張琳

【摘要】隨著精準教學理念的提出，廣大教育工作者逐漸意識到要想提高初中數學課堂的教學質量，實現因材施教，就應當注重教學中的分層應用，本文主要針對在精準教學視野下，初中數學學科的分層教學策略進行探索研究.

【關鍵詞】精準教學視野;初中數學;分層教學

隨著我國教學水平的不斷提高，初中數學課堂上的教學方法也在不斷改善.精準教學視野下，教師要以“因材施教”為教育追求目標.運用分層教學方法，實現差異化教學，提高課堂教學質量，注重學生的個性化學習，促進學生的全面發(fā)展.

1 精準教學視野下初中數學分層教學的重要意義

1.1 精準分層滿足不同層次學生學習需求

傳統(tǒng)初中數學課堂的教學模式，節(jié)奏單一，面對不同層次的學生都是統(tǒng)一化的教學.課程難度一旦偏大時，基礎薄弱的同學理解起來就會比較吃力;課程難度一旦偏小時，基礎扎實的學生又會覺得太簡單，對自身學習沒有很大的幫助.這樣的教學模式不僅讓教師在設計教學難度時難以抉擇，更讓學生無法根據自身學習情況進行有針對性地學習.

分層教學的方法則很好地解決了這一矛盾現象，它可以根據不同層次學生的學習需求設計不同的教學內容和教學目標，使得學生能夠實現個性化精準教學，促進“因材施教”教學目標的逐步實現.

1.2 精準分層提高初中數學課堂教學質量

精準教學實際上是由教師根據學科特點、課程標準以及學生具體的學習情況，依照教學目標和學生發(fā)展的規(guī)律設計教學，使得每個學生能夠獲得更好的學習效果.

分層教學則是精準教學理念下的具體實施方法，數學學科具有很強的邏輯性和可推理性，基礎知識尤為重要，通過分層教學，讓每個學生都能按照自己的學習節(jié)奏有針對性地進行學習，重拾對數學學習的興趣，改善數學學習的效率，提高初中數學課堂教學質量，創(chuàng)建高效課堂.

2 精準教學視野下初中數學分層教學的策略應用

2.1 對不同學生進行動態(tài)分層

初中數學教學相比小學數學來說，難度明顯增加，教學目標和課程標準都有很大的變化.由于計算能力、理解能力、學習態(tài)度等各種因素的不同，學生的學習情況都有一定程度的差異性.因此，教師應當針對不同學生進行精準分層，實現個性化教學[1].

例如 以蘇科版初中數學七年級上冊《4.2解一元一次方程》這節(jié)教學內容為例，有的同學在前面學習合并同類項、去括號等整式的運算過程時，就掌握得很好，在花了四節(jié)課學習一元一次方程的解法后，就能將“去分母、去括號、移項、合并同類項、系數化為1”五大步驟迅速理清并記熟，很好地運用于一元一次方程的解題過程中去，就能將解方程做得又快又對，如果這節(jié)課再講一節(jié)課的解方程對這部分同學來說意義效果都不大.

有的同學可能由于前面基礎知識部分內容就沒有掌握透徹，在學習解一元一次方程過程中，總是卡在合并同類項計算錯誤、移項時忘記變號等基礎計算上，學習了一節(jié)方程的解法還是不能將五個步驟全部掌握，解方程速度較慢且準確率不高.如果按照前面一部分同學的學習狀況，這節(jié)課上一元一次方程的有關應用，那么這部分學生就會更加跟不上，導致學習質量差，吸收不了知識.

由于這兩種同學學習狀況之間的差異較大，若教師采用以往傳統(tǒng)的教學模式，進行統(tǒng)一化教學，那么必定會有部分學生學習效率低下，課堂效果差，影響到后續(xù)一系列的教學活動.

