李思思 Chang Zhu 李莎莎

（1.北京體育大學(xué)，北京 100084；2.布魯塞爾自由大學(xué)，布魯塞爾1050；3.上海海事大學(xué)，上海 201306）

現(xiàn)代大學(xué)改革的重要議題之一是大學(xué)治理的改革。積極推進教師參與大學(xué)管理，具有實現(xiàn)大學(xué)共治、善治、民主化治理的重要意義。[1]雖然近些年來也強調(diào)在大學(xué)日常管理中發(fā)揮教師的學(xué)術(shù)權(quán)力，但大學(xué)教師參與治校的意愿仍然不高，且參與效果不佳。[2]大學(xué)教師的“建言行為”（voice behaviour）是教師參與治校的典型行為，以大學(xué)教師普遍擁有的學(xué)術(shù)權(quán)力感知來促動建言行為，可以及時整合一線教師帶來的信息與智慧，促進學(xué)校育人與科研事業(yè)發(fā)展，提升大學(xué)治理效能。

雖然國內(nèi)學(xué)者也開始探討中小學(xué)教師的建言行為，但很少有文獻深入研究大學(xué)教師的建言行為。同時，大學(xué)教師與中小學(xué)教師在職業(yè)使命、工作職責(zé)、工作的組織情境等方面存在諸多差異。這就使得探討“大學(xué)教師的建言行為”這一研究主題兼具理論意義與實踐意義。

本研究以大學(xué)教師作為建言行為的主體，探討學(xué)術(shù)權(quán)力感知促動建言行為的機理。研究一方面探討學(xué)術(shù)權(quán)力感知相較其他權(quán)力感知類型（如行政職位權(quán)力感知、魅權(quán)感知等）是否能顯著促動建言行為；另一方面進一步分析大學(xué)組織中的仁權(quán)規(guī)范在教師學(xué)術(shù)權(quán)力感知促動建言行為方面所起的中介調(diào)節(jié)機制。通過這些分析，可以深入理解教師參與大學(xué)治理的動力機制，為大學(xué)治理中的制度改革提供借鑒。

一、文獻回顧、概念界定與研究假設(shè)

（一）文獻回顧

不管在國外還是國內(nèi)，探討大學(xué)場域中教師建言行為的文獻還非常少見。大部分文獻主要圍繞公司組織中的員工建言行為進行討論。而以學(xué)校為場域的建言行為研究則散見于中小學(xué)學(xué)校管理文獻，它們主要從校長領(lǐng)導(dǎo)方式、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)反饋環(huán)境及與建言行為的關(guān)系方面進行論證。[3]具體到大學(xué)組織中關(guān)于建言行為的相關(guān)研究則仍停留在建言行為的理論建構(gòu)上，[4]不僅沒有實證證據(jù)支撐，而且缺乏從高校整體組織特征層面上分析建言行為的影響因素與作用機制。比如，有研究從師生關(guān)系中的心理資本與導(dǎo)師-學(xué)生交換關(guān)系方面來論證導(dǎo)師指導(dǎo)方式對研究生建言行為的重要性，[5]這雖然在建構(gòu)良好師生關(guān)系上也很有意義，但是仍未能深化到大學(xué)的組織情境中，從大學(xué)治理的視角來探究促動教師建言行為的機制。本研究針對這一議題方面的不足，從大學(xué)組織情境的角度來探討教師建言行為。

（二）概念界定

1.建言行為與組織承諾

建言行為可以理解為教師針對學(xué)校工作中出現(xiàn)的問題提出建議和引發(fā)擔(dān)憂。促動個人建言行為的因素較多，但是建言行為的直接來源是幫助單位與組織的動機。一般情況下，這種動機可以表現(xiàn)為個人對組織的組織承諾。組織承諾是在認(rèn)同組織目標(biāo)和價值的基礎(chǔ)上對組織的奉獻與忠誠。[6]

2.大學(xué)教師的學(xué)術(shù)權(quán)力感知、魅權(quán)感知、行政職位權(quán)力感知

對個人權(quán)力的判斷是權(quán)力感知的來源。這是因為這種判斷并不要求主體去踐行權(quán)力，而只需要根據(jù)對場域的認(rèn)知，對是否能有效發(fā)揮權(quán)力進行預(yù)計。權(quán)力感知較之權(quán)力本身，不僅可以被測量，還是一種對自我權(quán)力大小的認(rèn)知判斷，因此這種判斷會影響到施展權(quán)力行動的人對權(quán)力行動效果的預(yù)期，進而影響他們作出是否去踐行權(quán)力行動的決定。這就反向襯托出考察權(quán)力感知比直接考察權(quán)力更具有可行性。[7]

