謝小立

將不同知識基礎(chǔ)和能力層次的學(xué)生混編成“組內(nèi)異質(zhì)、組際同質(zhì)”的學(xué)習(xí)小組，是小學(xué)科學(xué)教學(xué)中最常見的形式。這種組內(nèi)異質(zhì)的學(xué)習(xí)小組存在著學(xué)習(xí)任務(wù)與過程同質(zhì)化、對個體差異關(guān)注不夠、自主學(xué)習(xí)力缺失等不足。以“組內(nèi)同質(zhì)，組際差異”作為突破口，組建差異化學(xué)習(xí)小組，可以起到同質(zhì)謀學(xué)、異質(zhì)促進(jìn)的作用。

一、組內(nèi)異質(zhì)小組學(xué)習(xí)存在的不足

（一）學(xué)習(xí)機(jī)會不均衡

在合作、分享和互啟中親歷知識發(fā)生的過程，是小組合作學(xué)習(xí)的重要目的。然而，“組內(nèi)異質(zhì)”的學(xué)習(xí)小組，如果組內(nèi)存在較明顯的差異，強(qiáng)勢學(xué)生和學(xué)優(yōu)生就可能把持與包辦大部分動手和交流發(fā)言的機(jī)會，致使弱勢學(xué)生因缺少獨(dú)立思考和動手機(jī)會而成為學(xué)習(xí)的旁觀者。另外，同質(zhì)化的學(xué)習(xí)任務(wù)，也容易出現(xiàn)優(yōu)勢學(xué)生“吃不飽”、弱勢學(xué)生“吃不了”的現(xiàn)象。

（二）成效評價不全面

在組內(nèi)異質(zhì)小組學(xué)習(xí)過程中，教師很難了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，習(xí)慣于把個別學(xué)生的出彩與成功當(dāng)作整個小組的學(xué)習(xí)結(jié)果，掩蓋了其他學(xué)生學(xué)習(xí)的不足。例如，在12個4人異質(zhì)小組的學(xué)習(xí)中，每組因為1名學(xué)生的出色表現(xiàn)而完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，此時教師往往會將這12名學(xué)生的“個體成功”等同于“小組成功”，進(jìn)而泛化為課堂整體的成功，而將弱勢學(xué)生排除在評判依據(jù)之外。狹窄的評價視角，致使教師對課堂的主觀判斷并不能全面地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。

（三）學(xué)生差異分化加劇

在組內(nèi)異質(zhì)的小組學(xué)習(xí)中，教師更注重不同小組間學(xué)習(xí)力的平衡和任務(wù)推進(jìn)，有些教師還會給各小組指定材料員、記錄員、實驗員、匯報員等角色。在較好地保證了組際學(xué)習(xí)進(jìn)程一致的同時，也由于組內(nèi)不均等的學(xué)習(xí)機(jī)會和教師窄化的評價視角，使強(qiáng)勢學(xué)生容易得到更多的機(jī)會與贊美，學(xué)習(xí)信心更足，而弱勢學(xué)生因為觀點(diǎn)得不到采納，爭取不到動手機(jī)會，養(yǎng)成懶動手、懶發(fā)言、懶思維的習(xí)慣。最終學(xué)生間相互幫助、相互促進(jìn)的功能弱化，引發(fā)強(qiáng)者更強(qiáng)、弱者更弱的現(xiàn)象。

以上思考將我們的目光聚焦到“組內(nèi)同質(zhì)、組際差異”學(xué)習(xí)小組設(shè)計上，期望立足學(xué)生已有知識經(jīng)驗、學(xué)習(xí)能力等個體差異，制定差異化學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過提供差異化學(xué)習(xí)材料，構(gòu)筑“組內(nèi)同質(zhì)合作學(xué)習(xí)—組際差異交流提升”的學(xué)習(xí)模式。

