杜文靜 張茂聰

(山東師范大學(xué) 教育政策與管理研究中心，山東 濟(jì)南，250014 )

一、我國(guó)教師教育面臨的現(xiàn)實(shí)困境

隨著基礎(chǔ)教育改革的逐步深入，建設(shè)現(xiàn)代化教育體系并實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，對(duì)師范人才培養(yǎng)質(zhì)量有了迫切需求。2018年5月，習(xí)近平總書記在北京大學(xué)師生座談會(huì)上提出要建設(shè)高水平人才培養(yǎng)體系。高水平師范人才培養(yǎng)既應(yīng)基于教師教育發(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律，也要關(guān)照社會(huì)發(fā)展的時(shí)代要求。然而新時(shí)期，無論理念變革，還是行動(dòng)創(chuàng)新，在給教師教育帶來機(jī)遇的同時(shí)，也使傳統(tǒng)培養(yǎng)體系呈現(xiàn)出張力。

(一)教師教育培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需求諸多方面不相適應(yīng)

教師教育具有“育人而非制器”的特殊職能。改革開放初期，面對(duì)基礎(chǔ)教育薄弱、合格師資缺乏的現(xiàn)實(shí)，“數(shù)量補(bǔ)差”是教師教育的首要目標(biāo)，規(guī)模擴(kuò)張壓倒質(zhì)量取向成為師范教育發(fā)展的行動(dòng)選擇。隨著教育高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)入政策話語和實(shí)踐話語，師范教育要切實(shí)增強(qiáng)服務(wù)社會(huì)需求的能力，培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型教師。傳統(tǒng)“一專一能”師范人才培養(yǎng)目標(biāo)已難以滿足社會(huì)需求，需要代之以復(fù)合型、連貫式為特征的“一專多能”培養(yǎng)目標(biāo)。中小學(xué)生正處于整體感知世界的關(guān)鍵時(shí)期，他們對(duì)于生活和學(xué)習(xí)的理解需要是完整統(tǒng)一的，故應(yīng)盡量避免碎片化教學(xué)。同時(shí)伴隨城市化快速推進(jìn)，農(nóng)村中小學(xué)學(xué)生數(shù)量不斷減少，涌現(xiàn)了一批“麻雀”學(xué)校，使得包班教學(xué)需求日益凸顯。包班制的實(shí)質(zhì)是提升教育質(zhì)量的目標(biāo)追求，即在教師充分了解學(xué)生特點(diǎn)的前提下，開展有針對(duì)性的教學(xué)。上海、武漢等地曾嘗試開展小班教學(xué)試點(diǎn)，“最后都因?yàn)槿狈Χ嚅T課程一肩挑的一專多能教師而使嘗試擱淺”(3)孫穎：《城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍建設(shè)一體化的路徑探討——兼論農(nóng)村小學(xué)教師一專多能培訓(xùn)的可行性前提》，《教育理論與實(shí)踐》2014年第14期。?！耙粚６嗄堋钡娜瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)是開展包班教學(xué)的前提。然而當(dāng)前師范院校教師教育資源一體化整合配置程度不高，具體表現(xiàn)為：在橫向上，不同學(xué)科之間缺乏溝通，學(xué)科資源難以整合；在縱向上，不同學(xué)段在功能上難以形成各具特點(diǎn)又相互關(guān)聯(lián)、相互補(bǔ)充、相互作用的共同體，如較少有“?！尽薄氨尽T”“本—碩—博”貫通式的培養(yǎng)。