大學(xué)場域中的教師既可能擁有法定權(quán)力即行政職位權(quán)力，也可能擁有卡里斯瑪型權(quán)威（以下簡稱“魅權(quán)”）即“超凡魅力”（charisma），指教師在大學(xué)組織中的感召型權(quán)力；而學(xué)術(shù)權(quán)力指在規(guī)制的限制下大學(xué)教師由于追求高深知識創(chuàng)造所帶來的在教學(xué)、科研、育人等方面的自主控制及在這些方面形成的對于時間、空間、資源（如人、財、物、信息）的支配權(quán)。

相對應(yīng)地，大學(xué)教師的行政職位權(quán)力感知是指對所發(fā)揮的行政職位權(quán)力的個人判斷；魅權(quán)感知是指對所發(fā)揮的感召型權(quán)力的個人判斷；學(xué)術(shù)權(quán)力感知，簡單來說，是指對所發(fā)揮的學(xué)術(shù)權(quán)力的個人判斷。

3.仁權(quán)規(guī)范

仁權(quán)規(guī)范（benevolent power norms）是指組織掌權(quán)者能夠用他們手中的權(quán)力為組織中的其他人謀福利的規(guī)制狀態(tài)。這種規(guī)制狀態(tài)可能讓建言行為成為組織掌權(quán)者喜聞樂見的行為，而不會讓建言者被打上“挑刺的異類”的標(biāo)簽。[8]

（三）研究假設(shè)

深入梳理大學(xué)場域中組織承諾、教師對權(quán)力的感知、仁權(quán)規(guī)范，以及與建言行為有關(guān)系的相關(guān)文獻，可以提出如下研究假設(shè)。

1.組織承諾與建言行為的關(guān)系

大學(xué)教師的承諾可分為組織承諾與職業(yè)承諾。組織承諾是在認(rèn)同組織目標(biāo)與價值的基礎(chǔ)上對組織的奉獻與忠誠。職業(yè)承諾是在認(rèn)同職業(yè)價值的基礎(chǔ)上對職業(yè)發(fā)展與職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的忠誠與奉獻。這兩種不同類型的承諾對教師有不同的行為指向。大學(xué)教師的高職業(yè)承諾往往能塑造良好的師生關(guān)系，增進用于職業(yè)發(fā)展的時間與精力，促使教師養(yǎng)成良好的職業(yè)操守；而高組織承諾則塑造教師對大學(xué)組織的認(rèn)同、歸屬與忠誠。[9]在強調(diào)大學(xué)教師個人績效的時代，教師往往會通過高職業(yè)承諾和低組織承諾來實現(xiàn)職業(yè)流動，[10]促進職業(yè)生涯發(fā)展。因此，是大學(xué)教師的組織承諾，而不是職業(yè)承諾，將正向影響建言行為。據(jù)此可以提出研究假設(shè)H1：大學(xué)教師的組織承諾水平正向影響建言行為。

2.以學(xué)術(shù)權(quán)力感知為中心的權(quán)力感知對建言行為的中介影響

大學(xué)教師對權(quán)力的感知往往能決定其建言行為是否具有實效，建言行為的主體會根據(jù)建言的效用（efficacy of voice）來確定是否采取建言行為。[11]也就是說，組織承諾水平較高的教師主體并不一定直接建言，而是事先根據(jù)“權(quán)力的判斷”來估計建言的成效，由此來決定是否采取建言行為。[12]只有當(dāng)個人權(quán)力判斷促成建言行為的中介因素水平較高時，才有可能采取建言行為。因此，可以提出研究假設(shè)H2a：在組織承諾的基礎(chǔ)上，教師個人權(quán)力感知對建言行為有中介作用。

大學(xué)組織情境中的個人權(quán)力感知類型較為復(fù)雜，但是其中行政職位權(quán)力感知、魅權(quán)感知以及學(xué)術(shù)權(quán)力感知相對簡單。這是因為在我國大學(xué)中，行政職位權(quán)力的典型擁有者為院系、職能部門領(lǐng)導(dǎo)；魅權(quán)則來源于組織中的人際關(guān)系交互，一些德高望重的大學(xué)教師往往是該類權(quán)力的擁有者。所以，雖然行政職位權(quán)力感知和魅權(quán)感知都可能促動建言行為，但在實踐中并不必然為大學(xué)教師所普遍擁有；而比對三種權(quán)力感知類型，學(xué)術(shù)權(quán)力感知在大學(xué)教師群體中的分布更具基礎(chǔ)性、廣泛性。因此，以大學(xué)教師學(xué)術(shù)權(quán)力感知為中心，兼顧行政職位權(quán)力感知、魅權(quán)感知，可以建構(gòu)對建言行為的中介模型。并且，由于大學(xué)在不同程度上的行政化與其辦學(xué)自主權(quán)在某種程度上的缺失，大學(xué)教師的學(xué)術(shù)權(quán)力感知對建言行為所起的中介效應(yīng)相較于行政職位權(quán)力感知和魅權(quán)感知所起到的中介效應(yīng)可能較小。[13]因此在H2a 的基礎(chǔ)上，可以提出研究假設(shè)H2b：相較于學(xué)術(shù)權(quán)力感知，行政職位權(quán)力感知與魅權(quán)感知對建言行為所起的中介效應(yīng)更大。

