沈揚 尹婉宜 田冰儒 云艷紅

[摘要]目的探討基于小規(guī)模限制性在線課程（SPOC）的線上線下混合教學模式在《血液病學》教學的實施效果及相關問題分析。方法選擇河北醫(yī)科大學第一臨床學院2020—2021年臨床醫(yī)學專業(yè)本科四年級學生為教學對象，2017級為研究組（n=131），2016級為對照組（n=75），分別開展線上線下混合式教學和單純線上教學。比較不同教學模式課程實施和學習行為的差異、課程考核成績的差異。分析線上線下混合式教學實施策略與教學收益，影響課程考核成績的相關因素。結果研究組單元測驗、專題討論、課程考試的參與率與課程完成率明顯高于對照組（P<0.05）;兩組教學視頻觀看率比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），但研究組視頻觀看個數(shù)和時長明顯優(yōu)于對照組（P<0.05）。研究組各亞專業(yè)單元測驗參與率均高于對照組（P<0.05），成長特征明顯。研究組SPOC成績和課程考試成績高于對照組（P<0.05）;兩組課程考試成績的總體合格率比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），但研究組SPOC成績的總體合格率明顯優(yōu)于對照組（P<0.05）。SPOC成績與視頻觀看個數(shù)、單元測驗、專題討論呈正相關。結論基于SPOC的線上線下混合教學模式優(yōu)于單純線上教學，交互融合的多元化教學有效實施和策略運用是提高教學質量的關鍵。

[關鍵詞]小規(guī)模在線課程;線上線下;混合教學模式;血液病學;教學改革

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-0616（2022）11-0091-05

近十年來受益于互聯(lián)網和人工智能技術的迅猛發(fā)展，大型開放式網絡課程（massive open online courses，MOOC）大行其道，多方力量的不斷匯入，推動了包括醫(yī)學教育在內的在線開放課程的高速發(fā)展。近幾年醫(yī)療衛(wèi)生人才需求和培養(yǎng)模式面臨挑戰(zhàn)與變革，小規(guī)模在線課程（small private online course，SPOC）融合了MOOC與傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)點，推動了臨床醫(yī)學在線課程的普及與提高。本研究以《血液病學》SPOC為基礎，開展線上線下混合教學的探索與實踐。

1資料與方法

1.1研究對象

選擇河北醫(yī)科大學第一臨床學院2020—2021年臨床醫(yī)學專業(yè)本科四年級學生為教學對象，2017級為研究組（n=131），采用線上線下混合式教學（2021年），2016級為對照組（n=75），采用單純線上教學（2020年）。兩組學生參加課程學習前均已完成橋梁課學習，并且未參加相同或相似線上線下課程。1.2課程設計與實施1.2.1線上教學設計與實施根據教學大綱要求，將《血液病學》理論教學（14學時）劃分為血液病基礎、貧血性疾病、血液腫瘤、出凝血疾病四部分

（亞專業(yè)單元）。教師將教學內容重新調整，錄制為33課時的微課化短視頻，編制與之相對應的富文本資源、隨堂測驗、專題討論，并按照4～6課時/周的進度發(fā)布到中國大學MOOC平臺。學生按照原教學組織建立線上虛擬課堂，自主參加課程學習;教師根據后臺監(jiān)控及學生反饋情況調控課程節(jié)奏。1.2.2線上線下混合式教學設計與實施線上線下混合式教學的線上教學沿用單純線上教學。線下教學與線上教學同步進行，每班26～28名學生，采用典型體征和圖像資料的辨識、臨床信息提煉與分析、邏輯思維訓練、病例討論和經驗分享、專業(yè)組教學查房等形式開展教學活動，共12學時。1.3課程考核與教學評估1.3.1課程考核課程考核由單元測驗、課程考試、SPOC成績評定三部分構成。單元測驗在貧血性疾病、血液腫瘤、出凝血疾?。▉唽I(yè)）教學結束后1周進行，內容側重知識點的鞏固強化，提高辨識能力，題型為選擇題，隨機抽取題庫中2/3試題生成試卷，允許答兩次（取高分）;備選項由正確選項和易混淆選項遍歷組合而成，系統(tǒng)隨機抽取四項，交卷即可查詢正確答案。單元測驗成績采用原始分，滿分為52、54、28分。課程考試側重典型臨床案例的綜合運用，限答題一次，限時完成，截止時間后公布成績及答案。SPOC成績由單元測驗（占40%）、課程考試（占40%）、專題討論（占20%）三部分組成。專題討論有效跟帖5次及以上者獲滿分，其余類推。課程考試成績和SPOC成績采用百分制，≥85分為優(yōu)秀，≥60分且<85分為合格，<60分為不合格。1.3.2教學評估課程實施和學習行為的評價包括教學活動參與情況的評價、單元測驗參與情況的評價、分析實施策略與現(xiàn)實收益的關系。教學成績的評估包括SPOC成績和課程考試成績的評估，比較兩組學生教學成績的差異，教學成績與教學活動/學習行為的關系。