二、差異化學(xué)習(xí)小組的組建

差異化學(xué)習(xí)小組主要以學(xué)生知識基礎(chǔ)、能力水平為依據(jù)，建立同質(zhì)學(xué)習(xí)小組，提供差異化的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過組際交流，平衡學(xué)習(xí)成果。其核心思路如下：

（一）檢測學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)

只有在準(zhǔn)確了解學(xué)生已有認(rèn)知與能力水平的前提下，才能明確不同學(xué)生間的差異，有效建立差異化學(xué)習(xí)小組，展開行之有效的差異化教學(xué)，并最大限度地發(fā)揮小組學(xué)習(xí)的作用。

學(xué)習(xí)起點(diǎn)檢測可以通過問卷調(diào)查、學(xué)習(xí)行為觀察，科學(xué)作品、作業(yè)等資料分析，了解全班學(xué)生對將要學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知和能力發(fā)展水平，為差異化分組提供可靠依據(jù)。

（二）組建差異化學(xué)習(xí)小組

根據(jù)檢測結(jié)果，將相近知識水平和學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，組成4人左右的同質(zhì)學(xué)習(xí)小組，實現(xiàn)“組內(nèi)同質(zhì)，組際差異”。在同質(zhì)小組的組建中，還需對組內(nèi)學(xué)生的性格特色、男女比例等進(jìn)行適當(dāng)統(tǒng)籌，實現(xiàn)組內(nèi)學(xué)力相對平衡的格局。根據(jù)不同學(xué)習(xí)小組的差異，確定差異化的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、任務(wù)和目標(biāo)，更充分地發(fā)揮組內(nèi)同質(zhì)學(xué)生的互助作用。

三、差異化學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)

“組內(nèi)同質(zhì)，組際差異”的小組學(xué)習(xí)需要教師提供差異化的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、材料、過程和評價，以真正實現(xiàn)以生為本、差異化學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)。

（一）教學(xué)目標(biāo)的差異化處理

根據(jù)不同小組的起點(diǎn)和發(fā)展差異，分別設(shè)定基礎(chǔ)性目標(biāo)與拓展性目標(biāo)?；A(chǔ)性目標(biāo)是教材要求達(dá)到的、適應(yīng)全體學(xué)生發(fā)展水平的學(xué)習(xí)目標(biāo)。拓展性目標(biāo)是完成基礎(chǔ)性目標(biāo)學(xué)習(xí)后學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的個性化目標(biāo)。

如，在《晝夜交替現(xiàn)象》一課的差異化小組學(xué)習(xí)中，基礎(chǔ)性目標(biāo)確定為“提出并模擬驗證自己小組的假說能否產(chǎn)生晝夜交替現(xiàn)象”;拓展性目標(biāo)確定為“模擬驗證分析其他小組的不同假說能否產(chǎn)生晝夜交替現(xiàn)象”。兩大目標(biāo)均指向?qū)円菇惶娉梢虻奶骄??；A(chǔ)性目標(biāo)重在對自身觀點(diǎn)的驗證;拓展性目標(biāo)基于對他人觀點(diǎn)和研究結(jié)果的評價。由近（自己的假說）及遠(yuǎn)（他人的假說）的學(xué)習(xí)活動符合學(xué)生先熟悉后陌生的認(rèn)知特征，更滲透了如何理性、科學(xué)地面對同一現(xiàn)象的不同觀點(diǎn)（假說）的科學(xué)態(tài)度。