3.仁權(quán)規(guī)范對建言行為的調(diào)節(jié)作用

仁權(quán)規(guī)范雖然引自國外組織行為學(xué)文獻，但在我國文化淵源中也可找到近似意涵，可以追溯至我國先秦時期的“仁政”思想。在現(xiàn)當(dāng)代，仁權(quán)規(guī)范更重要的意義是將仁權(quán)的規(guī)范與規(guī)則等具體措施落實在組織管理實踐之中。一方面，從大學(xué)組織的權(quán)力使用上來看，仁權(quán)就是強調(diào)組織的權(quán)力擁有者要從個人權(quán)力實現(xiàn)的目的觀上進行調(diào)節(jié)，把權(quán)力的功用看作是無分別地幫助下屬實現(xiàn)個體愿景與組織愿景的途徑（socialized power）[14]，而不是將權(quán)力看成“自我個體化實現(xiàn)”（personalized power）或者與特定群體進行權(quán)力交換的工具[15]；另一方面，不僅僅把仁權(quán)規(guī)范當(dāng)作衡量領(lǐng)導(dǎo)個體行為德性的因子，而且將其上升到制度倫理的高度，將仁權(quán)規(guī)范化、制度化，貫徹到組織場域的上下級日常和對領(lǐng)導(dǎo)的評價、對組織效能的鑒定之中。如果大學(xué)組織中的仁權(quán)規(guī)范度高，將激發(fā)教師對組織、對上下級之間的忠誠與信任，從而可能對大學(xué)教師的建言行為產(chǎn)生正向影響。但是，仁權(quán)規(guī)范并不普遍、均質(zhì)地存在于大學(xué)組織情境，這就使大學(xué)教師的建言行為會視組織情境的不同而變化，也即大學(xué)場域的仁權(quán)規(guī)范可能對建言行為產(chǎn)生調(diào)節(jié)。所以，即使大學(xué)教師在組織承諾的影響下，通過學(xué)術(shù)權(quán)力感知可能產(chǎn)生為組織建言的想法，但真正建言與否可能還會視乎場域中仁權(quán)規(guī)范的高低。因此可以提出研究假設(shè)H3：大學(xué)教師學(xué)術(shù)權(quán)力感知是否促動建言行為，將受組織情境中仁權(quán)規(guī)范的調(diào)節(jié)。

基于以上研究假設(shè)，本研究的實證模型如圖1 所示。

圖1 研究假設(shè)實證模型圖

二、研究方法

（一）數(shù)據(jù)

研究采取隨機抽樣法在高校眾多的北京、上海兩地八所高校進行數(shù)據(jù)采集。這八所高校既涵蓋文、理、綜合類院校，也涵蓋一流大學(xué)、一流學(xué)科大學(xué)、其他普通院校。數(shù)據(jù)采集對象既包括在編在崗的大學(xué)專任教師，也包括“雙肩挑”（工作職責(zé)包括教學(xué)科研與學(xué)校行政管理）型教師。為了順利開展數(shù)據(jù)收集，課題組招募了在這幾所高校工作的教師作為網(wǎng)絡(luò)問卷推廣的“種子”，運用“問卷星”生成鏈接，在活躍的單位微信群中進行了三輪次問卷投放，并輔以一定經(jīng)濟激勵措施鼓勵群內(nèi)成員作答，且限定每個目標(biāo)用戶只能填答一次。經(jīng)過一段時間，一共回收問卷505 份，剔除答題完成時間不足300 秒的問卷，以及選涂答案具有強模式化的問卷，一共采用答卷435 份。答卷中男性教師213 人（49%），女性教師219 人（50.3%），未匯報性別教師3 人；35 歲以下教師123 人（28.2%），36—40 歲教師105 人（24.1%），41—50 歲教師143 人（32.9%），51 歲以上教師63 人（14.7%），未匯報年齡組別教師1 人；從專業(yè)領(lǐng)域來看，來自社會科學(xué)領(lǐng)域的教師223 人（51.2%），來自自然科學(xué)與醫(yī)學(xué)、農(nóng)林、工程科學(xué)領(lǐng)域的教師110 人（25.2%），來自人文學(xué)科領(lǐng)域教師49 人（11.2%），“音體美”領(lǐng)域的教師54 人（12.3%），1 名教師來自多學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域；從高校的類型來看，來自一流大學(xué)的教師91 人（20.7%），一流學(xué)科所屬大學(xué)的教師105 人（23.9%），其他普通高校的大學(xué)教師238 人（54%），未匯報高校類型教師1 人。