(二)教師教育基礎(chǔ)課程與實(shí)踐課程存在一定距離

在國(guó)家政策引導(dǎo)下，地方師范院校逐漸向應(yīng)用型和實(shí)用型學(xué)校轉(zhuǎn)型，師范人才的培養(yǎng)規(guī)格也由專業(yè)人才轉(zhuǎn)向職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)，教師教育由此被賦予師范性、學(xué)術(shù)性和職業(yè)性三重色彩。從課程結(jié)構(gòu)上看，教師教育課程多以綜合性大學(xué)課程設(shè)置為標(biāo)準(zhǔn)，教師教育課程設(shè)置比例低于專業(yè)課程，實(shí)踐類課程設(shè)置比例低于基礎(chǔ)類課程，課程框架的師范性與職業(yè)性被稀釋。教師教育課程的終極目標(biāo)是培養(yǎng)勝任教學(xué)任務(wù)的教師。教師教育理論從未停止思考卓越教師應(yīng)該儲(chǔ)備哪些知識(shí)以及如何獲取這些知識(shí)的問題。對(duì)此，高師院校致力于培養(yǎng)師范生具備學(xué)科專業(yè)、教育學(xué)等基礎(chǔ)知識(shí)和從事教學(xué)實(shí)踐的實(shí)踐性知識(shí)。從知識(shí)獲取途徑來看，當(dāng)前基礎(chǔ)類課程在重視學(xué)科專業(yè)、教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等課程的同時(shí)，也開設(shè)了一定數(shù)量的諸如教育技術(shù)、班級(jí)管理等專業(yè)課程，體現(xiàn)了教師教育課程從知識(shí)本位向能力本位的轉(zhuǎn)變。然而，師范生久居“象牙塔”，基礎(chǔ)課程“理論化的認(rèn)知旨趣也使其在主觀上缺乏必要的實(shí)踐關(guān)切，更加傾向于建構(gòu)精致化、系統(tǒng)化的知識(shí)體系”(4)王夫艷：《教師專業(yè)實(shí)踐能力的三維構(gòu)成》，《高等教育研究》2012年第4期。。因?yàn)?，教師知識(shí)不是客觀的，也不是獨(dú)立客體能夠被師范生學(xué)習(xí)和繼承，其源于個(gè)體對(duì)教育情境的真實(shí)體驗(yàn)。盡管教師教育圍繞“共建實(shí)習(xí)基地、調(diào)整實(shí)習(xí)時(shí)間和提高實(shí)習(xí)質(zhì)量”進(jìn)行改革并取得一定進(jìn)展，但不斷建立的實(shí)習(xí)基地依然無法滿足高校擴(kuò)招后迅速擴(kuò)大的師范生實(shí)習(xí)需求。同時(shí)，實(shí)踐課程大多被安排在基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，懸置課程學(xué)習(xí)，主要訓(xùn)練師范生教學(xué)技巧，忽略了職業(yè)信念的涵養(yǎng)與反思能力的提升。一些院校嘗試探索基礎(chǔ)課程與實(shí)踐課程交替開展，但替代性實(shí)踐并未納入學(xué)生課程評(píng)價(jià)，也并未成為課程的既定環(huán)節(jié)。究其根源，理論付諸實(shí)踐取向的課程設(shè)置對(duì)反思實(shí)踐素養(yǎng)的理解不足，教師傳授的多為理論知識(shí)或已被典型化的教學(xué)實(shí)踐案例，師范生難以將所學(xué)理論指導(dǎo)復(fù)雜實(shí)踐，或通過真實(shí)情境驗(yàn)證理論。由此可見，傳統(tǒng)教師教育課程的基礎(chǔ)課程和實(shí)踐課程猶如以沙結(jié)繩并未產(chǎn)生實(shí)質(zhì)聯(lián)系，理論與實(shí)踐的差距依然未被有效填補(bǔ)。

(三)教師教育培養(yǎng)場(chǎng)域與教育情境有一定疏離

在高等教育日益開放的時(shí)代，高師院校主要服務(wù)地方基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，地方政府、中小學(xué)是教師教育質(zhì)量的檢驗(yàn)者，也應(yīng)該成為教師教育的參與者。在教師教育的不同階段，不同主體各具優(yōu)勢(shì)，高校具有雄厚的研究基礎(chǔ)、前沿的學(xué)科平臺(tái)和雄厚的研究團(tuán)隊(duì)；中小學(xué)具有廣闊的實(shí)踐平臺(tái)和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；地方政府能夠提供多元實(shí)踐場(chǎng)所和政策支持。然而，傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)主要囿于高校，難以與地方政府、中小學(xué)形成教育合力，產(chǎn)學(xué)研合作育人存在體制機(jī)制性障礙。高校與中小學(xué)、地方政府的協(xié)作多為獨(dú)立機(jī)構(gòu)和賣家模式兩種類型。獨(dú)立機(jī)構(gòu)是指不同主體有合作意愿，但并未將核心力量投入?yún)f(xié)同育人過程。在這種模式中，中小學(xué)教師、地方政府時(shí)常抱怨高校不尊重其實(shí)踐性知識(shí)，無視其需求，進(jìn)而覺得師范生培養(yǎng)工作亦無足輕重；高校教師則指責(zé)中小學(xué)校不尊重學(xué)術(shù)知識(shí)，影響教師教育教學(xué)計(jì)劃實(shí)施。這類協(xié)同關(guān)系不會(huì)產(chǎn)生互惠結(jié)果。賣家模式則指高校與地方政府、中小學(xué)需要特定資源時(shí)，會(huì)建立契約關(guān)系，從外部輸入實(shí)踐性知識(shí)與技能，以達(dá)成目標(biāo)的合作關(guān)系。但這種模式內(nèi)隱關(guān)系的臨時(shí)性和服務(wù)的短期性使協(xié)作關(guān)系隨時(shí)面臨解體風(fēng)險(xiǎn)。上述協(xié)同育人模式導(dǎo)致了既有師資配置不均衡、增量師資培養(yǎng)質(zhì)量不理想及教師專業(yè)發(fā)展支撐資源割裂、零碎、分散等問題。如何整合和利用各類資源優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮多主體協(xié)同育人作用，是師范教育建設(shè)必須直面的問題。