分層教學方法呼之欲出，教師應當對不同學生的學習狀況進行動態(tài)分層，例如將學習基礎扎實、學習態(tài)度認真的學生劃分為第一類，將學習基礎較為薄弱，但學習態(tài)度也很努力的學生分為第二類，將學習基礎薄弱且學習態(tài)度較差的學生劃為第三類，那何為動態(tài)分層呢？由于學生的學習狀況是不斷變化的、動態(tài)的，因此對不同學生進行分層的結果并不是固定不變的，而是根據各個階段的學習狀況呈現一個動態(tài)波動的.這樣對不同學生進行動態(tài)分層，才能實現“因材施教，精準教學”目標的第一步.

2.2 對教學目標進行精準分層

在對不同學習狀況的學生進行動態(tài)分層后，為保證在課堂上不同學生都能有所學，有所獲，教師應當對這三類學生的教學目標進行精準分層，以提高不同學生上課的學習效率，改善初中數學課堂的質量，做到精準教學.

例如 蘇科版初中數學七年級上冊《解一元一次方程（4）——去分母》一節(jié)教學內容，新課程標準上對這節(jié)教學知識目標的要求為掌握解一元一次方程中“去分母”的方法，并能準確、熟練的解答這種類型的簡易方程，其次應當了解一元一次方程解法的一般步驟，并掌握每步的依據，能按要求書寫各步解答過程;明確目標要求能夠在具體情景中，通過引導、合作、探究等活動，進一步體會利用一元一次方程解決問題的基本過程，感受數學在生活中的應用價值，初步培養(yǎng)學生的化歸思想，提升學生的計算能力.

在第一步根據不同學習狀態(tài)的學生分層劃分為三層學生后，教師應當對不同層次學生提出在新課標下稍作調整的不同的教學目標.

第一類學生應當在熟練掌握去分母的一般步驟前提下，學會準確、熟練地按照規(guī)范步驟書寫解答過程，自主預習下節(jié)教學內容，嘗試思考解決一元一次方程有關應用題，例如嘗試列一元一次方程解決“小明今年12歲，他爸爸今年36歲，幾年后爸爸的年齡是小明年齡的2倍？”.

第二類學生應當熟練掌握一元一次方程的解法，并對一元一次方程的五個解題步驟能夠梳理清楚依據，學會規(guī)范作答，例如：解方程12x-32（x-2）-2=0，并寫出完整解題步驟.

第三類學生即基礎薄弱且學習態(tài)度較為消極的學生應當學會如何去去分母，重點要求在去分母時克服漏乘的現象，盡量掌握解簡單一元一次方程的步驟，例如：解方程-x=-25x+1，并寫出完整解題步驟[2].

通過對三種不同層次學生教學目標的精準分層，讓不同學生在課堂上都能有在自己學習能力范圍內可完成的學習目標，有針對性地對自己不熟練或沒掌握的知識進行鞏固學習，讓每節(jié)課都能有一定程度的收獲，實現個性化教學.

2.3 對課后作業(yè)進行精準分層

課后作業(yè)是鞏固課堂教學的重要環(huán)節(jié)之一，在對教學對象以及不同學生課堂的教學目標進行分層教學后，為確保教學效果得到進一步提高，課后教師布置作業(yè)時，對課程作業(yè)的分層也是必不可少的.

例如 以蘇科版初中數學七年級上冊《解一元一次方程（4）——去分母》一節(jié)教學內容為例，在傳統(tǒng)的初中數學教學模式下，以往布置課后作業(yè)時，教師都是根據統(tǒng)一的教學目標給全班同學都布置相同的課后作業(yè).這樣布置課后作業(yè)的方式，如果教師布置的作業(yè)難度較高，那么第一類學生，也就是基礎較好且學習態(tài)度認真的學生尚覺得作業(yè)難度適中，第二類學生只會覺得當天作業(yè)難以下筆，若又迫于每天作業(yè)需要按時按量完成的規(guī)定，第三類學生只能借同學的作業(yè)隨便抄襲一番，敷衍了事.

若當天布置的作業(yè)難度較低，剛好適合基礎較為薄弱的學生進行鞏固練習，那基礎扎實的第一類學生則會覺得作業(yè)太簡單了，沒有練習訓練的價值.這樣一來，無論選擇何種難度的作業(yè)，都會有一部分學生覺得課后作業(yè)的鞏固復習作用沒有得到很好地體現.

