摘 要：區(qū)域認知作為地理學科核心素養(yǎng)的重要內容，具有其獨特的教學意義。區(qū)域認知能力的培養(yǎng)涵蓋區(qū)域位置特征、區(qū)域間聯(lián)系和對比以及區(qū)域的發(fā)展等多項重點內容，學生在學習中具備區(qū)域認知能力，能夠對培養(yǎng)自身科學的價值觀念和地理綜合思維，增強地理學科的學習效果等起到積極的作用。

關鍵詞：初中地理;建構主義;核心素養(yǎng);區(qū)域認知;培養(yǎng)策略

作者簡介：楊曉東（1969—），男，江蘇省南通市啟秀中學。

區(qū)域認知能力作為地理學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，其含義是指導學生運用區(qū)域認知的觀點去分析并探究與地理位置相關聯(lián)的知識內容的能力。學生在形成區(qū)域認知能力后，不僅能夠把握區(qū)域定位，利用經(jīng)緯度等確定區(qū)域范圍，還能結合人文風情、圖像繪制等學習因素綜合性地概括某一區(qū)域，從而能夠更加客觀地了解地理的相關知識內容，且能夠通過辯證思維分析地理問題與區(qū)域發(fā)展情況。建構學認為，知識是綜合性的體系內容，在日常地理學習中，通過引導學生對比地理區(qū)域間的聯(lián)系與異同，能夠合理有效地幫助學生完成知識體系框架內容的建構[1]。本文通過詮釋區(qū)域認知能力的含義、塑造形式方法以及探討實踐研學的內容，對在初中地理教學中如何培養(yǎng)學生的地理區(qū)域認知能力提出具有針對性的教學策略，以供廣大教師參考。

一、創(chuàng)設情境，引發(fā)態(tài)度體驗

“情境”教學為建構主義理論具體情景中的四大關鍵要素之一，在實際教學中創(chuàng)設各類情境，能讓學生在情境中感受到知識的所在，在分析中進行推理，在操作中解決問題，在探究中獲得創(chuàng)新體驗，從而深層次地完成知識內容的發(fā)掘。

（一）問題情境引導推理判斷

問題情境的創(chuàng)設，是在學生感知到新鮮事物時，教師適時拋出具有邏輯性的各類問題，引導學生進行邏輯推理，由淺入深、由表及里地展開分析，從而完成知識間線索的串連，客觀全面地對相關區(qū)域展開系統(tǒng)性的認知。

例如，在教學“俄羅斯的氣候”這一章節(jié)的內容時，筆者便在引導學生掌握基本的知識內容后，將知識線索通過問題的形式進行串連，從而引發(fā)學生的推理判斷。筆者引導學生從“俄羅斯的地理位置特征”“俄羅斯的氣候特征”“俄羅斯的自然環(huán)境特征”到“俄羅斯的經(jīng)濟發(fā)展狀況”進行逐步推理，從而使學生認識并理解俄羅斯的經(jīng)濟發(fā)展狀況與自然環(huán)境特征之間的聯(lián)系。學生在解決問題的過程中，會認識到俄羅斯處于北溫帶，以溫帶大陸性氣候為主，北極圈以北為寒帶氣候，國內溫差比較大，西伯利亞地區(qū)緯度較高，從西到東大陸性氣候逐漸加強等知識內容，同時，學生在特定區(qū)域中還能總結出“北極圈”“西伯利亞地區(qū)”等區(qū)域的特殊特征，從而在自身的知識體系中構建“自然環(huán)境”與“經(jīng)濟發(fā)展”之間的聯(lián)系。

問題情境的合理創(chuàng)設，能夠使學生更科學地分析問題。在采用“分層式”的方法解決問題的過程中，學生能夠建立起區(qū)域知識之間的邏輯關系，從而形成較為完善的知識體系。

（二）操作情境解決實際問題

操作情境的創(chuàng)設，是指科學地培養(yǎng)學生實踐操作解決問題的能力。學生在操作中完成對區(qū)域知識的感性認知，并將其與區(qū)域認知的含義聯(lián)系起來，從而使個人的區(qū)域認知能力得到有效提高。