(四)教師教育教學(xué)方式與信息時(shí)代某種程度上不相匹配

師范教育致力于培養(yǎng)以生為本教學(xué)理念的踐行者，故教師教育課堂教學(xué)應(yīng)關(guān)注基礎(chǔ)教育改革趨勢(shì)，創(chuàng)新教學(xué)范式，打破傳統(tǒng)教室邊界，拓寬師生、生生交往空間?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的應(yīng)用使教育教學(xué)活動(dòng)具有“互動(dòng)方式多樣性、互動(dòng)范圍全面性、互動(dòng)反饋時(shí)效性及互動(dòng)參與主動(dòng)性”(5)周開樂、陸信輝、丁濤等：《高校大規(guī)模在線教學(xué)存在的問題與對(duì)策》，《天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2020年第6期。等特征。以多媒體技術(shù)和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用為基礎(chǔ)的“信息高速公路”正在促使傳統(tǒng)教學(xué)方式發(fā)生深刻變革。正因于此，高校教師必須掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，重視培養(yǎng)師范生信息素養(yǎng)，這也是時(shí)代對(duì)于未來卓越教師的必然要求。隨著師生交往空間不斷擴(kuò)大，高校教師不僅要在課堂上與師范生開展同時(shí)空交流，還應(yīng)學(xué)會(huì)通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行異時(shí)空互動(dòng)，促進(jìn)智能教育與教師教育的深度融合。然而，一些教師囿于教學(xué)慣習(xí)已形成傳授式教學(xué)固習(xí)，養(yǎng)成“為了用技術(shù)而用”“信息技術(shù)娛樂化”等觀念，盲目追求技術(shù)本身的表層形式，忽視了信息技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用的廣度和深度。此外，缺乏相應(yīng)技術(shù)和軟件支持成為阻礙高校教師有效運(yùn)行信息技術(shù)教學(xué)的重要因素，也加固了師生在運(yùn)用信息技術(shù)過程中心理和行動(dòng)上的障礙。

二、我國(guó)教師教育的歷史回溯與時(shí)代發(fā)展向度

對(duì)于我國(guó)教師教育形態(tài)的考察需要我們敞開歷時(shí)性的時(shí)間維度和共時(shí)性的現(xiàn)實(shí)維度，既通過“思往”以揭示教師教育理論與實(shí)踐的已有積累和演進(jìn)軌跡，又經(jīng)由“辨今”來審視我國(guó)教師教育在新時(shí)期昭示出的新路向。在思往辨今的基礎(chǔ)上，使教師教育的發(fā)展圖景愈加豐富和清晰。

(一)我國(guó)教師教育的歷史演進(jìn)

我國(guó)師范教育的形態(tài)是在我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展需要和國(guó)際教師教育改革經(jīng)驗(yàn)的雙重推動(dòng)下，圍繞師范性和學(xué)術(shù)性論爭(zhēng)，不斷拓寬其意涵的深度和廣度，形成既相互銜接、又各有側(cè)重的發(fā)展階段。

1.去師范化：從師范教育到教師教育的發(fā)展

自中華人民共和國(guó)成立至改革開放，我國(guó)逐步形成“三級(jí)兩類”封閉式師范教育體系。1990年代起，隨著國(guó)家提高教師學(xué)歷層次、擴(kuò)張中小學(xué)教師規(guī)模的直接要求，以及國(guó)外教師教育改革涌現(xiàn)的開放性、專業(yè)性和終身教育理念浸潤(rùn)，教師教育成為教師培養(yǎng)政策的強(qiáng)勢(shì)話語。1999年，教育部發(fā)布《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》，要求逐步提高師范教育結(jié)構(gòu)重心。師范教育結(jié)構(gòu)由“高師本科—高師?？啤械葞煼丁比?jí)體系過渡為“高級(jí)本科—高師專科”二級(jí)體系，中等師范院?；蛲＾k，或升格，或合并，師范教育轉(zhuǎn)向?qū)W歷化。2001年，國(guó)務(wù)院頒布《基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》提出：“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”(6)《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，中華人民共和國(guó)教育部網(wǎng)站，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201412/t20141217_181775.html。。教師教育正式取代師范教育，成為政策主導(dǎo)話語。“培養(yǎng)教師的教育”轉(zhuǎn)向“教師教育”，師范教育“一枝獨(dú)秀”局面被打破。師范院校不再是培養(yǎng)基礎(chǔ)教育階段教師的唯一陣地，隨著綜合院校涉入教師教育，師范院校逐步由單一師范專業(yè)向多學(xué)科綜合院校轉(zhuǎn)型。

2.師范性回歸：從教師教育到“新師范”的轉(zhuǎn)變

隨著教師教育“去師范化”推進(jìn)，師范院校的非師范專業(yè)數(shù)量遠(yuǎn)超師范專業(yè)。(7)張寶歌：《師范性弱化的表現(xiàn)形式研究》，《教育與職業(yè)》2008年第3期。師范教育與非師范教育的邊界越來越模糊，師范教育特色逐漸稀釋。師范教育體系并未由于吸納高水平綜合性大學(xué)參與而實(shí)現(xiàn)生源質(zhì)量提升與良性競(jìng)爭(zhēng)局面。大量低水平非師范院校的涌入反而降低了教師教育的質(zhì)量。“唯學(xué)歷”和“專業(yè)化”使“追求更高教育理論知識(shí)”成為研究型教師的代名詞，師范教育理論與實(shí)踐鴻溝由此形成。此時(shí)的師范教育屬于外發(fā)內(nèi)卷型發(fā)展。外發(fā)性是指師范教育受政策影響且模仿發(fā)達(dá)國(guó)家教育體系；內(nèi)卷化即師范教育并未轉(zhuǎn)化為高級(jí)范式，只有規(guī)模擴(kuò)張，培養(yǎng)模式?jīng)]有突破更新。

