、家庭所在社區(qū)環(huán)境、班主任的基本信息以及學(xué)校的基本信息等，能較好地滿足研究需要。

由于寄宿產(chǎn)生的影響可能具有滯后性，本研究利用面板數(shù)據(jù)進(jìn)行跨期分析，有助于更準(zhǔn)確地觀察寄宿產(chǎn)生的短期、中長期影響。根據(jù)跨期分析的研究需要，本文根據(jù)學(xué)生編號，對2013—2014年與2014—2015年數(shù)據(jù)進(jìn)行合并，僅保留兩期數(shù)據(jù)完備的學(xué)生樣本，去除相關(guān)變量中明顯的缺失值和異常值的樣本。合并后剩下8 327個有效樣本，其中寄宿學(xué)生2 844名，占總樣本的30.32%；走讀學(xué)生5 802名，占總樣本的69.68%。合并樣本中共包含110所學(xué)校，其中全寄宿學(xué)?；虿糠旨乃迣W(xué)校59所（54%），走讀學(xué)校51所（46%）。

（二）研究假設(shè)

本文將通過實(shí)證方法檢驗(yàn)寄宿對初中學(xué)生心理健康的影響效應(yīng)，分析其影響在性別、城鄉(xiāng)、父母外出狀況、家庭經(jīng)濟(jì)狀況方面所具有的異質(zhì)性，并從親子關(guān)系、同伴關(guān)系、學(xué)校管理三個層次探討其具體的影響機(jī)制。國內(nèi)已有文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，寄宿不利于兒童心理健康，對于低齡兒童來說寄宿的負(fù)面影響尤為嚴(yán)重；寄宿時間越長，越不利于兒童心理健康（高選艷，2018；朱志勝等，2019；王樹濤和毛亞慶，2015；李勉等，2017b）。因此，本文提出假設(shè)1：

H1：相比于走讀學(xué)生，寄宿學(xué)生的心理健康狀況更差。

前期研究發(fā)現(xiàn)，寄宿對于學(xué)生心理健康的影響具有顯著的性別、城鄉(xiāng)、留守、家庭背景等異質(zhì)性，但并未得出一致結(jié)論。因此，本文將這些因素納入基準(zhǔn)模型，檢驗(yàn)寄宿對不同群體的差異化影響。在性別方面，相較于男生，女生對家人的情感依賴以及與家人在一起的心理需求更為強(qiáng)烈，因而更有可能因?yàn)樵趯W(xué)校寄宿生活中得不到足夠的關(guān)愛，產(chǎn)生心理健康上的問題（李勉等，2017a）。在城鄉(xiāng)差異方面，農(nóng)村與城市的寄宿學(xué)校存在顯著差異。在寄宿環(huán)境方面，城市寄宿學(xué)校的環(huán)境可能比農(nóng)村寄宿學(xué)校更好，不管是在生均撥款方面，還是在宿舍、學(xué)生活動室、心理咨詢室、音樂室等方面，城市寄宿學(xué)校也更占優(yōu)勢。在留守狀況方面，對于留守兒童來說，寄宿生活通過創(chuàng)造一個親密的生活空間，可能彌補(bǔ)他們由于父母外出帶來的情感缺失，因而寄宿對他們的心理健康負(fù)面影響反而較小。對于家庭經(jīng)濟(jì)貧困的學(xué)生來說，寄宿學(xué)校為他們提供了更好的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境，將他們從家庭壓力中暫時解放出來。基于此提出假設(shè)2：

H2：對于不同性別、城鄉(xiāng)、留守狀態(tài)和家庭經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生，寄宿對其心理健康具有差異化影響。

在影響機(jī)制方面，如前文所述，國內(nèi)外文獻(xiàn)關(guān)于機(jī)制的理論探討主要集中在三個層面：親子關(guān)系、同伴關(guān)系、學(xué)校管理。本文將從這三個層面依次檢驗(yàn)具體影響機(jī)制。首先，在親子關(guān)系層面，柳建坤等（2020）就基于Grolnick和Slowiaczek（1994）提出的“行為—認(rèn)知—情感”三層次參與模型構(gòu)建了“行為參與”“認(rèn)知參與”“情感參與”三個維度的變量。楊磊、戴優(yōu)升（2019）則通過親子互動和親子關(guān)系兩個維度來衡量父母參與。本文選取了親子互動這一個維度來進(jìn)行檢驗(yàn)，對于寄宿學(xué)生來說，他們大量的時間處于學(xué)校的封閉環(huán)境中，與父母的互動被壓縮到每周一次甚至幾周一次的短暫相處。基于這些研究本文提出假設(shè)3：