1.4統(tǒng)計學分析

應用SPSS21.0統(tǒng)計學軟件進行統(tǒng)計分析。符合正態(tài)分布計量資料以均數(shù)±標準差（x±s）表示，組間比較采用t檢驗;偏態(tài)分布采用[M（P25，P75）]表示，組間比較采用Mann-WhitneyU檢驗。變量間的相關性采用多元線性回歸分析。計數(shù)資料以[n（%）]表示，采用χ2檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2結果

2.1兩組課程的實施及學生的參與情況比較

研究組視頻觀看、單元測驗、專題討論、課程考試的參與率分別為83.2%、100.0%、56.5%、99.2%。對照組上述教學活動的參與率分別為72.0%、78.7%、5.3%、30.7%。兩組視頻觀看率比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），研究組其余教學活動的參與率、課程完成率均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表1。

研究組教學視頻觀看的平均個數(shù)多于對照組，視頻觀看的平均累計時間長于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）;貧血性疾病、血液腫瘤、出凝血疾病單元測驗參與率分別為99.2%、96.2%、84.7%，高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。見表2。

2.2線上線下混合式教學形成性評價

貧血性疾病、血液腫瘤、出凝血疾病單元測驗完成兩次答題的學生分別占該部分參與人數(shù)的55.38%（72/130）、49.21%（62/126）、32.4%（36/111）。第2次答題成績較第1次答題明顯提高，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。見表3。貧血性疾病成績提高的幅度大于血液腫瘤和出凝血疾病。

2.3兩組教學成績比較

研究組SPOC平均成績?yōu)椋?4.6±18.2）分，課程考試平均成績?yōu)椋?3.8±29.8）分，差異無統(tǒng)計學意義（t=0.278，P>0.05）;SPOC成績與課程考試成績的總體合格率（優(yōu)秀+合格）分別為82.3%、76.9%，差異無統(tǒng)計學意義（χ2=1.161，P>0.05）。研究組SPOC成績和課程考試成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）;兩組課程考試成績的總體合格率比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），研究組SPOC成績的總體合格率、優(yōu)秀率以及課程考試成績的優(yōu)秀率均優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。見表4。

2.4線上線下混合式教學成績的影響因素分析

多元逐步線性回歸分析顯示課程考試成績與視頻觀看個數(shù)、單元測驗呈正相關，視頻觀看時長和專題討論兩個變量被剔除;SPOC成績與視頻觀看個數(shù)、專題討論、單元測驗呈正相關，教學視頻觀看時長被剔除。見表5。

3討論

3.1基于SPOC的線上線下混合教學的認知論基礎和現(xiàn)實需求

《血液病學》課程歷來是內科學教學的重點和難點，新興學科的加持推動了血液病學的迅猛發(fā)展，學生不易領悟思維方法、掌握學習要領，無疑增加了專業(yè)學習的難度，如何以學生為中心，實現(xiàn)普適性為基礎、先進性導向的培育理念，對于人才培養(yǎng)和學科發(fā)展，既是挑戰(zhàn)，也是機遇。SPOC作為一種新型教學模式，利用關聯(lián)主義學習理論相契合的互聯(lián)網技術，通過在線學習平臺開展課程學習，繼承了傳統(tǒng)行為主義教學優(yōu)點的同時，更關注學生的個體化學習與發(fā)展需求。近年來MOOC/SPOC逐步出現(xiàn)在血液病?？苹驅２〗虒W中[1-3]，如何用好這一教學形式，提高血液病學人才培養(yǎng)質量，是后疫情時代面臨的重大問題，多數(shù)研究認為線上線下混合式教學是未來教學的必然發(fā)展趨勢[4-5]。