（二）研究工具

研究工具采用五點計分法，改編自成熟量表，經(jīng)過專家意見測試并修正后在北京某高校進行了小樣本預(yù)測試（n=149），重點對題項的區(qū)分度進行檢驗，發(fā)現(xiàn)所有題項都有較好的區(qū)分度。

1.教師組織承諾量表

研究改編梅耶（Meyer）等人編制的組織承諾量表，對大學(xué)教師進行施測。[16]代表題項包括“我的發(fā)展與所在高校發(fā)展唇齒相依”。共采用3個題項，測得Cronbach’s α 為0.705。

2.教師建言行為量表

研究改編梁（Liang）等人編制的組織建言行為量表，對大學(xué)教師施測。[17]代表題項包括“我為單位發(fā)展中的問題指明癥結(jié)所在”。共采用4 個題項，測得Cronbach’s α 為0.836。

3.大學(xué)組織仁權(quán)規(guī)范量表

研究改編托斯特（Tost）等人編制的組織仁權(quán)規(guī)范量表，對大學(xué)教師所在組織的仁權(quán)規(guī)范進行施測。[18]代表題項包括“學(xué)?；?qū)W院領(lǐng)導(dǎo)在工作中，會主動征求我或其他同事的意見”。共采用3 個題項，測得Cronbach’s α 為0.854。

4.大學(xué)教師權(quán)力感知量表

權(quán)力本身都有規(guī)制與法律予以約束，但是因為權(quán)力感知只需要在感知的連續(xù)譜上考察行為人對自我權(quán)力的認(rèn)知，因此，較之直接測量權(quán)力更為寬松、簡便，并適配于實證測量情境。

（1）行政職位權(quán)力感知

研究改編余（Yu）等人編制的行政職位權(quán)力量表，[19]對大學(xué)教師自我感知的行政職位權(quán)力進行施測。代表題項包括“我能自主決定獎懲下屬”。共采用4 個題項，測得Cronbach’s α為0.882。

（2）魅權(quán)感知

研究改編余（Yu）等人編制的地位權(quán)力（status power）量表，對大學(xué)教師自我感知的魅權(quán)進行施測。[20]代表題項包括“同事相信我的判斷，經(jīng)常向我尋求建議”。共采用3 個題項，測得Cronbach’s α 為0.838。

（3）學(xué)術(shù)權(quán)力感知

大學(xué)教師學(xué)術(shù)權(quán)力感知可以通過科學(xué)研究、學(xué)生培養(yǎng)、本科教學(xué)等維度測定。具體可以由自主決定上課門類、內(nèi)容、時間、方式、地點和決定學(xué)生評價等6 個題項，以及因為科研，能獲得日常科研經(jīng)費或?qū)嶒炠Y源、能靈活安排教學(xué)或工作時間、能適當(dāng)調(diào)整教學(xué)和院系工作任務(wù)、能獲得較為適宜的辦公環(huán)境、能獲得專業(yè)領(lǐng)域智慧支撐等5 個題項來測定。共采用11 個題項，測得Cronbach’s α 為0.856。

（三）數(shù)據(jù)處理方法

本文采用SPSS22.0 進行描述統(tǒng)計分析。采用單因子方法檢驗共同方法偏差。采用方杰、溫忠麟等人的平行中介檢驗思想[21]，以及海耶斯（Hayes）編制的中介、調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗方法[22]，用SPSS 中的宏程序Process 進行數(shù)據(jù)處理。

三、實證結(jié)果

（一）變量之間的描述統(tǒng)計分析結(jié)果

各變量描述統(tǒng)計分析結(jié)果顯示（見表1）：教師魅權(quán)感知與組織仁權(quán)規(guī)范無相關(guān)，與學(xué)術(shù)權(quán)力感知呈現(xiàn)顯著正相關(guān)；教師組織承諾與學(xué)術(shù)權(quán)力感知、仁權(quán)規(guī)范、魅權(quán)感知、行政職位權(quán)力感知呈顯著正相關(guān)；教師建言行為與行政職位權(quán)力感知、魅權(quán)感知、學(xué)術(shù)權(quán)力感知、仁權(quán)規(guī)范呈顯著正相關(guān)；教師行政職位權(quán)力感知與魅權(quán)感知、學(xué)術(shù)權(quán)力感知、仁權(quán)規(guī)范感知呈現(xiàn)顯著正相關(guān)；學(xué)術(shù)權(quán)力感知也與仁權(quán)規(guī)范呈顯著正相關(guān)。

表1 各變量描述統(tǒng)計分析結(jié)果（N=435）

（二）共同方法偏差檢驗

采取Harman 單因子方法對題項進行共同方法偏差檢驗，特征根值大于1 的因子一共有6個，因子變異量分別為23.7%、12.9%、10.0%、7.5%、5.9%、4.6%，均小于臨界標(biāo)準(zhǔn)值40%，說明本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