H3：寄宿通過降低學(xué)生與父母互動的頻率影響學(xué)生的心理健康。與父母互動的頻率越低，寄宿生的心理健康程度越低。

其次，從“擴(kuò)大同伴效應(yīng)”出發(fā)，本文將主要檢驗(yàn)學(xué)校內(nèi)同伴這一層面的因素所起到的中介作用，包括與同伴的行為互動和同伴之間的情緒傳染。已有相當(dāng)多的研究證明，寄宿與霸凌行為密切相關(guān)。陸偉等（2017）的研究發(fā)現(xiàn)，中國農(nóng)村寄宿學(xué)校中的霸凌水平高達(dá)31.5%。國內(nèi)外研究表明，霸凌會導(dǎo)致學(xué)生的焦慮、抑郁、壓力和不安全感水平的上升，嚴(yán)重者甚至?xí)?dǎo)致自殺傾向（汪夢如，2020；劉小群等，2013；李海壘等，2012）?；谶@些研究發(fā)現(xiàn)，本文提出假設(shè)4：

H4：寄宿通過增加學(xué)生的霸凌行為影響學(xué)生的心理健康，霸凌行為越多，心理健康程度越差。

在寄宿生當(dāng)中，負(fù)面情緒可能具有更強(qiáng)的傳染性，也即負(fù)面情緒的同伴效應(yīng)更強(qiáng)。抑郁情緒和孤獨(dú)感等負(fù)面情緒，都會通過社交網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行傳播（Rosenquist, Fowler & Christakis, 2011；Cacioppo et al.，2009）。李長洪和林文煉（2019）使用CEPS數(shù)據(jù)證實(shí)了班級內(nèi)部的負(fù)面情緒越多，學(xué)生個人的負(fù)向情緒也越多?；诖颂岢黾僭O(shè)5：

H5：寄宿生的心理健康狀況受到同伴的影響，同伴的心理健康越差，寄宿生的心理健康也越差。

再次，學(xué)校管理有可能影響寄宿對學(xué)生心理健康的作用。在寄宿學(xué)校，學(xué)校很大程度上取代了家庭的功能，承擔(dān)著對學(xué)生的學(xué)習(xí)、身心健康、安全等各方面的責(zé)任。學(xué)校為了保證管理的有效性，通常制定嚴(yán)苛的規(guī)章制度，對學(xué)生的身心進(jìn)行規(guī)訓(xùn)。初中生正處于精力旺盛、好奇心強(qiáng)的時期，強(qiáng)調(diào)整齊劃一、一刀切的管理方式容易導(dǎo)致叛逆態(tài)度，影響他們的學(xué)校生活體驗(yàn)（劉曉波，2013）。受到應(yīng)試教育觀念、課外活動設(shè)施和師資投入欠缺、保障學(xué)生安全壓力等因素的影響，寄宿學(xué)校通常實(shí)行“以課代管”，導(dǎo)致學(xué)生規(guī)定學(xué)習(xí)時間過長，業(yè)余生活和休息時間被嚴(yán)重壓縮，在農(nóng)村寄宿學(xué)校中這一問題尤其嚴(yán)重（仇發(fā)青，2017；劉曉波，2013；董世華，2012）。過度地延長學(xué)習(xí)時間，擠壓學(xué)生本該豐富多彩的休息時間，會導(dǎo)致學(xué)生對于寄宿生活的沮喪與厭煩（董世華，2012）?；诖?，本文提出假設(shè)6：

H6：學(xué)校管理越嚴(yán)格，寄宿對于學(xué)生的心理健康負(fù)面影響越大；學(xué)校規(guī)定的學(xué)習(xí)時間越長，寄宿對于學(xué)生的心理健康負(fù)面影響越大。

（三）變量設(shè)定

本文自變量是學(xué)生的寄宿情況，即住宿或走讀。與此相對應(yīng)的是CEPS2013—2014學(xué)生問卷中“周一到周四晚上是否在學(xué)校寄宿”這一問題，根據(jù)這一問題的回答區(qū)分出寄宿學(xué)生=1、走讀學(xué)生=0。

本文的因變量是初中學(xué)生心理健康狀況。CEPS 問卷參考美國流行學(xué)研究中心抑郁量表（the Center for Epidemiologic Studies Depression Scale，CES-D），編制了10道關(guān)于心理健康狀況的題目，向?qū)W生詢問了在過去七天內(nèi)沮喪、消沉等十項(xiàng)負(fù)面情緒發(fā)生的頻率，采用李克特五點(diǎn)量表，選項(xiàng)為“1. 從不、2.很少、3. 有時、4. 經(jīng)常、5. 總是”，自評分?jǐn)?shù)越低表示負(fù)面情緒越少，心理健康水平越高。本文參考已有研究（楊奎臣等，2020；楊磊&戴優(yōu)升，2019）的做法，將每一題的得分加總得到心理健康狀況變量，其取值范圍為10—50之間，分?jǐn)?shù)越高表明心理健康水平越低②。

為了解決內(nèi)生性問題，本文首先考慮利用面板數(shù)據(jù)加入滯后變量的方法。研究選取追蹤調(diào)查中的學(xué)生負(fù)面情緒得分作為因變量，自變量和其他變量從基期調(diào)查數(shù)據(jù)選取，以此更好地檢驗(yàn)寄宿對心理健康的影響。