當(dāng)前，我國(guó)已步入優(yōu)質(zhì)均衡教育資源、全面提高教育質(zhì)量、努力辦好人民滿意教育的新階段。教師作為教育事業(yè)發(fā)展的中堅(jiān)力量成為社會(huì)關(guān)注焦點(diǎn)。新時(shí)期，師范教育高質(zhì)量發(fā)展就是由外發(fā)型內(nèi)卷化的發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)生型嵌入式發(fā)展，即扎根中國(guó)大地，探索中國(guó)特色的師范教育發(fā)展道路，培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師。就師范教育自身發(fā)展邏輯而言，“師范性是將師范教育與非師范教育區(qū)分開來的外部特征”(8)陳建國(guó)：《論教師教育的師范性及其培育》，《陜西教育(高教版)》2018年第11期。?！靶聨煼丁笔歉邘煼短厣慕逃环矫嬉P(guān)注教育教學(xué)、學(xué)科知識(shí)等在教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)地位，為師范生成為合格教師并走向具有扎實(shí)學(xué)識(shí)、復(fù)合型知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)能力的專家型教師奠定基礎(chǔ)；另一方面要回應(yīng)時(shí)代需求，確保師范院校作為教師培養(yǎng)主陣地的前提，探尋師范性與綜合性發(fā)展平衡點(diǎn)，同時(shí)以實(shí)踐為導(dǎo)向，終止教師教育學(xué)術(shù)導(dǎo)向與師范導(dǎo)向的論辯，轉(zhuǎn)向探索如何促進(jìn)理論與實(shí)踐融合，全面把握教師專業(yè)發(fā)展的全面性。

(二)“新師范”建設(shè)的時(shí)代發(fā)展向度

“新師范”建設(shè)既是理念體系的完善，也是行動(dòng)體系的創(chuàng)新。理念體系是人們對(duì)于“新師范”內(nèi)涵的解讀，行動(dòng)體系是“新師范”建設(shè)中目標(biāo)革新、課程改革和機(jī)制創(chuàng)新等具體實(shí)踐路線?！靶聨煼丁边@一概念可追溯至1926年陶行知提出當(dāng)時(shí)中國(guó)教育最緊迫的問題是“舊師范教育之如何改造，新師范教育之如何建設(shè)”(9)陶行知：《陶行知全集》(第1卷)，成都：四川教育出版社，1991年，第96頁。，實(shí)現(xiàn)師范教育“三新”：自新即扎根本土經(jīng)驗(yàn)辦教師教育；常新即與時(shí)俱進(jìn)不斷創(chuàng)新；全新即通達(dá)教師教育內(nèi)核與形式一致。由此可見，“新師范”是對(duì)傳統(tǒng)師范教育的超越，兼具歷史傳承和時(shí)代意蘊(yùn)。

1.“新師范”是不同教師教育價(jià)值取向的融合

教師教育有三種價(jià)值取向，即“知識(shí)本位價(jià)值取向、能力本位價(jià)值取向和個(gè)人(學(xué)生)本位價(jià)值取向”(10)許海深、劉穎：《試談教師教育課程設(shè)置的價(jià)值取向》，《教育探索》2010年第3期。。知識(shí)文本取向強(qiáng)調(diào)專門知識(shí)在教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)中的重要性；能力本位取向關(guān)注實(shí)踐需求，明確教育教學(xué)崗位所需能力，培養(yǎng)勝任教學(xué)實(shí)踐的外顯能力；個(gè)人本位取向重視教師主觀能動(dòng)性，追求教師自我發(fā)展?！靶聨煼丁笔菍?duì)三種價(jià)值取向不同程度的揚(yáng)棄與融合。其基于實(shí)踐與理論雙維融合，提高師范生的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐能力，面向未來涵養(yǎng)師范生終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，并以此作為師范人才培養(yǎng)體系規(guī)劃的起點(diǎn)和標(biāo)的。

2.“新師范”是現(xiàn)代教師教育體系的深化

據(jù)2017年統(tǒng)計(jì)，我國(guó)的師范專業(yè)分布于570所院校，其中師范院校187所。(11)靳曉燕：《教師隊(duì)伍建設(shè)取得突出成就》，《光明日?qǐng)?bào)》2017年9月3日。教師教育是以師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展中心聯(lián)通、中小學(xué)為實(shí)踐基地的開放協(xié)同體系，“新師范”是對(duì)這一體系的革新與深化。此外，新時(shí)代賦予“新師范”破解城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡問題的新使命。在促進(jìn)教育內(nèi)涵發(fā)展的過程中，高等師范院校主要通過進(jìn)行教育扶貧來回應(yīng)社會(huì)需求。因此，“新師范”建設(shè)應(yīng)貫徹落實(shí)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020)》，將鄉(xiāng)村教育振興納入教師教育發(fā)展戰(zhàn)略，探索培養(yǎng)一批復(fù)合型卓越教師，在服務(wù)社會(huì)的同時(shí)亦不斷拓寬教師教育發(fā)展的戰(zhàn)略空間。