（三）以學(xué)術(shù)權(quán)力感知為中心的變量對建言行為的影響：基于平行中介的檢驗

對學(xué)術(shù)權(quán)力感知、行政職位權(quán)力感知、魅權(quán)感知進行平行中介檢驗。在Process 宏插件中選擇模型4，可以方便快捷地進行平行中介檢驗。[23]表2 表明組織承諾對建言行為的正向影響作用并不顯著（β=0.08，t=1.77，p＞0.05），研究假設(shè)H1 不能得到支持，即大學(xué)教師的組織承諾并不一定觸發(fā)建言行為。

如表2 及圖2 顯示，在教師的三種權(quán)力感知類型中，魅權(quán)感知（β=0.28，t=6.07，p＜0.001）與行政職位權(quán)力感 知（β=0.30，t=6.48，p＜0.001）對建言行為有正向作用，但是學(xué)術(shù)權(quán)力感知對建言行為的正向影響作用不僅較小，而且在統(tǒng)計學(xué)上還不顯著（β=0.08，t=1.73，p＞0.05）。

圖2 平行中介系數(shù)圖

表2 平行中介模型檢驗

進一步對特定的中介效應(yīng)、直接效應(yīng)、總效應(yīng)進行檢驗。如表3 所示，特定的中介效應(yīng)中只在“組織承諾—行政職位權(quán)力感知—建言行為”這一路徑上置信區(qū)間不包含0（Boot CI 上限=0.142，Boot CI 下限=0.021），表明只有行政職位權(quán)力感知在教師的組織承諾影響建言行為中起到顯著中介作用，其中介效應(yīng)值為0.077，而魅權(quán)感知、學(xué)術(shù)權(quán)力感知均不能對建言行為起到顯著中介作用。同時，總的中介效應(yīng)所對應(yīng)的置信區(qū)間也不包含0（Boot CI 上限=0.491，Boot CI 下限=0.078），表明教師個人權(quán)力感知對建言行為能起到中介效應(yīng)，中介效應(yīng)值為0.318。因此研究假設(shè)H2a 能得到支持，但研究假設(shè)H2b 卻不能得到支持。

表3 總效應(yīng)、直接效應(yīng)以及中介效應(yīng)分解表

（四）組織仁權(quán)規(guī)范對建言行為所起的調(diào)節(jié)作用

運用Process 宏插件中的模型14，可以快速有效探索仁權(quán)規(guī)范在學(xué)術(shù)權(quán)力感知促動建言行為中所起的調(diào)節(jié)作用，也就是對以學(xué)術(shù)權(quán)力感知為中介的后半段調(diào)節(jié)路徑進行檢驗。表4 顯示，學(xué)術(shù)權(quán)力感知與仁權(quán)規(guī)范的乘積交互項對建言行為的影響顯著（β=0.572，t=2.24）；控制魅權(quán)感知與行政職位權(quán)力感知等其他可能對學(xué)術(shù)權(quán)力感知產(chǎn)生影響的權(quán)力感知類型，這種預(yù)測作用仍然顯著（β=0.544，t=2.36），說明仁權(quán)規(guī)范在調(diào)節(jié)學(xué)術(shù)權(quán)力感知對建言行為影響的過程中起到韌性與穩(wěn)健性較強的顯著正向調(diào)節(jié)作用。但是，表4 中展現(xiàn)出學(xué)術(shù)權(quán)力感知對建言行為的顯著負向影響（β=-0.256，t=-1.97）。

表4 仁權(quán)規(guī)范對建言行為的中介調(diào)節(jié)作用

進一步探索這種現(xiàn)象，表5 顯示了在不同水平的仁權(quán)規(guī)范上，學(xué)術(shù)權(quán)力感知對建言行為的中介作用有不同效應(yīng)。這種基于仁權(quán)規(guī)范的動態(tài)調(diào)節(jié)機制說明，當(dāng)組織仁權(quán)規(guī)范為低水平（M-1SD）時，也即處于2.68（低于平均值一個標(biāo)準(zhǔn)差）的水平時，學(xué)術(shù)權(quán)力感知對建言行為的中介效應(yīng)為負值（效應(yīng)值=-0.0211）；但是當(dāng)仁權(quán)規(guī)范處于高水平（M+1SD）時，也即處于2.91 的水平時，學(xué)術(shù)權(quán)力感知才對建言行為有顯著正向中介作用（效應(yīng)值=0.0425）。這表明仁權(quán)規(guī)范具有調(diào)節(jié)學(xué)術(shù)權(quán)力感知對建言行為的作用。因此，支持研究假設(shè)H3，即仁權(quán)規(guī)范對學(xué)術(shù)權(quán)力感知促動的建言行為具有調(diào)節(jié)作用。