例如，在教學“七大洲、四大洋”這一章節(jié)的內容時，筆者從建構主義的角度引導學生進行區(qū)域認知時，便會注重對操作情境的創(chuàng)設，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。如在學生對“七大洲、四大洋”有了初步認知的基礎上，筆者便引導學生在空白圓球上進行板塊圖的拼接，讓學生將自主剪切制作的板塊輪廓圖粘貼到圓球上，使其歸納出“七大洲、四大洋”的具體位置以及相互間接壤的關系，從而幫助學生完成區(qū)域定位的學習目標，并提升學生解決實際問題的能力。

操作情境的創(chuàng)設，能夠使學生對區(qū)域位置、區(qū)域特征等地理內容形成最直觀的認識。在解決實際問題的過程中，學生能夠通過實踐操作模擬各類地理問題的發(fā)生過程，并進行深入分析，從而提升自身解決實際問題的能力。

（三）探究情境激發(fā)創(chuàng)新想象

探究情境的創(chuàng)設是培養(yǎng)學生區(qū)域認知能力的關鍵，這其中涵蓋了學生推理、歸納、分析等具體思維環(huán)節(jié)。學生在探究情境中能夠不斷地完善已學習的區(qū)域認知知識，使自身的知識框架體系得以建構。在探究中，教師還應激發(fā)學生的創(chuàng)新想象能力，以實現(xiàn)培養(yǎng)學生區(qū)域認知能力的目標。

例如，在教學“印度”這一章節(jié)的內容時，在學生掌握了相關的內容知識之后，在“自然災害”這一部分內容的學習中，筆者便為學生創(chuàng)設了相應的探究情境。洪災是印度這一區(qū)域位置經(jīng)常發(fā)生的災害，因此，筆者便從區(qū)域認知的角度引導學生對印度洪災難以控制的原因進行深入探究。學生從“氣候”方面分析得出，印度大部分地區(qū)為熱帶季風氣候，有著充足的雨水，因此他們認為這是造成印度洪災的主要原因之一。之后，學生在結合周圍區(qū)域進行分析時，發(fā)現(xiàn)印度與喜馬拉雅山脈毗鄰，因此猜測是否有可能因為全球變暖問題，導致喜馬拉雅山脈上的積雪融化，流入印度區(qū)域，從而造成洪災。在學生產(chǎn)生這一想法后，筆者便鼓勵學生查閱資料，尋找素材內容進行論證。學生查找資料并分析后發(fā)現(xiàn)，這一情況確實具有可能性。隨后筆者便鼓勵學生發(fā)揮想象力，就如何降低洪災造成的損失進行方案設計。

探究情境的創(chuàng)設，關鍵在于教師是否能夠引導學生進行深度思考。在以培養(yǎng)學生區(qū)域認知這一素養(yǎng)能力為目標的前提下，鼓勵學生將所研究的區(qū)域代入到其實際所處的地理環(huán)境中進行思考探究，這正是地理區(qū)域認知能力培養(yǎng)在初中地理教學中的體現(xiàn)。

二、繪制圖示，發(fā)展抽象思維

在初中地理教學中，繪制圖示教學法對培養(yǎng)學生的區(qū)域認知能力極為有效。繪制圖示教學法并不是客觀意義上的對地圖的繪制，而是要利用一切圖表形式、圖像形式、簡單符號以及線條等建立區(qū)域知識的探究線索。教學圖示包括輪廓圖、線狀圖、聯(lián)系圖等，其能夠有效發(fā)展學生的抽象思維能力，幫助學生迅速理解區(qū)域特征知識，從而顯著提升教學效果，并真正從建構主義理論角度完成對學生區(qū)域認知能力的培養(yǎng)[2]。

（一）輪廓圖展現(xiàn)事物特征

在地理教學中，輪廓圖主要通過線條來描繪特定地理區(qū)域的事物特征。在繪制時，筆者更注重學生能夠運用“形象記憶法”發(fā)展自身的抽象思維，從而能夠將知識串連起來。