3.“新師范”是新時(shí)代師范人才培養(yǎng)模式的革新

師范人才培養(yǎng)模式改革是現(xiàn)代教師教育體系最前端的供給側(cè)改革?！靶聨煼丁闭蔑@了從封閉培養(yǎng)格局轉(zhuǎn)向開放培養(yǎng)格局，從一元轉(zhuǎn)向多元，從規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)向質(zhì)量?jī)?yōu)先，從經(jīng)驗(yàn)辦學(xué)轉(zhuǎn)向標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)，從關(guān)注職前教師培養(yǎng)轉(zhuǎn)向關(guān)注教師終身發(fā)展的師范人才培養(yǎng)理念。其著力探索復(fù)合型“新師范”人才培養(yǎng)目標(biāo)體系，基礎(chǔ)類與實(shí)踐類課程并行的課程體系，高等院校、政府、中小學(xué)融合培養(yǎng)共同體，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與教學(xué)實(shí)踐融合的新型教學(xué)范式等理念與制度創(chuàng)新，以實(shí)現(xiàn)不同層次師范教育縱向貫通和不同領(lǐng)域教育資源的橫向聯(lián)通。

三、“新師范”建設(shè)的路徑選擇

在推進(jìn)“新師范”建設(shè)的進(jìn)程中，教師教育發(fā)展的新使命和新問題必將成為新常態(tài)。高師院校應(yīng)以師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)為標(biāo)桿，立足滿足師范生專業(yè)能力發(fā)展需求，強(qiáng)化師范生基礎(chǔ)知識(shí)和教學(xué)能力，提高其主動(dòng)適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革和師范教育信息化水平，不斷豐富“新師范”內(nèi)涵，完善教師教育管理體制機(jī)制，主動(dòng)引領(lǐng)區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展。下面主要以山東師范大學(xué)為例，闡釋其在“新師范”建設(shè)中的實(shí)踐方略。

(一)融合優(yōu)勢(shì)學(xué)科與師范專業(yè)，一體化設(shè)計(jì)復(fù)合型新師范人才培養(yǎng)目標(biāo)

“新師范”建設(shè)要求培養(yǎng)師范生扎實(shí)學(xué)識(shí)及創(chuàng)造性解決復(fù)雜問題的能力和高階思維。對(duì)此，山東師范大學(xué)深入探索并推進(jìn)復(fù)合型人才培養(yǎng)的一體化設(shè)計(jì)，主要包括橫向一體化設(shè)計(jì)和縱向一體化設(shè)計(jì)。其中，寬度或橫向意義上的一體化是同一學(xué)段融合優(yōu)勢(shì)學(xué)科，不同專業(yè)相互貫通，培養(yǎng)“一專多能”師范人才；長(zhǎng)度或縱向意義上的一體化則是將教師的知識(shí)、技術(shù)方面的認(rèn)知發(fā)展與情感、態(tài)度方面的情感發(fā)展視為一體化的內(nèi)在之意，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)使本科教育與研究生教育上下結(jié)合。

一方面，高師院校應(yīng)致力于培養(yǎng)“一專多能”復(fù)合型師范人才。學(xué)校充分利用教育學(xué)科優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)師范專業(yè)課程建設(shè)。為服務(wù)區(qū)域基礎(chǔ)教育需求，學(xué)校設(shè)置漢語言文學(xué)、生物科學(xué)等14個(gè)公費(fèi)師范生專業(yè)試點(diǎn)，要求公費(fèi)師范生完成雙師范專業(yè)修習(xí)。對(duì)此，學(xué)校構(gòu)建“主修+輔修+X”培養(yǎng)體系，主修專業(yè)充分體現(xiàn)專業(yè)特色，使師范生具備專業(yè)知識(shí)與能力，至少能夠勝任一門中小學(xué)核心課程教學(xué)任務(wù)。輔修專業(yè)和X致力于多能目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，其中，輔修專業(yè)要求公費(fèi)師范生在完成主修課程的基礎(chǔ)上掌握另一專業(yè)的基礎(chǔ)課程；X指除上述兩專業(yè)外，師范生須再學(xué)習(xí)掌握一項(xiàng)技能，如音樂、繪畫、體育運(yùn)動(dòng)等，以便其能承擔(dān)中小學(xué)急需學(xué)科教學(xué)任務(wù)。此外，為選擇樂教適教的優(yōu)秀學(xué)生修習(xí)師范專業(yè)，面向非師范類本科生開放教師教育課程，實(shí)施“4+X”培養(yǎng)模式。非師范類本科生在修習(xí)本專業(yè)的同時(shí)，從第三學(xué)期開始，可選擇輔修教師教育課程，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與師范生相同。

