方士心 陸一

（復(fù)旦大學(xué)，上海 200433）

一、問題的提出

家庭第一代大學(xué)生（以下簡稱“第一代大學(xué)生”或“第一代”）即父母皆不具備本科學(xué)歷的大學(xué)生，曾經(jīng)在我國精英高等教育時期的大學(xué)里十分普遍。然而伴隨我國高等教育的持續(xù)發(fā)展，父母接受過高等教育的家庭逐漸增加，誕生了越來越多的家庭第二、第三代大學(xué)生。他們從小在家庭內(nèi)部自然地接受受過高等教育家長的文化熏陶，習(xí)得一定的學(xué)術(shù)習(xí)慣，占據(jù)了文化優(yōu)勢。據(jù)初步統(tǒng)計，目前我國大學(xué)在校生總?cè)藬?shù)中第一代與非第一代大學(xué)生的占比為7∶3，[1]而在頂尖大學(xué)內(nèi)非第一代人數(shù)已經(jīng)超過了第一代。隨著時間推移，普及化的高等教育系統(tǒng)將造就越來越多的高學(xué)歷父母。屆時，較低學(xué)歷父母的孩子是否依舊在教育體系中有較大可能獲得學(xué)業(yè)成功？關(guān)注這一問題具有學(xué)術(shù)前瞻價值。

由于我國高等教育擴(kuò)張進(jìn)程迅速但持續(xù)時間尚不及跨越多代人，所以目前家庭第一代大學(xué)生仍是校園中的主要群體。但是，他們在同輩中的處境與感受已經(jīng)和過去大不相同。如今的第一代大學(xué)生普遍來自農(nóng)村和縣城，缺乏布迪厄（P.Bourdieu）所提出的早期社會化所需要的家庭文化資本。[2]高考幾乎是第一代大學(xué)生家庭學(xué)業(yè)規(guī)劃所能觸及的最遠(yuǎn)目標(biāo)。大學(xué)，尤其頂尖大學(xué)，作為社會最核心的文化機(jī)構(gòu)，具有鮮明的非書面隱形行為預(yù)設(shè)及內(nèi)涵規(guī)范，家庭文化資本尤其能夠在大學(xué)里凸顯其價值。第一代大學(xué)生無法從父母那里獲得具體的大學(xué)學(xué)業(yè)指導(dǎo)和發(fā)展規(guī)劃，[3]無法預(yù)知大學(xué)學(xué)習(xí)生活中各種潛在的挑戰(zhàn)。他們在大學(xué)里的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、社會活動發(fā)展，以及二者平衡取舍都容易使其在入學(xué)時即處于弱勢。[4]可以預(yù)想，第一代要作為高等教育的“局外人”名副其實(shí)地“入局”，需要在學(xué)段提升和學(xué)術(shù)文化適應(yīng)上完成“雙重躍遷”。國內(nèi)外大量對第一代與非第一代大學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的比較研究反復(fù)驗(yàn)證了上述分析。

問題是，如果拘泥于起點(diǎn)弱勢的敘述，就會忽略大學(xué)教育的內(nèi)在價值，以及優(yōu)質(zhì)公辦教育對家庭教育的補(bǔ)償作用。[5]雖然許多量化研究中第一代大學(xué)生的“平均值偏低”，但現(xiàn)實(shí)中，確有不少第一代大學(xué)生取得了相當(dāng)值得自豪的學(xué)業(yè)成就，完成了“雙重躍遷”。近些年，部分更深入、更系統(tǒng)的研究發(fā)現(xiàn)，第一代大學(xué)生或許并未如刻板印象中那樣“自卑無助”，[6]他們對高等教育達(dá)成了從陌生到熟悉的蛻變?？紤]到第一代大學(xué)生龐大群體的內(nèi)部異質(zhì)性和四年大學(xué)生涯帶來的成長，任何對第一代和非第一代大學(xué)生群體的直接比較都應(yīng)該結(jié)合其行為背后的整體環(huán)境、教育結(jié)構(gòu)以及個人發(fā)展的相互作用，[7]避免對這一群體直接、武斷地下定論。