表5 學(xué)術(shù)權(quán)力感知在不同水平仁權(quán)規(guī)范上的中介作用

由簡單斜率分析可知，當(dāng)組織的仁權(quán)規(guī)范水平較低（M-1SD）時，學(xué)術(shù)權(quán)力感知對建言行為有負向中介效應(yīng)（simple slope=-0.023，t=-0.999，p＞0.05）；而當(dāng)教師感知的仁權(quán)規(guī)范水平較高（M+1SD）時，學(xué)術(shù)權(quán)力感知對建言行為有顯著的正向中介效應(yīng)（simple slope=0.05，t=1.99，p＜0.05）。這說明仁權(quán)規(guī)范對學(xué)術(shù)權(quán)力的調(diào)節(jié)作用并不恒等。這也表明，當(dāng)教師的學(xué)術(shù)權(quán)力感知在低水平時，仁權(quán)規(guī)范對建言行為的調(diào)節(jié)并不突出；當(dāng)學(xué)術(shù)權(quán)力感知在高水平時，仁權(quán)規(guī)范才起到顯著的調(diào)節(jié)作用。這充分解釋了這兩個因素在調(diào)節(jié)建言行為中的交互作用。

根據(jù)海耶斯所述，運用bootstrap 重復(fù)抽樣選點的方法可以描繪出調(diào)節(jié)變量所產(chǎn)生的中介效應(yīng)函數(shù)近似圖及其95%的置信區(qū)間。當(dāng)組織仁權(quán)規(guī)范值（3 個題項）總值Mo 大于11.23 時，仁權(quán)規(guī)范對學(xué)術(shù)權(quán)力感知促動的建言行為產(chǎn)生正向調(diào)節(jié)。但是當(dāng)組織仁權(quán)規(guī)范小于該值時，教師的學(xué)術(shù)權(quán)力感知則對建言行為產(chǎn)生負向中介效應(yīng)或遮掩效應(yīng)，也即可能導(dǎo)致學(xué)術(shù)權(quán)力感知越高，建言行為越少；或?qū)W術(shù)權(quán)力感知越低，建言行為反而越高。這一結(jié)果直觀地驗證了仁權(quán)規(guī)范與學(xué)術(shù)權(quán)力感知在互動調(diào)節(jié)中促動建言行為的效應(yīng)閾限值，也直接證實了仁權(quán)規(guī)范在調(diào)節(jié)學(xué)術(shù)權(quán)力感知促動建言行為中的重要作用。

四、結(jié)論與討論

（一）結(jié)論

根據(jù)實證結(jié)果，大學(xué)教師的組織承諾并不一定外化為建言行為。在考量組織承諾的基礎(chǔ)上，平行中介模型表明行政職位權(quán)力感知對建言行為有中介效應(yīng)，但學(xué)術(shù)權(quán)力感知并不能直接促動建言行為。將教師對學(xué)校組織的心理與情感依賴轉(zhuǎn)化為建言行為還需要多重條件。具體來說，高水平的仁權(quán)規(guī)范能提振并調(diào)節(jié)大學(xué)教師學(xué)術(shù)權(quán)力感知對建言行為的正向中介作用；只有高水平的學(xué)術(shù)權(quán)力感知與高水平的仁權(quán)規(guī)范齊備時，學(xué)術(shù)權(quán)力感知才能對建言行為產(chǎn)生顯著正向中介效應(yīng)。

（二）討論

1.強化學(xué)術(shù)權(quán)力的雙重導(dǎo)向及其促動教師參與大學(xué)治理的有限性

長久以來，學(xué)者們認(rèn)為大學(xué)治理現(xiàn)代化的關(guān)鍵之一在于提升大學(xué)中的學(xué)術(shù)權(quán)力，促進學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的協(xié)調(diào)發(fā)展。[24]但如果僅僅提升大學(xué)場域內(nèi)集中化的學(xué)術(shù)權(quán)力及相關(guān)組織，而不精細設(shè)計配套制度規(guī)約，落實教師“個體化”的學(xué)術(shù)權(quán)力，提升他們的學(xué)術(shù)權(quán)力感知，則只能將學(xué)術(shù)權(quán)力集中于諸如學(xué)術(shù)委員會等有限的制度化組織中。[25]這并不一定能促動廣大教師的建言行為，或者激勵他們積極參與大學(xué)治理。雖然現(xiàn)階段仍然需要不斷完善學(xué)術(shù)委員會制度，保障大學(xué)場域內(nèi)集中化學(xué)術(shù)權(quán)力的運行，但是也可以發(fā)現(xiàn)，提升大學(xué)場域的學(xué)術(shù)權(quán)力應(yīng)有雙重導(dǎo)向：第一是加強集中化的學(xué)術(shù)權(quán)力組織在大學(xué)場域中的作用；第二是強化教師個體的學(xué)術(shù)權(quán)力，以及增強其相應(yīng)的學(xué)術(shù)權(quán)力感知。在這種雙重導(dǎo)向中，集中化的學(xué)術(shù)權(quán)力組織是基石，但同時也應(yīng)加強教師個體的專業(yè)知能、專業(yè)自主，以此增強他們對學(xué)術(shù)權(quán)力的感知，為開展建言行為、參與大學(xué)治理提供內(nèi)在條件。