另一方面，高師院校可探索構(gòu)建“本—碩”一體的培養(yǎng)體系。2012年，學(xué)校開始探索實(shí)施“3+1+2”本碩一體和“4+1+2”教育碩士培養(yǎng)模式。前者即師范生進(jìn)行3年學(xué)科專業(yè)教育、1年教師教育專業(yè)培養(yǎng)和2年教育碩士學(xué)習(xí)，為基礎(chǔ)教育學(xué)校培養(yǎng)研究型教師。其中，師范生于本科前3年由各學(xué)院負(fù)責(zé)管理，第4年與碩士研究生2年由教師教育學(xué)院管理。后者即師范生進(jìn)行4年本科教育、1年教育實(shí)踐和2年教育碩士課程學(xué)習(xí)。學(xué)校每年選拔一批優(yōu)秀本科畢業(yè)生，面試直升碩士研究生，同時(shí)與地方政府簽約，進(jìn)入中學(xué)擔(dān)任教師，1年中學(xué)教育實(shí)踐后回校繼續(xù)完成教育碩士學(xué)業(yè)。2020年，學(xué)校打破慣例格局，對(duì)師范專業(yè)進(jìn)行一體化協(xié)調(diào)管理，基于心理健康教育和思想政治等優(yōu)勢(shì)學(xué)科，以完整試點(diǎn)(4+3)和過渡試點(diǎn)(1+3)兩種模式，開展生物科學(xué)+心理健康教育、歷史學(xué)+學(xué)科教學(xué)(思政)高素質(zhì)復(fù)合型碩士培養(yǎng)試點(diǎn)，培養(yǎng)一批能夠勝任高中雙學(xué)科教學(xué)的高素質(zhì)復(fù)合型卓越教師。培養(yǎng)方案關(guān)注教師教育自身改造，由復(fù)合專業(yè)相關(guān)學(xué)院共同負(fù)責(zé)，避免不同專業(yè)、學(xué)段內(nèi)容交叉重疊，資源配置不合理等問題，整體設(shè)計(jì)、分段考核，形成了梯度提升、有機(jī)銜接的高素質(zhì)復(fù)合型碩士層次師范生培養(yǎng)體系。

(二)融合基礎(chǔ)類與實(shí)踐類課程，夯實(shí)“新師范”人才培養(yǎng)基礎(chǔ)

課程改革是“新師范”建設(shè)的核心環(huán)節(jié)，也是厚植師范生知識(shí)基礎(chǔ)、培育師范生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的重要保證。山東師范大學(xué)以“強(qiáng)化基礎(chǔ)、突出實(shí)踐、注重創(chuàng)新”為“新師范”課程建設(shè)的指導(dǎo)思想，把專業(yè)知識(shí)體系和實(shí)踐能力體系相融通，通達(dá)理論與實(shí)踐的協(xié)調(diào)融合。以“專業(yè)化”為價(jià)值目標(biāo)，平衡師范課程的知識(shí)性和師范性，形成基于教師專業(yè)發(fā)展的核心課程體系。

一是完善“通識(shí)+專業(yè)”基礎(chǔ)類課程。學(xué)校將教師教育各專業(yè)視為一個(gè)整體，通識(shí)課程以師德養(yǎng)成全滲透，重在提升師范生專業(yè)知能，探究不同專業(yè)教學(xué)法共性，整合教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論等知識(shí)，強(qiáng)化現(xiàn)代教育技術(shù)、教育研究方法等方面的研究與學(xué)習(xí)，通過理論精講、案例研討、情景模擬等方式，構(gòu)建以師范生為主體的學(xué)科思政體系。專業(yè)課程面向教師專業(yè)成長(zhǎng)，圍繞中小學(xué)教師面臨的具體課程教學(xué)、班級(jí)管理、家校合作等真實(shí)工作情境設(shè)計(jì)課程。學(xué)校立足于知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、綜合素質(zhì)提高的課程目標(biāo)，打破基礎(chǔ)類課程的封閉性，促使通識(shí)課程與專業(yè)課程在內(nèi)容上建立廣泛聯(lián)系，為師范生“一專多能”執(zhí)教能力的培養(yǎng)奠定理論基礎(chǔ)。