在參考已有研究成果（朱志勝，2019；高選艷，2018）的基礎(chǔ)上，本文選取了個人特征和家庭特征兩類控制變量，這些變量都有可能影響個體的心理健康狀況，其中部分變量可能同時對是否寄宿和心理健康狀況產(chǎn)生影響，如果不加以控制會導(dǎo)致對系數(shù)的高估或低估。自身特征包括性別、戶口類型、是否是獨(dú)生子女、是否是留守兒童。家庭特征包括家庭經(jīng)濟(jì)狀況、父親受教育程度、父母關(guān)系。

本文的中介變量是指受到寄宿影響或決定，轉(zhuǎn)而會影響心理健康狀況的變量。首先，親子關(guān)系層面。在對親子互動進(jìn)行變量操作化時，本文選取“你和父母一起吃晚飯的頻率”“你和父母一起參觀博物館/動物園/科技館等的頻率”“你和父母一起外出看電影/演出/體育比賽等的頻率”三個變量，該變量取值為1—6，分別代表“從未做過”“每年一次”“每半年一次”“每個月一次”“每周一次”“每周一次以上”，將三個變量的值加總形成親子互動變量的取值。其次，同伴關(guān)系層面。由于CEPS的追蹤數(shù)據(jù)中沒有直接詢問所遭受的霸凌行為，本文從另一個角度出發(fā)，研究學(xué)生自身的攻擊性行為，包括在過去一年中，罵人、說臟話、吵架、打架、欺負(fù)弱小同學(xué)、脾氣暴躁的頻率。這些攻擊性行為一定程度上能夠反映出學(xué)生在學(xué)校中參與的霸凌行為。變量取值為1—4，分別代表“從不”“偶爾”“有時”“經(jīng)?！保瑢⑽鍌€變量的值加總形成霸凌行為變量。負(fù)面情緒的傳染性是同伴層面的另一個可能機(jī)制。本文將計(jì)算每個班級的負(fù)面情緒平均值，將其加入基準(zhǔn)模型中，檢驗(yàn)其對寄宿系數(shù)的影響。最后，學(xué)校管理層面。在對學(xué)校管理進(jìn)行衡量時，本文將選取教師問卷中“你所在的學(xué)校對學(xué)生的管理如何？”這一問題來衡量學(xué)校管理的嚴(yán)格程度，該變量取值為1—5，分別代表“非常松”“比較松”“一般”“比較嚴(yán)格”“非常嚴(yán)格”。在對規(guī)定學(xué)習(xí)時間進(jìn)行衡量時，本文將通過學(xué)校要求的早上到校時間和下午離校時間計(jì)算出學(xué)校要求的學(xué)生在校時間，這是學(xué)生一天最小學(xué)習(xí)時間。

（四）研究方法

基于上一部分對變量的解釋，本文設(shè)定如下基準(zhǔn)模型：

其中，wellbeing為被解釋變量，表示i學(xué)生的心理健康得分。Boarding為核心自變量，表示i學(xué)生是否寄宿。X包括一系列控制變量，ε表示隨機(jī)擾動項(xiàng)。

在使用OLS進(jìn)行估計(jì)時，內(nèi)生性是一個不可忽略的問題。一方面，本文的核心自變量是否寄宿并不是隨機(jī)干預(yù)的變量，而是存在較強(qiáng)的自選擇性。另一方面，可能存在變量遺漏的問題，一些遺漏變量會同時影響自變量和因變量，但又是難以觀測的?；诖耍疚慕梃b已有研究（朱志勝等，2019；高選艷，2018；黎煦等，2018，2019；陸偉等，2017）做法，采用家校距離作為工具變量，構(gòu)建了二階段最小二乘法模型。由于問卷并未直接詢問家校距離，本文選取了CEPS2014—2015問卷中“從家里到學(xué)校，你通常使用什么方式？”和“使用上面所選的交通方式，你從家到學(xué)校通常要花多長時間？”兩個變量，為第一題的10種交通方式分別賦值平均速度③，并以平均速度和第二題的花費(fèi)時間相乘，得出家校距離這一工具變量，放入模型中進(jìn)行回歸④。

四、寄宿與學(xué)生心理健康

（一）寄宿學(xué)生和寄宿學(xué)校特征分析

本文首先在個體層面比較寄宿生和走讀學(xué)生的特征。由描述性統(tǒng)計(jì)可見，寄宿學(xué)生和走讀學(xué)生的性別構(gòu)成相似。在寄宿生中，農(nóng)村戶口學(xué)生和非獨(dú)生子女都占據(jù)八成上下，而走讀學(xué)生中城市學(xué)生和獨(dú)生子女更多。寄宿學(xué)生中留守兒童占比，比走讀學(xué)生中該占比高出十多個百分點(diǎn)。相似的，寄宿學(xué)生中家庭富裕的比例、父親教育程度高的比例，均顯著低于走讀學(xué)生。在每一種負(fù)面情緒維度上，寄宿生都比走讀生經(jīng)歷的頻率更高。在中介變量方面，寄宿生由于大量時間處在學(xué)校環(huán)境中，與父母互動的頻率低于走讀生，也有更多的霸凌行為。