基于此，本研究以發(fā)展的眼光來探究第一代大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)狀態(tài)。具體而言，在頂尖大學(xué)，不同年級的第一代大學(xué)生的通識性學(xué)術(shù)能力在多大程度上能夠從大學(xué)通識課程學(xué)習(xí)中獲得？入學(xué)初期的通識課程學(xué)習(xí)狀態(tài)隨著入學(xué)時間的增加是否會產(chǎn)生變化？

二、文獻(xiàn)綜述

為更深入理解第一代大學(xué)生在通識課程內(nèi)的變化，本研究將問題聚焦于第一代和非第一代大學(xué)生在課程類型與教學(xué)方式偏好、課程收獲、課程困惑這三個方面差異的年級異質(zhì)性。

家庭第一代大學(xué)生的原生階層特質(zhì)極可能會反映在他們對大學(xué)的理解與期待之中，從而形塑他們對大學(xué)課程與教學(xué)方式的偏好，繼而影響他們的課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)與收獲。首先，因缺乏父母經(jīng)驗(yàn)傳授，[8]家庭第一代大學(xué)生更有可能以基礎(chǔ)教育課程經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識論來揣測大學(xué)課程的性質(zhì)與教學(xué)定位，包括注重精確地積累知識、希望得到周詳?shù)慕虒W(xué)講解、追求標(biāo)準(zhǔn)答案和統(tǒng)一的價值取向等特點(diǎn)。其次，由于第一代大學(xué)生通常來自社會資本弱勢家庭，他們想通過大學(xué)教育改變自身和家庭經(jīng)濟(jì)條件的傾向明顯，因此偏好更加務(wù)實(shí)有用的知識、技能與職業(yè)。[9]上述推測意味著第一代大學(xué)生可能對頂尖大學(xué)提供的人文性較強(qiáng)的通識課程適應(yīng)不良，在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生質(zhì)疑或抵觸的情緒，最后收獲不大。因此，以頂尖大學(xué)的通識課程作為觀測和比較研究的場景來研究家庭第一代和大學(xué)教學(xué)具有特殊價值。

國內(nèi)外對第一代大學(xué)生的研究更多聚焦于學(xué)業(yè)成績和能力提升，但在課程微觀層面的課堂如何收獲如自身通過大學(xué)通識課程獲取的各項(xiàng)硬性能力和軟性素養(yǎng)較少有人研究。僅有的相關(guān)文獻(xiàn)提供了一些關(guān)于第一代大學(xué)生在課程收獲中處于弱勢的思路。研究發(fā)現(xiàn)，相較于非第一代，第一代大學(xué)生有著更低的課程投入、更少的師生互動、更糟糕的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、更低的學(xué)業(yè)自我效能、更少的認(rèn)知能力提升、更高的退學(xué)率和更低的畢業(yè)率。這一系列負(fù)面結(jié)論都顯示出第一代大學(xué)生較難融入高等教育課程，尤其是通識課程。然而，中國第一代大學(xué)生優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成績、高超的應(yīng)試技巧及學(xué)業(yè)動力[10]是否會真正讓他們在通識課堂內(nèi)成為一個弱勢群體還有待驗(yàn)證。基于此，本研究旨在探索第一代大學(xué)生在通識課程類型與教學(xué)方式偏好、課程收獲、課程困惑方面與非第一代是否存在差異。

在直接比較第一代和非第一代大學(xué)生的基礎(chǔ)上，不同年級第一代大學(xué)生在通識課程學(xué)習(xí)中的差異為我們提供了理解第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)的動態(tài)視角。有研究發(fā)現(xiàn)，隨著入學(xué)時間的增加，第一代大學(xué)生逐步了解并適應(yīng)大學(xué)的文化和氛圍，能力提升及學(xué)業(yè)收獲逐步增加。[11]還有研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村大學(xué)生通常會先通過良好的學(xué)業(yè)成就來鞏固在大學(xué)內(nèi)的自我定位，并逐步拓展自己在大學(xué)內(nèi)的探索范圍以適應(yīng)大學(xué)。[12]那么第一代大學(xué)生進(jìn)入高年級之后對通識課程的偏好和期待必將產(chǎn)生變化，需要更多學(xué)者在課程需求方面針對不同年級第一代大學(xué)生提供有效的研究和結(jié)論。