3.2基于SPOC的線上線下混合教學各教學活動的參與情況

SPOC規(guī)避了MOOC的部分弊端，個性化、個體化教學特點突出，更適合高等學校專業(yè)知識的學習[6]。來自5所高校202名青年教師的線上教學調查問卷顯示，54.46%的調查對象不認可線上教學的實際效果，而62.38%的調查對象支持采用線上線下混合式教學模式[7]。一項針對線上線下教學模式對口腔醫(yī)學專業(yè)學生影響的研究亦顯示僅11.94%的學生認為線上教學模式適合專業(yè)課學習，而多達64.18%的學生期待線上線下混合教學[8]。究其原因，線上教學“學習的自主性、主觀能動性”是影響教學效果的重要因素[4-5，7]。線上線下混合式教學的優(yōu)勢，源于教學考勤和教學組織工作，高水平的教學參與度為教學活動的有效實施創(chuàng)造了先決條件[9]。本研究結果顯示，線上線下混合式教學的單元測驗、課程考試、課堂討論的參與率高于單純SPOC教學;教學視頻觀看的個數(shù)和時長、單元測驗的參與程度亦明顯較優(yōu)，各亞專業(yè)教學參與較均衡，提示混合式教學人機交互和人人交互更充分，為高水平學習奠定堅實的基礎。

3.3基于SPOC的線上線下混合教學的課程設計和實施

基于SPOC的線上線下混合教學是SPOC為基礎線上線下緊密呼應的教學模式，也是SPOC規(guī)范化開展的重要實現(xiàn)形式[10]。線上課程需根據教學目標、學習者特征、教學資源、網絡傳輸需求、人機交互需求，對授課內容重新規(guī)劃組織，重新構建教與學相平衡的課程體系[11]。教學視頻與用戶體驗直接相關，是線上線下混合式教學的基礎，血液病病種繁雜，專業(yè)細分明顯，學生很難通過個別病種的學習有效捕捉線上教學的深層含義，不利于專業(yè)能力的鍛造和專業(yè)思維的培養(yǎng)，線下教學恰恰可以通過更為靈活機動的教學形式，發(fā)揮引領示范作用，確保教學目標的達成。單元測驗具備明顯“成長性”特征，采用動態(tài)試題、即時公布答案及解析、兩次測驗取最佳成績、結課前不設定截止日期等策略，實現(xiàn)了自我評價與自我學習相結合，群體學習與個體學習相結合，構建了形成性評價與課程學習相互促進的良性循環(huán)，有效激發(fā)了學生自主學習的積極性，實踐證明單元測驗成績提高明顯，并且在課程考核中發(fā)揮了積極作用。Chiu[9]認為線上線下混合教學技術層面的數(shù)字支持激發(fā)了學生的內在心理需求，通過行為、情感、認知、代理四個方面提高學生課程參與，培養(yǎng)自主意識和學習能力。線上線下混合式教學的有效性在很大程度上取決于其實施的質量[12-13]。

3.4基于SPOC的線上線下混合教學的課程評價

線上線下教學成效受教學情境的影響，其中學生的不同學業(yè)參與范式、規(guī)制型教學方法對課程教學成效形成異質性影響。由此，將簡單學習行為納入課程成績評定明顯有失公允，Xu等研究了將量化的在線學習行為作為學習績效的預測指標，從而為線下學習提供個性化的早期干預和指導創(chuàng)造條件。多數(shù)線上線下混合式教學成績評定并未接納登錄次數(shù)、簽到次數(shù)、學習時長等單純行為因素4。本研究將線上線下教學的獲益綜合起來，通過多維度的教學交互，構建形成性評價和終結性評價相結合的SP0C成績，與單一終結性評價相比合格率和平均成績并無明顯差異。得益于交互融合的多元化教學所帶來的學習能力的提升，混合式教學的SP0C成績明顯高于單純線上課程，課程考試成績的優(yōu)秀率亦明顯占優(yōu)，鑒于單純線上課程學生心理作用對教學活動存在選擇偏倚，混合式教學“強基培優(yōu)”的作用則更加突出。此外，線上線下混合教學充分實現(xiàn)以能力培養(yǎng)為導向的教學理念也越來越受到重視與發(fā)掘[15]。

綜上所述，線上線下混合教學模式承襲MOOC/SPOC的精髓，同時融入線下教學的優(yōu)勢，認知論基礎、教學組織和教學形式、評估手段和評價體系日趨成熟，有效推進“教育信息化促進教育的現(xiàn)代化”的戰(zhàn)略實踐，必將作為醫(yī)學教育教學改革的成功范例，推動未來高等醫(yī)學教育的改革和發(fā)展。

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（收稿日期：2022-01-20）