其次，由于學(xué)校管理是本文討論的重要機(jī)制，表1從學(xué)校層面描述了樣本所在寄宿學(xué)校的基本情況。63%的走讀學(xué)校位于城區(qū)，而64%的寄宿學(xué)校位于城鄉(xiāng)結(jié)合部、鄉(xiāng)鎮(zhèn)及農(nóng)村，這一分布特點(diǎn)受到農(nóng)村地區(qū)“撤點(diǎn)并校”政策的影響。走讀學(xué)校人均撥款額度接近寄宿學(xué)校的兩倍，這部分反映了城鄉(xiāng)教育資源分布的差異，也更加凸顯寄宿學(xué)校的弱勢位置。在硬件設(shè)施上，寄宿學(xué)校的學(xué)生活動、心理健康場所更加欠缺，更少的寄宿學(xué)校擁有設(shè)備良好的學(xué)生活動室和心理咨詢室。最后，寄宿學(xué)校管理略松于走讀學(xué)校，但若從規(guī)定學(xué)習(xí)時間來看，寄宿學(xué)校往往要求更早的到校時間和更晚的放學(xué)時間（不包括晚自習(xí)時間），“以課代管”的現(xiàn)象更為突出。

表1 寄宿學(xué)校特征（CEPS2013/14）

（二）基準(zhǔn)估計(jì)結(jié)果

表2展示了簡單線性回歸的結(jié)果。模型1為基準(zhǔn)模型，在控制了個人特征和家庭特征以后，寄宿學(xué)生比走讀學(xué)生平均多0.566個單位的負(fù)面情緒，該影響在95%的置信度上顯著。模型2—11展示了對十個負(fù)向情緒逐一回歸的結(jié)果，除了“生活沒意思”“提不起勁兒來做事”“擔(dān)心過度”，寄宿顯著增加其他維度測量的負(fù)面情緒。由此可以證實(shí)，寄宿增強(qiáng)了學(xué)生的負(fù)面情緒，對學(xué)生的心理健康造成不利影響。

表2 基準(zhǔn)模型OLS回歸結(jié)果⑤

表2還表明，部分個體和家庭特征也會影響學(xué)生負(fù)面情緒。女生的負(fù)面情緒顯著多于男生；非獨(dú)生子女的負(fù)面情緒顯著多于獨(dú)生子女；留守兒童的負(fù)面情緒多于非留守兒童；家庭經(jīng)濟(jì)地位越高，負(fù)面情緒得分越低；父母關(guān)系越和睦，負(fù)面情緒得分越低。

表3展示了二階段工具變量回歸的結(jié)果。在第一階段估計(jì)中，學(xué)生是否寄宿顯著受到個人和家庭背景的影響。研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村兒童、留守兒童和家校距離大的兒童選擇寄宿學(xué)校的可能性顯著高于其他兒童，而獨(dú)生子女、來自富裕家庭兒童和父親教育程度高的兒童更不可能選擇寄宿。

表3 二階段工具變量估計(jì)結(jié)果

在第二階段估計(jì)中，工具變量的參數(shù)估計(jì)系數(shù)通過了1%的顯著性檢驗(yàn)且顯著為正，說明寄宿對于學(xué)生心理健康的負(fù)面影響確實(shí)存在。結(jié)果顯示寄宿學(xué)生比走讀學(xué)生的負(fù)面情緒平均高2.77個單位。該估計(jì)系數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)誤均大于原來的OLS估計(jì)系數(shù)，這與同類研究（朱志勝等，2019；高選艷，2018）的結(jié)果一致。這說明由于內(nèi)生性的存在使得基準(zhǔn)回歸得到擬合值低估了寄宿的實(shí)際影響。其他控制變量的效果和顯著性與基準(zhǔn)回歸一致。簡言之，工具變量模型的結(jié)論表明基準(zhǔn)回歸的結(jié)果較為穩(wěn)健。

（三）異質(zhì)性分析

表4報(bào)告了異質(zhì)性分析的結(jié)果。在性別方面，就讀寄宿學(xué)校對于男生負(fù)面情緒的影響低于對女生的影響。對女生來說，寄宿將增加0.759個單位的負(fù)面情緒，且這一效應(yīng)在1%的水平上顯著。這一現(xiàn)象與李勉等（2017a）的研究相一致，可能是因?yàn)榕鷮胰说那楦幸蕾嚫鼮閺?qiáng)烈，而在學(xué)校寄宿生活中由于得不到足夠的關(guān)愛，更容易產(chǎn)生消極情緒。