（二）教學(xué)過程的差異化處理

兼顧保底和拓展的差異化目標(biāo)，為不同層次和類型學(xué)生的差異化學(xué)習(xí)提供了空間。在教學(xué)《晝夜交替現(xiàn)象》時，根據(jù)課前“晝夜交替現(xiàn)象是怎樣形成的”這一問題的問卷調(diào)查結(jié)果，首先把提出相似假說的學(xué)生編排成同質(zhì)學(xué)習(xí)小組，然后引導(dǎo)各組對基礎(chǔ)性目標(biāo)——提出并模擬驗證自己小組的假說能否產(chǎn)生晝夜交替現(xiàn)象進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。在各組完成基礎(chǔ)性目標(biāo)研究后，組織各組之間進(jìn)行組際推磨式交流，分享研究內(nèi)容、方法、過程和發(fā)現(xiàn)。之后各小組再對交流獲得的他組研究成果，即拓展性目標(biāo)——模擬驗證分析其他小組的不同假說能否產(chǎn)生晝夜交替現(xiàn)象進(jìn)行組內(nèi)研究。最終教師引導(dǎo)全班形成“晝夜交替現(xiàn)象”成因的共識。

組際交流促使每個小組都有多位學(xué)生參與到分享與聆聽中來。驗證其他小組的研究，不但需要聽懂其他小組交流的內(nèi)容，還需再現(xiàn)其他小組的研究過程，并加以分析，為學(xué)生提供高水平的思維活動機(jī)會。

四、差異化學(xué)習(xí)小組的交流

要實現(xiàn)“組內(nèi)同質(zhì)合作學(xué)習(xí)—組際差異交流提升”的學(xué)習(xí)效果，組際交流形式的突破成為一大關(guān)鍵，我們創(chuàng)造了四種新型課堂交流形式，用于差異化小組學(xué)習(xí)的組際交流。

（一）使者式交流

使者，顧名思義，就是將學(xué)習(xí)小組中的一名學(xué)習(xí)者作為使者，派遣至其他學(xué)習(xí)小組進(jìn)行經(jīng)驗分享、成果交流，并將獲取的經(jīng)驗、他組的成果帶回原小組進(jìn)行再交流的交流形式。它最大的特色在于，學(xué)習(xí)者在交流過程中，肩負(fù)使命感和集體意識，需要整合自我小組的學(xué)習(xí)成果，將思維過程、探究方法、收獲的知識與其他小組進(jìn)行交流與分享，并能高效、完整地將他組的成果、經(jīng)驗、方法回饋給本組成員。而留守本組的學(xué)生，也承擔(dān)著接待來訪“使者”，并與其交流分享的任務(wù)。

《晝夜交替現(xiàn)象》運(yùn)用使者式交流學(xué)習(xí)的片段實錄如下：

片段一：同質(zhì)分組

師：今天我們的座位跟以前不同，有沒有想過為什么安排大家這么坐呢？

生：根據(jù)地球自轉(zhuǎn)的答案。

師：哪兒來的答案呀？

生：是您昨天對我們進(jìn)行的晝夜交替現(xiàn)象調(diào)查的答案。

師：對，我就是根據(jù)大家猜測的結(jié)果，安排相同想法的學(xué)生坐在了一起，共同研究你們的假說。

片段二：使者交流

師：我們已經(jīng)進(jìn)行了探究實驗，你們對自己的假說是否成立有結(jié)果了嗎？

生：有。

生：都能產(chǎn)生晝夜交替現(xiàn)象。

師：請你們將自己模擬實驗的想法、結(jié)果，分享給其他小組的學(xué)生。請每組派出一位學(xué)生到其他小組去交流你們的想法、實驗方法以及最后的結(jié)果，本小組的學(xué)生也請把你們小組的成果展示給前來交流的學(xué)生（課件展示學(xué)生移動路線）。大家行動起來吧。

學(xué)生進(jìn)行交流活動。

使者式交流在《晝夜交替現(xiàn)象》中的應(yīng)用，充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，在交流中能快速地集合三種不同的假說。在“組際交流”與“組內(nèi)同質(zhì)拓學(xué)”兩個環(huán)節(jié)中，讓盡可能多的學(xué)生經(jīng)歷3次表達(dá)交流機(jī)會，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中只有少數(shù)出彩學(xué)生面向全班交流的不足。同時，讓學(xué)生感受到原來不只是我們的假說能形成晝夜交替，還有其他很多種假說同樣能形成這種現(xiàn)象，讓學(xué)生在習(xí)得知識的同時，培養(yǎng)更加理性和辯證的科學(xué)觀念。