例如，在教學“中國省份”這一內容時，筆者便引導學生對各個省份的地圖進行抽象繪制，讓學生能夠基本繪制各省份的輪廓圖。如在學習“黑龍江”這一部分內容時，學生發(fā)現(xiàn)黑龍江省的區(qū)域特點是有很多沼澤地帶，而白天鵝常在沼澤地帶棲息，黑龍江的輪廓圖又像一只白天鵝，這樣聯(lián)系起來，記憶深刻;內蒙古有大草原，雄鷹翱翔，而其輪廓圖也很像一只雄鷹;山西煤炭資源豐富，煤炭燃燒會污染空氣，而其輪廓圖像人類的肺等。這樣，學生通過形象記憶，能夠抽象地畫出各個省份的輪廓圖，進一步提升了自身的區(qū)域認知能力。

（二）線狀圖實現(xiàn)整體認知

在地理圖示教學中，線狀圖要求學生能夠舍棄輪廓，利用點線的繪制，展示區(qū)域特征，從而提升學生對區(qū)域的整體認知。

例如，在“中國的河流”這一章節(jié)中，中國的長江與黃河是學生學習的重點。筆者引導學生采用點線的形式，描繪出長江的線狀圖為“VW”形狀，黃河的線狀圖與“幾”字相似。在學生明白長江與黃河的線狀圖之后，筆者便引導學生將線狀圖放大，將分別對應不同省份的“點”用文字的形式進行標注。這樣，學生便能夠對河流所流經(jīng)的省份形成一個整體的認知。這對學生區(qū)域認知能力的培養(yǎng)起到積極的作用。

（三）聯(lián)系圖形成鮮明對比

聯(lián)系圖要求學生能運用簡單的輪廓圖與線狀圖，并配合標注文字的圖像，來生動展示地理區(qū)域位置的典型特征。此種形式的圖示教學，能夠使學生在圖像上直觀地進行對比分析，從而掌握知識內容，提升區(qū)域認知能力。

例如，在教學“中國的區(qū)域差異”這一章節(jié)內容中關于“北方地區(qū)”與“南方地區(qū)”這一細節(jié)知識時，筆者便運用了繪制聯(lián)系圖的教學方法。在教學過程中，筆者采用邊寫邊繪的策略，使知識內容之間形成較為鮮明的對比。如筆者首先繪制“秦嶺—淮河一帶”的輪廓圖，并引導學生對兩地區(qū)域內容進行細化學習，隨著教學的進行，讓學生將知識點標注到聯(lián)系圖中，如“氣候分界線”，北方為暖溫帶，南方為亞熱帶;飲食文化，北方區(qū)域以小麥為主食，南方區(qū)域以水稻為主食;等等。此外，學生還要將秦嶺的起源與重點省份進行標注，使自然特征與人文地理方面的對比更加突出。這樣，學生便能夠從聯(lián)系圖中觀察到鮮明的對比情況，從而加深對區(qū)域的認知。

輪廓圖、線狀圖以及聯(lián)系圖在地理教學中的運用，能夠使學生的地理學習更加直觀化。圖示教學的開展，能夠加深學生對區(qū)域定位以及區(qū)域聯(lián)系的認知，這對培養(yǎng)學生的區(qū)域認知能力有更為積極的作用。

三、實踐研學，拓展育人途徑

實踐研學旨在從人文地理層面展開對區(qū)域地理的學習，是通過了解人文底蘊，進行專題性的探討，從綜合角度概括區(qū)域的各項特征，以提升學生地理區(qū)域認知能力的重要方法。

（一）人文性，了解文化內蘊

按照研學內容進行劃分，地理學習可分為自然與人文兩個層面。學生通過對人文地理內容的了解，再結合自然區(qū)域地理的特征，并分析兩者之間的聯(lián)系，能夠更加全面地認識某一區(qū)域。