表4 異質(zhì)性分析結(jié)果

對城鄉(xiāng)樣本的分析發(fā)現(xiàn)，對于城市學(xué)生而言，就讀寄宿學(xué)校對其負(fù)面情緒并無顯著影響；對于農(nóng)村學(xué)生而言，寄宿將增加0.574個單位的負(fù)面情緒，且在5%水平上顯著。這一差異可能是因?yàn)檗r(nóng)村與城市寄宿學(xué)校的環(huán)境和家校距離構(gòu)成存在差異。農(nóng)村的寄宿學(xué)校往往受到“撤點(diǎn)并?！闭叨ⅲ馕吨鴮W(xué)生必須遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)前來接受教育。在城市地區(qū)，生源更多來多自當(dāng)?shù)亍４送?，?的描述統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示城市寄宿學(xué)校的環(huán)境比農(nóng)村寄宿學(xué)校更好。

在留守兒童表現(xiàn)方面，對父母雙方均在家的學(xué)生而言，寄宿會使他們的負(fù)面情緒提高0.74個單位；但是對于父母雙方或父母一方外出的學(xué)生而言，這一影響并不顯著，這一結(jié)果與Liu和Villa（2020）的研究相一致。這說明寄宿通過創(chuàng)造一個親密的生活空間，可能能夠彌補(bǔ)他們由于父母外出帶來的情感缺失。

對于家庭經(jīng)濟(jì)狀況困難的學(xué)生而言，寄宿對他們的負(fù)面情緒并不存在顯著影響；但是隨著家庭經(jīng)濟(jì)狀況變好，寄宿的負(fù)面影響顯著增強(qiáng)。這一結(jié)果與朱志勝等（2019）的研究相一致，也即他所討論的“精英俘獲”現(xiàn)象。寄宿對于家庭困難的學(xué)生不存在顯著負(fù)面影響，這可能是因?yàn)榧乃奚顪p輕了他們的家庭責(zé)任。這與國外關(guān)于寄宿對來自貧困家庭或社區(qū)學(xué)生具有積極影響的研究相一致（Bronfenbrenner, 1970；Scott&Langhorne, 2012）。

五、寄宿影響心理健康的機(jī)制

本文采用中介效應(yīng)模型，從親子關(guān)系、同伴關(guān)系、學(xué)校管理三個層次探討寄宿制對學(xué)生心理健康影響的機(jī)制。

（一）親子關(guān)系

在檢驗(yàn)親子互動和霸凌行為作為中介變量時，本文采用逐步檢驗(yàn)回歸系數(shù)的方法（溫忠麟等，2004）。 表5的第1、2列報(bào)告了親子互動作為中介機(jī)制的檢驗(yàn)結(jié)果。第1列顯示，在控制了其他變量以后，寄宿顯著減少了親子互動，相較于走讀生，寄宿生與父母互動的頻率降低了1.263個單位。第2列的模型中將寄宿情況和親子互動兩個變量同時加入基準(zhǔn)模型，發(fā)現(xiàn)寄宿對負(fù)面情緒的影響系數(shù)顯著降低，由原來的0.566降低為0.448，說明親子互動減少部分解釋了寄宿對心理健康的負(fù)面影響，親子互動的中介效應(yīng)占總效應(yīng)的20.85%。

表5 寄宿影響心理健康的中介機(jī)制：親子互動和霸凌行為

（二）同伴關(guān)系

在同伴關(guān)系機(jī)制中，本文分別討論了霸凌行為和同伴效應(yīng)。表5的第3、4列報(bào)告了霸凌行為作為中介機(jī)制的檢驗(yàn)結(jié)果。第3列顯示，在控制了其他變量以后，寄宿顯著增加了學(xué)生的霸凌行為，相較于走讀生，寄宿生霸凌行為增加了0.536個單位。第4列的模型中將寄宿情況和霸凌行為兩個變量同時加入基準(zhǔn)模型，發(fā)現(xiàn)寄宿對負(fù)面情緒的影響系數(shù)顯著降低，且不再顯著，說明霸凌行為的增加完全解釋了寄宿對心理健康的負(fù)面影響。

對于寄宿生來說，學(xué)校幾乎成為學(xué)生們周一到周五的單一生活環(huán)境，學(xué)生們的社交網(wǎng)絡(luò)相較于走讀學(xué)生來說更加集中和密切，為負(fù)面情緒的傳染提供了空間。為了檢驗(yàn)負(fù)面情緒是否在寄宿生中更加具有傳染性，本文借鑒李長洪和林文煉（2019）的模型，加以簡化建立了如下模型：

其中，被解釋變量Wellbeing表示學(xué)生個體的負(fù)面情緒，核心解釋變量為Average，表示學(xué)生所在班級的平均負(fù)面情緒。X表示一系列控制變量，包括學(xué)生的性別、戶口類型、年級、是否是獨(dú)生子女、是否是留守兒童、父親的受教育程度、父母關(guān)系。此外，檢驗(yàn)同伴效應(yīng)時需要考慮情景效應(yīng)和關(guān)聯(lián)效應(yīng)，前者指個體受到地理因素的影響表現(xiàn)出相同的特性；后者指具有某種特征的個體更容易聚集到一起。參考李長洪和林文煉（2019）的研究，在情景效應(yīng)Contexti方面，本文將班級特征和學(xué)校特征變量放入其中。具體而言，包括衡量學(xué)業(yè)壓力的每周寫作業(yè)時間以及班級排名、衡量師資力量的班主任教齡、衡量學(xué)校地區(qū)差異的學(xué)校所在地區(qū)類型這四個變量。Corri關(guān)聯(lián)變量則包括學(xué)生個人的考試成績、健康狀況，以及家庭經(jīng)濟(jì)狀況、家校距離四個變量⑥。