二是構(gòu)建“實(shí)踐+創(chuàng)新”實(shí)踐類課程。傳統(tǒng)師范生實(shí)踐類課程多采用“理論付諸實(shí)踐”模式，即假設(shè)師范生的教學(xué)體驗(yàn)如同白紙一般，師范生先通過基礎(chǔ)類課程教學(xué)被“填滿”，再將所學(xué)理論運(yùn)用于實(shí)踐。學(xué)校探究采用“理論與實(shí)踐融合”模式主要基于兩種假設(shè)：師范生對(duì)教學(xué)的理解是個(gè)性化、豐富的；師范生僅靠知識(shí)傳授或教學(xué)觀摩均無法形成深刻的教學(xué)理解，故設(shè)計(jì)了與基礎(chǔ)類課程相融合的實(shí)踐類課程。在實(shí)踐類課程建設(shè)過程中，學(xué)校充分考慮原有教學(xué)框架，將教育實(shí)踐與雙創(chuàng)課程貫穿培養(yǎng)全過程，并與基礎(chǔ)類課程、論文研究有機(jī)銜接。通過見習(xí)課程、實(shí)習(xí)課程、研習(xí)課程三類實(shí)踐課程提升學(xué)生實(shí)踐素養(yǎng)(詳見表1)。見習(xí)課程改革幅度最大，分散到四個(gè)學(xué)期，結(jié)合教師教育類課程按需開設(shè)，確保師范生保持理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)的對(duì)話，為其提供批判反思的機(jī)會(huì)，驗(yàn)證或批判先前的教學(xué)理解，并基于先驗(yàn)知識(shí)與情境體驗(yàn)，重構(gòu)自己的教學(xué)認(rèn)知；實(shí)習(xí)課程設(shè)置跟崗特色課程，這是師范生由學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹倪^渡場(chǎng)域，在此場(chǎng)域中驅(qū)動(dòng)學(xué)生理解不同工作崗位職業(yè)，并逐步采用或更新教學(xué)專業(yè)視域；研習(xí)課程全程嵌入，在實(shí)習(xí)之后專門安排，促進(jìn)學(xué)生超越實(shí)踐體驗(yàn)和知識(shí)習(xí)得，成為學(xué)科教學(xué)研究者。此外，學(xué)校深化雙創(chuàng)課程，全面推進(jìn)學(xué)生開展社會(huì)實(shí)踐，將專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)與社會(huì)問題解決相結(jié)合，始終將師范生置于有目標(biāo)、有路徑、有伙伴的實(shí)際情境。

表1 “三習(xí)”課程內(nèi)容與布局

(三)拓寬培養(yǎng)場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)“U-G-S”跨域協(xié)作主體融合

“新時(shí)代教師的發(fā)展是一個(gè)全方位的系統(tǒng)工程”。(12)張偉、張茂聰：《論新時(shí)代教師的成長(zhǎng)及其向度》，《山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2021年第4期。“新師范”建設(shè)推動(dòng)教學(xué)專業(yè)化向縱深發(fā)展，一是促成教師職前教育與職后發(fā)展一體化，二是引發(fā)高師院校教師教育改革與基礎(chǔ)教育課程改革合流。對(duì)此，高師院校應(yīng)脫離分離對(duì)立和單向索取的育人困境，打破協(xié)作關(guān)系的“蛋箱結(jié)構(gòu)(egg-crate structure)”，形成有機(jī)協(xié)作體系。由此，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)業(yè)水平提升及基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的“大學(xué)—政府—中小學(xué)”(以下簡(jiǎn)稱“U-G-S”)跨域協(xié)作模式興起并發(fā)展。在此類協(xié)作關(guān)系中，相互革新是協(xié)作主體的共同目標(biāo)，是師范教育與中小學(xué)改進(jìn)的共同提升；高師院校、地方政府、中小學(xué)校是三重主體，其價(jià)值碰撞及其與組織互構(gòu)是協(xié)作內(nèi)核；三重主體圍繞特定主題開展的系列教育、研究活動(dòng)是協(xié)作內(nèi)容；“投桃報(bào)李”式的相互服務(wù)則是協(xié)作機(jī)制。山東師范大學(xué)致力于打造“U-G-S”跨域協(xié)作場(chǎng)域，逐步揚(yáng)棄高師院校、地方政府、中小學(xué)作為獨(dú)立機(jī)構(gòu)分離獨(dú)立及“從院到校”“從政到院”賣家模式的單向服務(wù)，打造多層次、多向度的職前職后教師教育培養(yǎng)模式。

學(xué)校與地方政府、中小學(xué)之間，以及高校師生、中小學(xué)教師之間共建專業(yè)學(xué)習(xí)社群。一方面，高校、政府與中小學(xué)之間的協(xié)作同時(shí)提升了師范生、中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成就；另一方面，學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升亦會(huì)改變利益相關(guān)方的組織文化。具體而言，高校教師教會(huì)或協(xié)助中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展所需研究方法，并分享研究成果進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)；推出“基礎(chǔ)教育立項(xiàng)”“基礎(chǔ)教育專家進(jìn)校園”的主題項(xiàng)目，借助微型課題研究指導(dǎo)中小學(xué)教師開展研究。政府與中小學(xué)以實(shí)踐基地等形式發(fā)揮反哺作用。其中，中小學(xué)校旨在促進(jìn)高校師生認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)教育學(xué)校的實(shí)踐屬性與復(fù)雜問題，將教育理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。政府為高校拓寬實(shí)踐場(chǎng)域，共合作建設(shè)138所校外“學(xué)訓(xùn)研”合作辦學(xué)基地，拓展社區(qū)、青少年宮、兒童福利院等多元實(shí)踐場(chǎng)所。此外，地方政府與中小學(xué)通過多場(chǎng)域結(jié)合，可以優(yōu)化人才培養(yǎng)反饋調(diào)節(jié)機(jī)制，通過對(duì)師范人才培養(yǎng)質(zhì)量的溝通協(xié)調(diào)反饋機(jī)制，評(píng)價(jià)師范畢業(yè)生的專業(yè)成長(zhǎng)情況，并根據(jù)地方實(shí)際反饋對(duì)于卓越教師的素養(yǎng)需求，以便與高校形成“新師范”人才輸送良性模式。