（二）滾雪球型交流

這是使者型交流的變換與發(fā)展。各學(xué)習(xí)小組派遣“使者”前往其他小組進(jìn)行交流分享，完成后，再次進(jìn)入下一小組交流分享，以此類推。形成一個環(huán)形流動交流后，回到本組，反饋交流學(xué)習(xí)情況。在持續(xù)推磨式交流中，每一個小組將獲得1+2+3+4……的立體幾何式疊加信息，以此擴(kuò)充信息的廣度和思維的深度。

例如，在教科版六上《種類繁多的動物》一課中，異質(zhì)小組研究確定自己的動物分類標(biāo)準(zhǔn)并分類后，利用滾雪球式交流，將小組建立的分類概念、其所屬動物進(jìn)行多輪交流，添加其他小組成果，獲得更多的動物種類和分類方式。這使得學(xué)生不但可以修正自己對于分類概念可能存在的問題，而且能建立更豐富與完整的分類概念。滾雪球式交流不但適用于“同質(zhì)分組”學(xué)習(xí)，也適合于“異質(zhì)分組”教學(xué)應(yīng)用。

（三）拼圖式交流

它的建立需要把一項學(xué)習(xí)任務(wù)分割成幾個部分或片段，分配給不同的小組或組內(nèi)不同的學(xué)習(xí)者。拼圖式交流時，需要抽調(diào)不同小組內(nèi)完成同一任務(wù)的學(xué)習(xí)者，或者完成不同任務(wù)的小組中的一員，組合成新的學(xué)習(xí)小組，共同學(xué)習(xí)和探究所承擔(dān)的任務(wù)，以至熟練掌握。然后全體學(xué)生都回到自己所屬的小組中，分別把自己掌握的那部分內(nèi)容教給同組其他學(xué)生，因而達(dá)到對學(xué)習(xí)任務(wù)的全部掌握。由于探究任務(wù)的關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)，使學(xué)生具有高漲的學(xué)習(xí)積極性，也更關(guān)注探究內(nèi)容，形成了同伴互助的學(xué)習(xí)格局。在交流中，能對同一探究問題擴(kuò)展研究角度，增加概念的外延，領(lǐng)悟更多內(nèi)涵，形成更完整的概念。

如，在探究“聲音”這個單元時，將任務(wù)分解為產(chǎn)生、傳播、音高、音量，不同的小組研究不同的任務(wù)，在進(jìn)行探究得出結(jié)論后，進(jìn)行拼圖式交流，讓研究不同任務(wù)的學(xué)生組成新的小組，將自己小組的研究成果與他組分享，然后回到自己小組內(nèi)再進(jìn)行探究，建立起關(guān)于聲音的理解。

（四）辯論式交流

辯論式交流更具參與性，是當(dāng)某一問題出現(xiàn)不同觀點(diǎn)、意見時，學(xué)習(xí)者交流證據(jù)、思辨論證、達(dá)成共識的有效方法，也是引發(fā)認(rèn)知沖突，并解決沖突的有效策略。

在自由公開的氛圍中，學(xué)生小組間展現(xiàn)、交換、整理對問題的研究發(fā)現(xiàn)和思考。反思與質(zhì)疑自己或他人觀點(diǎn)的正確性，積極尋找新理解，最終完善原有認(rèn)識。辯論式交流，更能培育學(xué)生的證據(jù)意識、思維能力和質(zhì)疑精神。

差異化小組學(xué)習(xí)為學(xué)生提供了更開放和平等的學(xué)習(xí)機(jī)會，有利于學(xué)生主體意識和潛能的發(fā)揮，學(xué)生在投身學(xué)習(xí)的過程中，更積極主動，是更多弱勢學(xué)生走出旁觀被動學(xué)習(xí)困境的有效方法。