但是，即使實現(xiàn)了教師個體化學(xué)術(shù)權(quán)力感知水平的提升，學(xué)術(shù)權(quán)力及其感知在促動教師參與大學(xué)治理上仍存在有限性。從內(nèi)在性質(zhì)看，學(xué)術(shù)權(quán)力其內(nèi)在意義并不在于有效實現(xiàn)與大學(xué)行政權(quán)力的分立、并行。雖然行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力對大學(xué)發(fā)展有“共軛效應(yīng)”[26]，但是兩種權(quán)力類型在重心與意義上并不同質(zhì)。傳統(tǒng)意義上，學(xué)術(shù)權(quán)力的核心是一種鉆研高深知識的權(quán)力類型，其意義在于實現(xiàn)學(xué)術(shù)創(chuàng)造與創(chuàng)新，推動高深知識理念的實踐與發(fā)展；大學(xué)行政權(quán)力則關(guān)乎對大學(xué)組織各項事務(wù)的直接管理，這種管理的內(nèi)涵在于不斷計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)、控制，而管理的內(nèi)容則往往超越單純的知識創(chuàng)造與發(fā)展，在于實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的定向，包括學(xué)校品牌的建立與維護、發(fā)展資金的爭取，以及學(xué)科發(fā)展、交流、合作等事宜。[27]因此從大學(xué)布局與發(fā)展上來看，大學(xué)的行政權(quán)力可能需要統(tǒng)攝學(xué)術(shù)權(quán)力，以此實現(xiàn)學(xué)校整體發(fā)展。所以，不管是學(xué)術(shù)權(quán)力的集中化運行，還是以此為基石增強大學(xué)教師個體的學(xué)術(shù)權(quán)力感知，都不能直接促動教師的建言行為或促使他們積極參與大學(xué)治理。大學(xué)教師是否能有效參與大學(xué)治理，除了需要賦予教師個體較高的學(xué)術(shù)權(quán)力，并促成他們學(xué)術(shù)權(quán)力感知的增強，關(guān)鍵還需要考察組織的仁權(quán)規(guī)范。

2.提升大學(xué)組織仁權(quán)規(guī)范水平的意義與建議

提升仁權(quán)規(guī)范水平有助于增強大學(xué)治理效能，有助于穩(wěn)定大學(xué)教師群體、匯聚人心，是大學(xué)發(fā)展（而不是教師個人發(fā)展）的必要條件。這表現(xiàn)在以下兩個方面。第一，教師參與組織建言與否除了取決于學(xué)術(shù)權(quán)力感知，還取決于大學(xué)仁權(quán)規(guī)范水平。只有當(dāng)學(xué)術(shù)權(quán)力感知和仁權(quán)規(guī)范都得到一定水平以上的保障時，才能對教師的建言行為產(chǎn)生正向調(diào)節(jié)作用；但是，當(dāng)兩者都不能得到保障時，也可能產(chǎn)生建言行為。這可能是因為對有志于實現(xiàn)個人職業(yè)發(fā)展的大學(xué)教師而言，獲取學(xué)術(shù)權(quán)力本身的價值和意義非常重大，即使組織仁權(quán)規(guī)范水平較低，學(xué)術(shù)權(quán)力感知不足的大學(xué)教師群體也會積極斡旋，盡力爭取學(xué)術(shù)權(quán)力，以促進自我實現(xiàn)。這可能產(chǎn)生建言行為，只是此時的建言行為大都并不指向大學(xué)發(fā)展建設(shè)，僅指向自身權(quán)益的維護。而當(dāng)教師的學(xué)術(shù)權(quán)力感知已經(jīng)到達較高水平，但仁權(quán)規(guī)范不能達到高水平時，這將使得建言行為成為一種機會行為，也即建言與否將取決于仁權(quán)規(guī)范是否存在。第二，仁權(quán)規(guī)范是大學(xué)組織長久吸引人心的重要因素。當(dāng)大學(xué)組織的仁權(quán)規(guī)范水平不高時，教師不一定會對組織產(chǎn)生異議，但他們可能通過個人職業(yè)流動而擺脫仁權(quán)規(guī)范水平較低的組織。所以只有既保障大學(xué)教師的學(xué)術(shù)權(quán)力及其感知，又保障組織的高仁權(quán)規(guī)范水平，才能帶動大學(xué)教師參與大學(xué)治理，積極為組織建言獻策。