第一代和非第一代大學(xué)生在不同年級很可能展示出不一樣的課程收獲。研究表明第一代大學(xué)生在從高中到大學(xué)的過渡上更加吃力。[13]入學(xué)時，第一代和非第一代大學(xué)生之間的差距已然存在。[14]這樣既成的差距會隨著年級增高而擴(kuò)大還是縮小，第一代是否有趕超現(xiàn)象，這些在國內(nèi)鮮有研究。西方文獻(xiàn)顯示第一代大學(xué)生的學(xué)業(yè)增長速度比非第一代更為緩慢。[15]但國內(nèi)文獻(xiàn)顯示農(nóng)村第一代大學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲要高于非第一代，[16]且第一代也表現(xiàn)出了更高的學(xué)業(yè)投入。[17]這說明第一代大學(xué)生在入學(xué)初期處于劣勢，但并未自我放棄，而是試圖通過“勤能補(bǔ)拙”來克服學(xué)業(yè)上的困難。根據(jù)這一思路，本研究旨在對第一代大學(xué)生身份和年級在課程類型與教學(xué)方式偏好、課程收獲、課程困惑上的交互效應(yīng)進(jìn)行探究。

綜上，本研究聚焦于以下兩個主要問題：第一，第一代和非第一代大學(xué)生在通識課程類型和教學(xué)方式偏好、課程收獲、課程困惑上是否存在差異；第二，第一代和非第一代大學(xué)生在課程類型和教學(xué)方式偏好、課程收獲、課程困惑上的差異是否因年級而異，即年級對第一代和非第一代大學(xué)生在課程類型和教學(xué)方式偏好、課程收獲、課程困惑上的差異是否存在調(diào)節(jié)作用。

三、研究設(shè)計

1.數(shù)據(jù)采集及樣本描述

本研究所有數(shù)據(jù)均來自“中國高水平大學(xué)課程教與學(xué)追蹤調(diào)查”（2015—2021）數(shù)據(jù)庫中兩所頂尖大學(xué)A、B 通識課程教與學(xué)情況，以及兩所高校教務(wù)處的客觀課程數(shù)據(jù)。[18]問卷調(diào)查采取網(wǎng)絡(luò)問卷形式，在課程結(jié)束時通過助教進(jìn)行發(fā)放。學(xué)生自愿填寫，回收率在50%以上。最終數(shù)據(jù)共含有效樣本數(shù)3605 個（見表1），包括A大學(xué)2019 年春季和秋季兩個學(xué)期以及B 大學(xué)2016 年秋季學(xué)期，大一到大四各年級學(xué)生。

表1 第一代與非第一代人口學(xué)與教育背景

本研究的數(shù)據(jù)樣本限于中國頂尖大學(xué)內(nèi)第一代大學(xué)生，主要出于以下原因。首先，頂尖學(xué)府中第一代大學(xué)生數(shù)量相較于普通高校更少。這一采樣更能體現(xiàn)未來第一代大學(xué)生在校園里不占大多數(shù)時的情況。其次，頂尖學(xué)府高強(qiáng)度的課業(yè)競爭和學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)都可能加劇來自教育資源匱乏、視野有限家庭第一代大學(xué)生環(huán)境融入和選擇上的困難。而非第一代大學(xué)生的家庭優(yōu)勢作用在頂尖學(xué)府里面會更加凸顯，便于結(jié)果的分析和未來教育政策的討論。最后，國內(nèi)頂尖學(xué)府在高等教育改革中通常扮演先鋒和試點(diǎn)角色。了解和分析頂尖學(xué)府內(nèi)學(xué)生的課程收獲和需求，可以作為一種極端值供其他大學(xué)參考借鑒。

本研究以核心通識課程教學(xué)為調(diào)查對象，出于四點(diǎn)考慮：第一，此類課程的修讀不受年級限制，方便展開年級效應(yīng)的研究；第二，此類課程是全校各專業(yè)學(xué)生共同學(xué)習(xí)的必修課，課評數(shù)據(jù)不受專業(yè)影響，更有全校代表性；第三，核心通識課程強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)教育，[19]與前期家庭文化資本有較大關(guān)聯(lián)；第四，大學(xué)通識教育理念與課程立意有別于基礎(chǔ)教育，更加便于我們了解第一代大學(xué)生在大學(xué)文化場域內(nèi)的表現(xiàn)狀態(tài)。