因此，如上文中已經根據不同學生的學習情況對三層學生的教學目標進行了精準分層，那么教師應當對課后作業(yè)也進行三種不同層次難度的精準分層設置.例如第二類學生應當布置包含去分母以及去括號兩步重難點步驟的方程進行解答，要求寫出五步完整解題步驟，并標明各步驟名稱;第一類學生則應當在布置與第二類學生相同的作業(yè)情況下，增加二至三道簡單一元一次方程應用附加題;第三類學生則應當布置一些僅含去分母或者僅含去括號步驟的方程進行解答，要求寫出完整解題過程，并標明每步步驟名稱.

通過這樣對課后作業(yè)的精確分層，確保各類學生都能對當天課堂上的學習內容和學習目標進行有針對性的鞏固練習，也巧妙地避免了學生之間相互抄襲的惡劣現象.讓每名學生都有能力很好地完成當天的課后作業(yè)，真正做到有效練習，進一步對所學知識做到及時復習，及時掌握的學習效果.

2.4 對教學評價進行精準分層

教學評價一般分為兩種評價方式，一種是學生對老師的教學方式的評價，另一種則是教師對學生的學習情況的評價，這里的教學評價指的是教師對學生學習情況的評價.

教學評價是教師對學生學習效果的反饋，有助于學生自己進行復盤總結，改善學習方法，因此，教師也應當對教學評價進行精準分層.

仍以蘇科版初中數學七年級上冊《解一元一次方程（4）——去分母》這節(jié)教學內容為例，教師在對不同層次學生的課后作業(yè)進行批改后，應當對不同層次進行系統(tǒng)性的評價.

在傳統(tǒng)初中數學課堂的教學評價中，部分教師只關注學生的作業(yè)對錯情況以及考試分數的高低，單以分數高低論學生的好壞，這樣單一且迂腐的教學評價模式極大地挫傷了部分基礎薄弱以及因一些偶然因素成績下降的學生的自信心，導致學生失去對初中數學學習的信心，覺得自己基礎不好，就沒有辦法進步，只會是惡性循環(huán)，甚至逐漸形成“誰成績好我就和誰做朋友”的錯誤觀念，一味地追求分數的高低，而忽視了其他內在美好品德的塑造.

例如 在課堂上，有的學生因為這種精準教學模式，開始逐步按照自己的學習節(jié)奏進行學習，老師在講解重要知識點時，從原先的不愿意聽、昏昏欲睡到現在的認真聽講，仔細做筆記;從以往作業(yè)不會就空著或者敷衍了事到現在認真思考，盡量規(guī)范步驟;也可能作業(yè)仍然沒有一次性做全對，但是每次作業(yè)批改后都十分認真地進行訂正，或詢問老師或找同學探討，這些同學學習態(tài)度上的巨大轉變雖然短時間內沒有明顯體現在學習效果上，但其把數學學好的信心正在一步步建立，經過長時間這種學習狀態(tài)的堅持，最終肯定也能看到成效[3].

因此，更重要的努力、認真、堅持等等這些內在的美好品質也應當列入教師評價學生的標準當中去，對不同層次的學生進行針對性的教學評價，讓每個學生收到教師的教學評價時都能得到客觀的、多角度的鼓勵與批評.

通過對教學評價進行精準分層，增強學生對數學學習的信心，改善當前學習狀態(tài).

綜上所述，為改初中數學課堂教學現狀，教師應當積極探索精準教學背景下，分層教學的具體應用方法，通過對不同學生、學習目標、課后作業(yè)、教學評價等緯度進行分層教學，改善初中數學課堂教學質量，進一步提高我國教學水平，為國家輸送建設性人才.

參考文獻：

[1]馬永穎.精準教學視野下初中數學分層教學對策研究[J].科學咨詢（教育科研），2020.

[2]屠麗娟.基于以生為本的初中數學分層教學策略探討[J].2019年廣西寫作學會教學研究專業(yè)委員會年會論文匯編，2019.

[3]何政全.陸浩;尹安明 精準教學視野下的智慧課堂研究——以重慶市大足區(qū)智慧課堂建設為例[J].現代教育技術，2019.