(四)融合互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與教學(xué)實(shí)踐，驅(qū)動(dòng)教學(xué)方式系統(tǒng)化變革

“新師范”建設(shè)既強(qiáng)調(diào)以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)驅(qū)動(dòng)教師教育教學(xué)方式系統(tǒng)化變革，又重視對(duì)師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)。對(duì)此，山東師范大學(xué)借助“互聯(lián)網(wǎng)+”轉(zhuǎn)變師范生的教學(xué)和管理方式，通過打造個(gè)性化教學(xué)平臺(tái)、協(xié)同化管理平臺(tái)，涵養(yǎng)師范生職后終身學(xué)習(xí)和自我創(chuàng)新能力。

一方面，學(xué)校借助現(xiàn)代教育技術(shù)推進(jìn)課堂教學(xué)改革。學(xué)校通過開展混合式教學(xué)助推課堂改革提質(zhì)增效，借助慕課等在線教學(xué)資源，實(shí)施基于任務(wù)的專業(yè)核心理論學(xué)習(xí)；開發(fā)移動(dòng)聽評(píng)課系統(tǒng)和師范生基本教學(xué)能力虛擬仿真系統(tǒng)，打造信息化交互手段多樣的模擬訓(xùn)練課堂，加強(qiáng)師范生教學(xué)能力、教育信息化的適應(yīng)力和應(yīng)用能力訓(xùn)練；建設(shè)精品混合式教學(xué)課程，培育省級(jí)在線開放課程與國(guó)家級(jí)精品開放課程，構(gòu)建“國(guó)-省-校”三級(jí)精品線上課程格局，促進(jìn)跨專業(yè)、跨學(xué)校、跨區(qū)域師范教育在線課程共建共享，提高學(xué)校師范教育品牌影響力。此外，學(xué)校還基于大數(shù)據(jù)建立課堂教學(xué)監(jiān)測(cè)系統(tǒng)和教育實(shí)踐、畢業(yè)論文設(shè)計(jì)、教學(xué)技能訓(xùn)練等在線管理平臺(tái)，采集方案文本、情景錄像、教學(xué)反思、學(xué)生反饋等證據(jù)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況和教學(xué)質(zhì)量精準(zhǔn)診斷，強(qiáng)化教學(xué)質(zhì)量管理與監(jiān)控的信息化建設(shè)，利用在線教學(xué)平臺(tái)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)行為，輔助開展教學(xué)評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)效果的測(cè)量。

另一方面，學(xué)校開設(shè)相關(guān)課程培育師范生智能教育素養(yǎng)。技術(shù)迭代要求社會(huì)成員信息素養(yǎng)持續(xù)更新。新時(shí)代的卓越教師只有厚植信息技術(shù)素養(yǎng)，駕馭人工智能，才能勝任智能時(shí)代的教學(xué)任務(wù)。因應(yīng)智能時(shí)代教師發(fā)展需求，學(xué)校開設(shè)現(xiàn)代教育、人工智能教育等課程，使師范生能夠掌握“交互一體機(jī)”“虛擬仿真平臺(tái)”“數(shù)據(jù)挖掘和分析”等現(xiàn)代教育技術(shù)。學(xué)校突破傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)空間限制，借助5G、體感設(shè)備和VR/AR技術(shù)創(chuàng)建虛擬實(shí)訓(xùn)場(chǎng)景，發(fā)揮計(jì)算機(jī)的智能模擬和交互能力，從而獲得近似真實(shí)的教學(xué)體驗(yàn)。在傳統(tǒng)教師教育教學(xué)中，技術(shù)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)及教學(xué)知識(shí)是通過不同的課程來提供的。“不同來源的知識(shí)疊加，很容易造成師范生習(xí)得的技術(shù)知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)呈現(xiàn)‘兩張皮’的狀態(tài)，使技術(shù)與教學(xué)的深度融合難以實(shí)現(xiàn)。”(13)李湘：《師范生智能教育素養(yǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成及培育路徑》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2021年第9期。因此，學(xué)校嘗試將學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教育技術(shù)知識(shí)有機(jī)整合，建設(shè)了一批精品混合式教學(xué)課程，并將智能教育基礎(chǔ)知識(shí)培養(yǎng)課程靠前安排，實(shí)操性課程與理論課程相互配合，難度逐級(jí)遞增，為師范生提供深度整合的TPACK知識(shí)，使其能夠整合學(xué)科視域，深化對(duì)教育技術(shù)的理解。

總之，“新師范”建設(shè)必定是一個(gè)持久用力、任重道遠(yuǎn)的過程。高師院校只有將“新師范”的時(shí)代要求內(nèi)化于心，激發(fā)教師教育發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，方見成效。以理念創(chuàng)新引領(lǐng)師范人才培養(yǎng)體系變革，通過變革構(gòu)建符合新時(shí)代要求的理論與實(shí)踐相融合的“新師范”教育體制機(jī)制。