對寄宿學(xué)生和走讀學(xué)生分別進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果如表6所示。在控制了情境效應(yīng)和關(guān)聯(lián)效應(yīng)以后，班級平均負(fù)面情緒對個體負(fù)面情緒的影響依然顯著存在，而這一影響在寄宿生和走讀生中強(qiáng)度不同。對于寄宿生來說，班級負(fù)面情緒每提高一個單位，學(xué)生個體的負(fù)面情緒將提高0.93個單位，這一變化在走讀生中為0.863個單位。這一結(jié)果表明，負(fù)面情緒的同伴效應(yīng)在班級中存在，而且對于與同伴和學(xué)校環(huán)境有更高交流密度的寄宿生來說，同伴效應(yīng)作用更大。

表6 負(fù)面情緒的同伴效應(yīng)OLS估計(jì)結(jié)果

（三）學(xué)校管理

相比于走讀學(xué)校，寄宿學(xué)校往往要求更早的到校時間和更晚的放學(xué)時間。在前文的描述性統(tǒng)計(jì)中，除去晚自習(xí)的時間，寄宿學(xué)校平均規(guī)定10.05個小時的在校學(xué)習(xí)時間，而走讀學(xué)校平均只規(guī)定9.04個小時，這一差異在1%的置信水平上顯著。表7的第1、2列對規(guī)定學(xué)習(xí)時間長和規(guī)定學(xué)習(xí)時間短的兩類學(xué)校分別進(jìn)行檢驗(yàn)。本文將規(guī)定時間長于中位數(shù)的界定為時間長，將規(guī)定時間短于中位數(shù)的界定為時間短。控制了其他變量以后，在規(guī)定學(xué)習(xí)時間長的學(xué)校中，寄宿顯著增加了學(xué)生的負(fù)面情緒，其系數(shù)與基準(zhǔn)模型回歸系數(shù)相近，在10%的水平上顯著。在規(guī)定學(xué)習(xí)時間更短的學(xué)校中，寄宿對于學(xué)生負(fù)面情緒的影響估計(jì)系數(shù)更低，且并不顯著。因此僅在學(xué)習(xí)時間更長的環(huán)境中，本研究才發(fā)現(xiàn)了寄宿對學(xué)生心理健康的顯著負(fù)面影響。

表7 寄宿影響心理健康的中介機(jī)制：學(xué)習(xí)時長和學(xué)校管理

在前文的描述性統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)，走讀學(xué)校比寄宿學(xué)校管理更為嚴(yán)格，這一結(jié)果是因?yàn)榍拔膶⒉糠旨乃迣W(xué)校與全寄宿學(xué)校合并為了寄宿學(xué)校一類。全寄宿學(xué)校管理比其他兩類學(xué)校更加嚴(yán)格。全寄宿學(xué)校管理的管理嚴(yán)格程度均值為4.05，顯著高于部分寄宿學(xué)校的均值（3.83）和走讀學(xué)校的均值（3.92）。表7的第3、4列對管理嚴(yán)格和管理寬松的兩類學(xué)校分別進(jìn)行檢驗(yàn)。研究發(fā)現(xiàn)，在控制了其他變量以后，在管理嚴(yán)格的學(xué)校中，寄宿顯著增加了學(xué)生的負(fù)面情緒，其系數(shù)與基準(zhǔn)模型回歸系數(shù)相近，在5%的水平上顯著。在管理寬松的學(xué)校中，寄宿對于學(xué)生負(fù)面情緒的影響估計(jì)系數(shù)更低，且并不顯著。因此僅在管理更加嚴(yán)格的環(huán)境中，本研究才發(fā)現(xiàn)了寄宿對學(xué)生心理健康的顯著負(fù)面影響。

六、結(jié)論與討論

（一）結(jié)論

幾十年來，隨著農(nóng)村地區(qū)“撤點(diǎn)并?！蓖菩?，寄宿學(xué)校被大規(guī)模興建，一些問題逐漸顯露，如低齡寄宿導(dǎo)致學(xué)生心理問題頻發(fā)。目前，學(xué)術(shù)界對寄宿制與兒童發(fā)展的關(guān)系存在不同看法，缺乏對影響機(jī)制的討論。本文基于中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）2013—2014和2014—2015兩期數(shù)據(jù)，探討了寄宿對于學(xué)生心理健康狀況的影響。本文基本結(jié)論如下。