樣本中家庭第一代大學(xué)生定義為父母均不具有大學(xué)本科學(xué)歷的學(xué)生群體，占41.26%；非第一代大學(xué)生即父母任意一方具有大學(xué)本科學(xué)歷的學(xué)生群體（不含大專），占57.77%（見表1）。

2.研究量表設(shè)計及描述

本研究共包含16 個題項(xiàng)，依照本文三大研究對象即課程類型和教學(xué)方式偏好、課程收獲、課程困惑進(jìn)行五組題項(xiàng)分類，以便后續(xù)基于題目內(nèi)容開展討論。五組題項(xiàng)包括課程類型與教學(xué)方式偏好、閱讀寫作表達(dá)能力收獲、探究與解決問題能力收獲、價值信念收獲、課程困惑（見表2）。由于每個題項(xiàng)都反映了學(xué)生在不同層面對教與學(xué)的實(shí)際收獲和具體感受，為了更好地了解第一代大學(xué)生更細(xì)致的課程體驗(yàn)，在因變量處理時對16 個題項(xiàng)進(jìn)行單獨(dú)回歸分析。表2 中的分類只為方便結(jié)果后續(xù)分析和解讀，不具統(tǒng)計學(xué)意義。

表2 因變量題項(xiàng)設(shè)計

課程類型和教學(xué)方式偏好共5 個題項(xiàng)，每一個題項(xiàng)設(shè)置了兩類相反偏好選項(xiàng)，選項(xiàng)a 和選項(xiàng)b（1=十分符合a 選項(xiàng)，2=相對接近a 選項(xiàng)，3=相對接近b 選項(xiàng)，4=十分符合b 選項(xiàng)）。學(xué)生報告的數(shù)值越小表明學(xué)生更偏好于a 選項(xiàng)中描述的課程類型和教學(xué)方式，數(shù)值越大表明越偏向b選項(xiàng)中的課程類型和教學(xué)方式。閱讀寫作表達(dá)能力收獲以及探究與解決問題能力收獲依據(jù)陸一設(shè)計研發(fā)的通識課程“文質(zhì)-知行”測評量表優(yōu)化而來。[20]兩項(xiàng)指標(biāo)均采用李克特4 點(diǎn)量表（1=無提升或未涉及，2=很少提升，3=有些提升，4=大幅提升）。價值信念收獲和課程學(xué)習(xí)困惑兩類題目均依據(jù)中國大學(xué)通識課程特色、教師及教務(wù)處對課程改革的期待和學(xué)生行為特點(diǎn)專門設(shè)計，采用李克特4 點(diǎn)量表（1=不同意，2=不太同意，3=比較同意，4=非常同意）。

本研究為更準(zhǔn)確評估學(xué)生的課堂收獲和偏好，把學(xué)生每周課后學(xué)習(xí)時間（1=基本不花時間，2=小于1 小時，3=1—2 小時，4=2—3 小時，5=3—4 小時，6=4 小時以上）作為控制變量加入模型。學(xué)校、性別（女=1，男=0）、年級、高中生源地地區(qū)（以東部為參照組）、專業(yè)大類（以人文學(xué)科為參照組）也皆作為控制變量加入分析。

四、研究結(jié)果與分析

1.對課程類型和教學(xué)方式的偏好

本研究利用IBM SPSS Statistics 26 軟件，采用多元線性回歸對比了第一代和非第一代大學(xué)生在16 個題項(xiàng)中每個題項(xiàng)的差異。以下分析結(jié)果均為非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)和穩(wěn)健性標(biāo)準(zhǔn)誤。多元線性回歸前提假設(shè)均通過檢驗(yàn)。

在5 項(xiàng)課程類型和教學(xué)方式偏好題項(xiàng)中，第一代和非第一代大學(xué)生只在CP4（a.喜歡學(xué)通俗易懂的內(nèi)容或b.喜歡高難度、挑戰(zhàn)自我的內(nèi)容）和CP5（a.希望大學(xué)教育使我具備在社會上發(fā)展的各種能力、素養(yǎng)或b.希望大學(xué)教育使我得到專業(yè)上精深的訓(xùn)練，獲得一技之長）兩個針對課程類型偏好問題上存在差異（見表3）。第一代大學(xué)生比非第一代大學(xué)生更傾向于前者，他們希望大學(xué)傳授給他們更多通俗易懂且在社會工作生活中實(shí)用落地的知識能力。