仁權(quán)規(guī)范在大學(xué)治理中的積極意義敦促著大學(xué)不斷改進內(nèi)部規(guī)制，提升仁權(quán)規(guī)范水平。首先，要扎實改進大學(xué)權(quán)力向上集中的現(xiàn)象，將學(xué)院自治、院系權(quán)力監(jiān)督與落實服務(wù)意識三者結(jié)合起來，實現(xiàn)權(quán)力重心下移。大學(xué)權(quán)力的集中化往往將營造一種高權(quán)力距離文化，會導(dǎo)致“意見箱”“校長熱線”等常規(guī)促進建言行為的措施失去實效。所以要在實現(xiàn)權(quán)力重心下移的同時，以“滿意”為主要維度落實好學(xué)院服務(wù)廣大教師的責(zé)權(quán)體系，積極建構(gòu)以審計監(jiān)督、黨紀(jì)監(jiān)督、群眾監(jiān)督、權(quán)力清單監(jiān)督等為主體的立體監(jiān)督體系。其次，院校兩級領(lǐng)導(dǎo)要積極運用座談會、調(diào)研會等正式溝通渠道，以及黨組織、工會組織活動等非正式溝通渠道，拉近與教師群體的距離，帶動組織上下的互動氣氛。再次，要積極運用已有的學(xué)術(shù)團體，在學(xué)術(shù)交流之余開展“嵌入式民主議事”，以學(xué)術(shù)交流帶動教師對組織的建言獻策，并將交流建議以團體的形式形成正式建議，提升仁權(quán)規(guī)范水平。最后，還要建立對組織仁權(quán)規(guī)范效能的反饋機制，要對學(xué)術(shù)團體在嵌入式民主議事程序中所形成的建議積極反饋，如踐行“一事一議一反饋”，保障仁權(quán)規(guī)范落到實處。

3.剖析及改進大學(xué)場域教師建言行為不彰的文化因素

除了所探討的學(xué)術(shù)權(quán)力感知、仁權(quán)規(guī)范等認(rèn)知和制度規(guī)制要素，本研究也對大學(xué)教師“建言行為不彰”的文化因素進行了剖析。一方面，大學(xué)組織文化建設(shè)滯后可能造成舊有的文化思維制約教師對學(xué)術(shù)權(quán)力的感知度，限制其建言行為；另一方面，在大學(xué)教師的學(xué)術(shù)成長與發(fā)展過程中忽視塑造民主化的學(xué)術(shù)文化環(huán)境也將制約他們在職業(yè)場景中的建言行為。這可能造成在這種文化與培養(yǎng)環(huán)境下成長起來的大學(xué)教師不能有效感知集中化的學(xué)術(shù)權(quán)力運行機制，如低估學(xué)術(shù)委員會等學(xué)術(shù)權(quán)力組織在參與大學(xué)治理中所發(fā)揮的作用，致使學(xué)術(shù)權(quán)力效能感較低，進而挫敗教師開展建言行為的決心。

針對教師建言行為不彰的文化因素剖析，可以從以下兩個方面尋求改進。一方面要加強大學(xué)組織中的文化建設(shè)，將社會主義核心價值理念與學(xué)校文化建設(shè)、相關(guān)制度建設(shè)有效結(jié)合起來，并特別支持“建言行為友好”各項制度的建設(shè)；另一方面要多方位回溯、追蹤大學(xué)教師的成長與培育過程，加強研究生培養(yǎng)過程中的質(zhì)量管理，探索新型導(dǎo)學(xué)模式，并以制度規(guī)約的方式約定導(dǎo)學(xué)關(guān)系中的責(zé)權(quán)關(guān)系，為建言行為預(yù)留相關(guān)條款，為塑造民主化的導(dǎo)學(xué)關(guān)系與校園育人環(huán)境提供文化建設(shè)規(guī)劃。

4.研究中的不足與展望

本研究也存在一些不足。一方面，本研究所獲取的樣本數(shù)據(jù)有限，且樣本來源集中于中青年教師以及研究領(lǐng)域為社會科學(xué)的教師。所以期待未來的研究能夠在數(shù)據(jù)來源方面有所平衡或可以偏重于本研究中代表性不足的人群。另一方面，現(xiàn)有文獻對于具體的建言內(nèi)容還少有精細劃分，雖然本研究的建言行為題項可以涵蓋宏觀建言事項，但如果加入對建言“具體內(nèi)容”的考量，如劃分出對“學(xué)科發(fā)展”的建言，或?qū)Α叭耸玛P(guān)系”的建言等不同的建言內(nèi)容，則能夠更加精準(zhǔn)明晰教師參與大學(xué)治理的具體情形。

后續(xù)相關(guān)研究也可以進一步驗證組織文化環(huán)境與教師學(xué)術(shù)權(quán)力感知之間的關(guān)系；學(xué)校的政策制定者還可以進一步探索如何規(guī)范大學(xué)的學(xué)術(shù)權(quán)力組織規(guī)制、提升教師的學(xué)術(shù)權(quán)力感知，并將其落實到位。