第一，寄宿顯著增加了學(xué)生的負(fù)面情緒，對學(xué)生的心理健康狀況產(chǎn)生了消極影響。雖然不似農(nóng)村學(xué)生或留守兒童所獲得的巨大媒體和政策關(guān)注，但是寄宿學(xué)生正在成為中國教育發(fā)展過程中一個新的具有脆弱性的群體⑦。這不僅表現(xiàn)在寄宿制學(xué)生在認(rèn)知和非認(rèn)知發(fā)展方面與其他學(xué)生存在較大差距，而且表現(xiàn)在他們在心理健康方面長時間受到寄宿的負(fù)面影響，可能在長期中提升他們罹患心理疾病的可能性。心理健康與認(rèn)知技能和非認(rèn)知技能一樣，是人力資本的重要組成部分。寄宿制學(xué)生在心理健康方面的弱勢，會影響其人力資本數(shù)量和質(zhì)量的發(fā)展，從而在長期中影響個體的教育成就和勞動力市場表現(xiàn)。從這個意義上來看，部分寄宿學(xué)?？赡茈y以實(shí)現(xiàn)政府賦予其的解決留守兒童的教育問題，以及促進(jìn)教育公平與均衡化發(fā)展等使命，反而會加大現(xiàn)存的城鄉(xiāng)教育不平等、影響我國人力資本的高質(zhì)量發(fā)展。

第二，寄宿對學(xué)生心理健康的影響具有異質(zhì)性，主要表現(xiàn)為“家庭環(huán)境替代”和“精英俘獲”兩種效應(yīng)。本研究發(fā)現(xiàn)，對于父母均外出的留守兒童和家庭經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生，寄宿學(xué)校起到替代和彌補(bǔ)的作用，能夠讓他們脫離不利的家庭環(huán)境，投入到相對純粹的學(xué)習(xí)環(huán)境中，寄宿對其心理健康并不存在顯著負(fù)面影響。但是對于父母在家或是家庭經(jīng)濟(jì)條件一般甚至富裕的學(xué)生，寄宿具有“精英俘獲”效應(yīng)，讓他們失去了原來家庭環(huán)境中的經(jīng)濟(jì)資本和社會資本，必須重新適應(yīng)寄宿學(xué)校這個均質(zhì)單一的環(huán)境。當(dāng)學(xué)校投入低于家庭投入質(zhì)量，就導(dǎo)致學(xué)生獲得的總體投入質(zhì)量下降。

第三，寄宿制對學(xué)生心理發(fā)展的負(fù)面影響主要由于學(xué)校管理的缺失和親子互動的缺失，形成了“寄而難育”的現(xiàn)象。首先，在中國當(dāng)前的寄宿學(xué)校建設(shè)和管理中，養(yǎng)育這一職責(zé)很大部分被忽略或懸置起來。一方面學(xué)生脫離了家庭環(huán)境，另一方面學(xué)校又沒有充分承擔(dān)家長“讓渡”的教導(dǎo)、養(yǎng)育學(xué)生的責(zé)任，導(dǎo)致了對兒童發(fā)展監(jiān)督、強(qiáng)化、指導(dǎo)和激勵角色的缺失。學(xué)生離開家庭后，父母參與大幅減少，學(xué)校卻又疏于管理和關(guān)愛，正處于成長期的青少年在生活和行為上缺乏指導(dǎo)和約束，情感需求也留下了真空，不良行為和負(fù)面情緒因此趁勢生長，影響學(xué)生的心理健康狀況。因此，寄宿學(xué)校成為“真空的養(yǎng)育環(huán)境”，“寄而難育”成為寄宿學(xué)校的常態(tài)。

其次，我國寄宿學(xué)校中普遍存在過分追求管理的統(tǒng)一化而忽視學(xué)生需求的多樣化、追求硬件的標(biāo)準(zhǔn)化而忽視服務(wù)的精細(xì)化、延長學(xué)習(xí)時間來填補(bǔ)學(xué)生的空閑時間、強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)成績提升而忽視心理健康輔導(dǎo)。寄宿制學(xué)習(xí)時間過長、休閑時間不足本身會加劇學(xué)生心理負(fù)擔(dān)，催生同伴霸凌等不良行為。本研究還發(fā)現(xiàn)寄宿學(xué)校生均撥款僅為走讀學(xué)校的二分之一，寄宿學(xué)校的學(xué)生活動、心理健康場所也更加欠缺，更少的寄宿學(xué)校擁有設(shè)備良好的學(xué)生活動室和心理咨詢室。同時，寄宿學(xué)校往往要求更早的到校時間和更晚的放學(xué)時間（不包括晚自習(xí)時間），“以課代管”的現(xiàn)象更為突出。這些分析表明寄宿學(xué)校在提供課外教育活動、心理健康服務(wù)和支持性學(xué)校氛圍方面的潛力有限，形成了“寄而難育”的尷尬局面。

綜合來看，本文也存在幾個局限。首先，心理健康的測量方式較為單一。受制于樣本數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，本文僅使用負(fù)面情緒加總得分測量；其次，本文將城市樣本和農(nóng)村樣本混合在一起分析，不利于識別農(nóng)村和城市寄宿學(xué)校之間的差異。