在表3 下半部分的調(diào)節(jié)模型結(jié)果中，隨著年級升高，第一代大學(xué)生在CP1、CP2、CP3 這三個教學(xué)方式偏好題項(xiàng)中呈現(xiàn)了顯著負(fù)向年級差異（見圖1—圖3）。低年級的第一代大學(xué)生明顯對大學(xué)通識課程的自由探索和自主學(xué)習(xí)的教學(xué)方式有著更高偏愛，但隨著年級增高，他們轉(zhuǎn)而偏愛按部就班、系統(tǒng)明確的教學(xué)方式。而非第一代大學(xué)生隨著年級升高，并未表現(xiàn)出顯著的教學(xué)方式偏好變化。這表明，第一代大學(xué)生可能在逐漸摸索和適應(yīng)通識課程的教學(xué)方式。

圖1 a.為我系統(tǒng)地規(guī)劃好學(xué)習(xí)課程的內(nèi)容、次序/b.讓我任意選擇學(xué)習(xí)課程的內(nèi)容、次序（CP1）

圖2 a.明確地講解課程的意義、必要性/b.讓我自己去發(fā)現(xiàn)、定義課程的意義、必要性（CP2）

圖3 a.在課上把重要的知識全部系統(tǒng)講授清楚/b.課堂作為入門、激發(fā)興趣、交流的場合，讓我課后自主自學(xué)（CP3）

表3 第一代大學(xué)生身份和課程類型與教學(xué)方式偏好的回歸結(jié)果

2.課程收獲與課程困惑

針對閱讀寫作表達(dá)能力和探究解決問題能力收獲兩組題項(xiàng)的分析發(fā)現(xiàn)（見表4），第一代大學(xué)生在6 個題項(xiàng)中的通識課程收獲均比非第一代要低，并且年級和課程收獲有顯著負(fù)向關(guān)系。然而，當(dāng)對第一代與非第一代大學(xué)生的年級間異質(zhì)性進(jìn)行分析時發(fā)現(xiàn)（見表4 的調(diào)節(jié)模型結(jié)果），在三個閱讀寫作表達(dá)能力收獲題項(xiàng)中，相較于低年級，高年級非第一代的課程收獲下降幅度遠(yuǎn)大于第一代。第一代與非第一代大學(xué)生之間的課程收獲差異隨著年級升高而減?。ㄒ妶D4—圖7）。在三個探究解決問題能力收獲題項(xiàng)中，只有“掌握一套科學(xué)探究方法或特定學(xué)科的思維方法（SI6）”呈現(xiàn)出了顯著正向年級異質(zhì)性。這表明，第一代大學(xué)生在通識課程收獲6 個層面的起點(diǎn)均低于非第一代，但高年級第一代大學(xué)生在通識課程中仍維持了較好的閱讀寫作表達(dá)能力收獲。而這些能力正是第一代大學(xué)生家庭難以提供的，更加迫切需要大學(xué)課程的補(bǔ)償作用。

表4 第一代大學(xué)生身份和個人能力收獲的回歸結(jié)果

圖4 圍繞某一問題大量泛讀的能力（SI1）

圖5 立論辨析論證式的學(xué)術(shù)性寫作能力（SI2）

圖6 細(xì)讀人文經(jīng)典著作或重要科學(xué)論文的能力（SI3）

圖7 掌握一套科學(xué)探究方法或特定學(xué)科的思維方法（SI6）

在價值信念收獲方面（CE1、CE2、CE3），本研究并未發(fā)現(xiàn)第一代大學(xué)生與非第一代或年級的組間存在顯著差異（見表5）。但第一代身份與年級的交互效應(yīng)模型顯示，第一代大學(xué)生的價值信念收獲隨著年級增高而顯著提升，但非第一代大學(xué)生群體并未呈現(xiàn)類似現(xiàn)象（見表5的調(diào)節(jié)模型結(jié)果；見圖8—圖10）。并且在大一時，非第一代大學(xué)生的收獲要高于第一代，但這樣的差異在大四時出現(xiàn)逆轉(zhuǎn)趨勢。這說明教師和課程內(nèi)容對第一代大學(xué)生的價值信念影響隨著年級增高而升高。