例如，在教學“青藏地區(qū)”這一內容時，筆者便引導學生對該區(qū)域的人文地理進行總結歸納，并進行深入了解。首先，學生通過材料分析，認識到當?shù)氐娘嬍持饕郧囡?、豌豆、小麥為主，居住以“帳篷”為主，高寒區(qū)域主要以畜牧業(yè)為主業(yè)。學生了解到這些人文特征后，便能夠結合自然地理問題，如青藏地區(qū)海拔高，晝夜溫差大，風較大，光照充足等自然特征，對青藏地區(qū)進行更深入的認知。探索研究區(qū)域內的人文地理，有助于學生找到區(qū)域內自然環(huán)境與人文地理之間的聯(lián)系，進而完善知識框架體系，這樣學生才能更加客觀地認知這一區(qū)域。

（二）專題性，進行深度分析

按照研學目的進行分類，并進行專題性的探究是地理學習的重要組成部分。針對區(qū)域學習展開專題性的研學，能夠促進學生對區(qū)域內容的分析，從而使其對這一區(qū)域的認知更加全面、客觀。

例如，在教學“走進國家”中的“日本”這一內容時，筆者在引導學生學習的過程中，便會運用專題探究的形式，帶領學生深度剖析這一區(qū)域。首先從自然地理層面，學生總結出其地形特征以山地為主，平原面積狹小且多位于沿海地區(qū);氣候方面，屬于溫帶海洋性季風氣候，夏季炎熱多雨、冬季寒冷干燥等。而對該區(qū)域火山噴發(fā)等災害發(fā)生頻繁這一知識進行深度學習及分析后，學生亦能夠認識到原因是其地處亞歐板塊與太平洋板塊的交界處，地殼運動頻繁，所以日本傳統(tǒng)民居采用質地較輕的材質建筑。通過專題探究，學生能夠科學地分析許多問題。

專題性探究模式不僅能對學生的區(qū)域認知能力培養(yǎng)起到“縱向到深”的作用，還能提升學生深度探究的能力，這對培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)具有很好的促進作用。

（三）綜合性，反映時空全貌

綜合性研學的開展，主要是訓練學生的綜合認知能力，在學習中展示整個區(qū)域的地理特征，正是區(qū)域認知能力在地理學習中的核心體現(xiàn)。

例如，在教學“東北地區(qū)的地理位置與自然環(huán)境”這一章節(jié)的內容時，筆者便要求學生采用思維形式圖的方法，對東北這一區(qū)域進行綜合性的分析與總結，展示出這一區(qū)域的時空全貌。從地理位置的角度，學生總結出東北區(qū)域與朝鮮、俄羅斯為鄰，南接河北省，西接內蒙古自治區(qū)，與山東半島隔海相望，凸顯其戰(zhàn)略地位;從地形特征的角度，學生總結出其以平原、丘陵以及山地為主，總體為山環(huán)水繞、平原居中的一個地區(qū);從氣候特征的角度，學生總結出該地區(qū)的氣候特點是夏季溫暖短暫，冬季寒冷漫長，最突出的特征是長冬嚴寒;從人文角度出發(fā)，學生總結出該地區(qū)的農(nóng)作物以小麥為主，礦產(chǎn)資源豐富，曾為中國重工業(yè)主要分布地域。學生從各個角度，全面地展示了東北這一區(qū)域的時空全貌。綜合性的研學，能夠使學生將所探究的區(qū)域進行系統(tǒng)性的劃分與學習，有效提升了自身的區(qū)域認知能力。

四、總結

建構主義視域下培養(yǎng)學生的地理區(qū)域認知能力，能夠使學生細節(jié)劃分式地認知復雜多變的地球表面，提升學生的地理學習能力。區(qū)域認知能力的養(yǎng)成，既能夠使學生習得相關的地理知識內容，又能夠培養(yǎng)學生邏輯分析、辯證判斷等科學思維能力，從而使學生在地理學習中更加講求科學性。此外，從以上三個角度培養(yǎng)學生的區(qū)域認知能力，不僅能夠提升教學效果，而且能夠不斷地完善和提升學生的地理綜合思維能力。

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