（二）啟示與展望

近二十年寄宿學(xué)校的快速發(fā)展，可以說是在城鄉(xiāng)社會轉(zhuǎn)型、人口結(jié)構(gòu)巨變的巨大推力下摸索出來的實(shí)踐，這種探索積累了早期經(jīng)驗(yàn)，也暴露了許多問題。

在中國的寄宿學(xué)校建設(shè)中，全國層面的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)僅有2011年教育部和衛(wèi)生部聯(lián)合印發(fā)的《農(nóng)村寄宿制學(xué)校生活衛(wèi)生設(shè)施建設(shè)與管理規(guī)范》，該規(guī)范局限于學(xué)校生活設(shè)施的建設(shè)和管理。本研究表明學(xué)校管理是寄宿學(xué)校發(fā)展的短板，為了解決這一問題，可以考慮采取以下措施。

首先，應(yīng)當(dāng)繼續(xù)強(qiáng)化寄宿學(xué)校的師資隊(duì)伍建設(shè)，豐富心理健康教育體系和干預(yù)措施。近年出臺的相關(guān)政策通過適當(dāng)增加編制、政策傾斜等方式改善教師缺乏的問題，并統(tǒng)籌制定宿管、食堂、安保等工勤服務(wù)人員及衛(wèi)生人員的配備標(biāo)準(zhǔn)以滿足學(xué)校生活服務(wù)基本需要⑧。下一步，應(yīng)當(dāng)探索增加學(xué)生心理健康指導(dǎo)的專業(yè)人員，避免出現(xiàn)一師任多職、專業(yè)性欠缺的狀況。目前，部分學(xué)校已經(jīng)將中小學(xué)心理健康教育納入教育教學(xué)計(jì)劃，安排一定課時，采用團(tuán)體輔導(dǎo)、心理訓(xùn)練、角色扮演、游戲輔導(dǎo)、專題講座等形式加強(qiáng)中小學(xué)生心理健康教育，一些地方還編寫了內(nèi)容生動的中小學(xué)心理健康教育讀本⑨，類似的舉措應(yīng)當(dāng)在寄宿學(xué)校中得到更廣泛的普及。

其次，應(yīng)當(dāng)優(yōu)化學(xué)校管理方式，打造更靈活、更人性化的寄宿學(xué)校管理制度。一方面，寄宿學(xué)生需要更全面而有效的監(jiān)管?！叭妗币馕吨芾韮?nèi)容不僅僅是學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，學(xué)生的日常生活習(xí)慣、行為方式都應(yīng)當(dāng)受到監(jiān)督和指導(dǎo)。寄宿學(xué)校中霸凌行為的高發(fā)，正是學(xué)校管理缺失的體現(xiàn)?！坝行А贬槍Φ氖钱?dāng)前不少學(xué)校中出現(xiàn)的“一刀切”等過分追求簡單劃一的管理方式。青少年具有極強(qiáng)的可塑性和個體差異性，應(yīng)當(dāng)以柔性和人性化的方式而非嚴(yán)格死板的規(guī)定進(jìn)行指導(dǎo)。另一方面，學(xué)校應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變“升學(xué)至上”的理念，更多關(guān)注學(xué)生的綜合發(fā)展，將學(xué)生的身心健康納入教育目標(biāo)中。寄宿學(xué)校不僅是學(xué)習(xí)的場所，也是青少年休息和娛樂的場所，寄宿學(xué)校需要摒棄“以課代管”的思路，科學(xué)合理地安排學(xué)生的學(xué)習(xí)和課余活動時間，增加對課余活動設(shè)施和師資力量的投入。

最后，積極發(fā)揮父母作用，通過家校合作提升寄宿學(xué)校服務(wù)質(zhì)量。寄宿學(xué)校雖然在普通學(xué)校的教學(xué)功能以外，要承擔(dān)起部分“養(yǎng)育”的責(zé)任，但在法律意義上，學(xué)校是基于對學(xué)生的教育和管理職責(zé)對寄宿學(xué)生具有義務(wù)，學(xué)校并不因?yàn)榧乃拗贫蔀閷W(xué)生的監(jiān)護(hù)人，寄宿也并不免除家長的監(jiān)護(hù)職責(zé)，父母亦不能完全從學(xué)生的寄宿生活中缺失。家長應(yīng)該轉(zhuǎn)變教育觀念，不能認(rèn)為孩子的教育責(zé)任全在于學(xué)校，而是要積極地參與到孩子的成長過程中。學(xué)校也應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件，通過多樣化的方式吸引家長參與，讓寄宿生感受到家人的關(guān)懷和支持。如在澳大利亞關(guān)于寄宿的標(biāo)準(zhǔn)中，就專設(shè)了培訓(xùn)教職工關(guān)于吸納家長參與的策略⑩。為了加強(qiáng)對留守兒童的關(guān)愛，不少學(xué)校免費(fèi)提供親情電話、視頻聊天等服務(wù)，這些舉措對于規(guī)模更大的寄宿學(xué)生同樣適用。