圖8 這門課改變或挑戰(zhàn)了我對事物已有的看法（CE1）

圖9 任課老師在為學(xué)、為人方面對我有明顯的影響或啟示（CE2）

圖10 我對這門課的學(xué)習(xí)投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出了其他同等學(xué)分的課程（CE3）

另外，數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)第一代和非第一代大學(xué)生之間在課程困惑上存在顯著差異。相較于非第一代，第一代大學(xué)生更難領(lǐng)悟通識課程的價值（CC1），也不知該如何學(xué)好通識課程（CC2）。這種因?yàn)榈谝淮矸菰斐傻恼n程困惑差異也并未隨著年級升高而變化（見表5 的調(diào)節(jié)模型結(jié)果）?？梢姡m然高年級第一代大學(xué)生在收獲上有所增加，但是仍然與非第一代在課程理解和學(xué)習(xí)效果上存在差距。

五、結(jié)論與啟示

1.課程偏好錯位與理解困境

數(shù)據(jù)分析支持了本研究對第一代大學(xué)生的假設(shè)，他們在課程類型和教學(xué)方式偏好、課程收獲和課程困惑上都與非第一代大學(xué)生有著顯著差異。由于家庭文化資本不足和對人文經(jīng)典的陌生感，第一代大學(xué)生在通識課上容易陷入“邊緣人”的處境。尤其是低年級的第一代大學(xué)生，他們不懂得“局內(nèi)”的規(guī)則，且不明白“入局”的方法。此類現(xiàn)象呼應(yīng)了布迪厄文化和社會再生產(chǎn)理論提出的解釋。[21]

在高考選拔制度背景下，家庭文化資本缺失未必反映在考分上，卻會更多體現(xiàn)在精英學(xué)術(shù)文化的習(xí)得方面。我國的高等學(xué)府應(yīng)該認(rèn)識到即使是入學(xué)考分相同的學(xué)生，攜帶的家庭文化資本可能大不相同，對大學(xué)學(xué)習(xí)的期待與適應(yīng)情況也不同。有別于非第一代，第一代大學(xué)生相對偏向于學(xué)習(xí)通俗易懂的內(nèi)容和社會上所需的能力及素養(yǎng)，而頂尖大學(xué)通識課程的教育目的恰恰是要超越社會與市場需求，[22]是非功利性、非專業(yè)性的。出人意料的是，第一代大學(xué)生對于頂尖大學(xué)課程教學(xué)方式的預(yù)期更加浪漫化，他們似乎更多地認(rèn)為大學(xué)理應(yīng)帶來“解放”式的學(xué)習(xí)自由度，想象通識課程將提供無限制的教學(xué)氛圍。這種期待讓他們在大一時感到某種失望，不能馬上獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。而非第一代大學(xué)生能較早認(rèn)識到大學(xué)真實(shí)的自由度與約束性，并且具有較全面的學(xué)業(yè)素養(yǎng)準(zhǔn)備，他們偏好高挑戰(zhàn)、高難度、精深課程內(nèi)容的程度更顯著，對大學(xué)通識課程的學(xué)術(shù)期待更準(zhǔn)確。

數(shù)據(jù)結(jié)果表明，第一代大學(xué)生對如何學(xué)好通識課程，或者如何從通識課程取得收獲表現(xiàn)出較明顯的困惑和無所適從。扭轉(zhuǎn)社會上盛行的功利風(fēng)氣、重塑人的全面價值是頂尖大學(xué)建設(shè)通識課程的重要目的。第一代大學(xué)生若不能較好地理解通識教育立意與通識學(xué)習(xí)價值而顯示出綜合文化資本的欠缺，則會對其未來人生職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生長遠(yuǎn)的影響。如何通過課程教學(xué)幫助他們?nèi)谌氩Ⅲw認(rèn)通識精神與人文價值是本科通識教育真正的挑戰(zhàn)。

2.本科四年的文化習(xí)得與融入

研究結(jié)果也表明第一代大學(xué)生身份所帶來的課程學(xué)習(xí)困境尚未構(gòu)成結(jié)構(gòu)性的“絕境”。在美國同類研究中常見的第一代大學(xué)生“絕對弱勢”的形象在國內(nèi)并不完全成立。這樣的標(biāo)簽忽略了他們利用個人學(xué)業(yè)能力逐步適應(yīng)且追趕的積極狀態(tài)。第一代大學(xué)生的發(fā)展是其個體與大學(xué)課程環(huán)境交互影響的結(jié)果。當(dāng)家庭文化資本不足時頂尖大學(xué)通識課程扮演了幫助第一代大學(xué)生獲取通識學(xué)術(shù)能力、發(fā)展成熟價值觀的重要角色。在價值樹人方面，一流大學(xué)課程和教師對不同年級的第一代大學(xué)生有著不一樣程度的影響。到大四時，第一代大學(xué)生在為學(xué)、為人等價值信念方面得到了更多啟迪和激勵，其受影響程度顯著超越了非第一代和低年級的第一代大學(xué)生。由此推論，在我國公辦頂尖大學(xué)中，第一代沒有遭遇到文化的絕對“隔離”，他們可以在受鼓勵的氛圍中逐步摸索、適應(yīng)通識學(xué)習(xí)，并且通過教師以及課程內(nèi)容獲取豐富自己世界觀和價值觀的資源。公辦大學(xué)課程和教師可以在一定程度上對第一代大學(xué)生的人格塑造以及世界觀形成帶來積極影響，提供一定的資源補(bǔ)償。這一點(diǎn)呼應(yīng)了其他學(xué)者提出的中國社會、文化、教育體系為第一代大學(xué)生賦能的觀點(diǎn)。[23]

3.展望與建議

本研究的初步發(fā)現(xiàn)提示頂尖大學(xué)在通識課程的設(shè)置和教學(xué)方式的運(yùn)用中要注意這樣一群才智出色卻在精英文化面前顯得稚拙的學(xué)生。他們在未受到制度性優(yōu)待的情況下已經(jīng)有不錯的表現(xiàn)。隨著時間推移，將會有更多家庭第二代、第三代大學(xué)生走上我國大學(xué)的教學(xué)與管理崗位。到那時，教育者如果僅僅從自身經(jīng)歷出發(fā)來設(shè)計安排教學(xué)就可能形成視野的盲區(qū)和溝通的誤區(qū)。我們建議營造更利于廣泛交往溝通的校園環(huán)境，鼓勵第一代大學(xué)生在課內(nèi)和課后與教師進(jìn)行互動，從身邊的榜樣中汲取經(jīng)驗(yàn)和力量。[24]同時，通識課程還要進(jìn)一步發(fā)揮實(shí)實(shí)在在的教育影響力，使學(xué)生有機(jī)會擺脫家庭背景的種種不利因素。

由于數(shù)據(jù)局限性，本研究未能追蹤到個體第一代大學(xué)生的長期變化，僅限于對不同年級第一代大學(xué)生的組間比較，因而無法進(jìn)行因果推斷。未來，關(guān)于第一代大學(xué)生在大學(xué)四年課程學(xué)習(xí)中的成長以及大學(xué)課程給予他們的賦能作用有待定量研究以更加精準(zhǔn)的追蹤數(shù)據(jù)來揭示。

教育能帶來幫助，但教育本身不是幫扶。重視家庭第一代大學(xué)生的困難并不意味著這種身份具有接受教學(xué)照顧的特權(quán)。高深的文化與優(yōu)良的教養(yǎng)離不開累世積淀，對家庭和社會而言都是如此。大學(xué)，特別是頂尖大學(xué)首先要致力于傳承和創(chuàng)造最優(yōu)秀的文化，在此前提之下，也要努力通過教書育人和環(huán)境營造防止隔閡加深。如此，家庭第一代大學(xué)生將進(jìn)一步成為中國“教育改變命運(yùn)”的標(biāo)志性群體，為了實(shí)現(xiàn)這種美好的愿望，需要大學(xué)內(nèi)外形成合力。