華依倫

摘? ? 要：教材是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的主要載體，為教師與學(xué)生提供了必要的語言資料。針對當(dāng)前教材使用中存在的單元教學(xué)缺乏整體性、語篇分析缺乏邏輯性、聽說活動缺乏意義性等問題，英語教師應(yīng)通過整合歸類來提升整體意識、通過構(gòu)建圖表來樹立語篇意識、通過創(chuàng)設(shè)情境來提升語境意識，實現(xiàn)從“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)變，提高教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：教材;原則;策略;高中英語

教材是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的主要載體，為教師與學(xué)生提供了必要的語言資料[1]。人教版普通高中教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）內(nèi)容貼近學(xué)生生活，題材豐富，符合《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的要求。但人教版教材也存在“詞匯量大，板塊多，學(xué)生難以完成全部內(nèi)容”[2]等問題。為此，如何用好、用活人教版教材是廣大一線教師的重要關(guān)切。

一、人教版教材使用存在的問題

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標(biāo)》”）提出，教師要改變碎片化的、脫離語境教授知識點的教學(xué)方式，讓學(xué)生認識到學(xué)習(xí)語言的目的是為了在真實語境中運用所學(xué)知識，理解意義，傳遞信息，表達個人情感和觀點，比較和鑒別不同的文化和價值觀[3]。同時，教師要將知識學(xué)習(xí)與技能發(fā)展融入主題、語境、語篇和語用之中，使課程走向整合、關(guān)聯(lián)、發(fā)展，實現(xiàn)對語言的深度學(xué)習(xí)（即語言、文化、思維的融合）[4]。依據(jù)《高中課標(biāo)》的要求，結(jié)合現(xiàn)階段人教版教材使用實踐，筆者認為當(dāng)前教師在人教版教材使用時存在以下問題：

（一）單元教學(xué)缺乏整體性

多數(shù)教師通常會按照教材編排次序講解語言知識，而人教版教材教學(xué)容量大、課時多、課型多，使得教師難以做到每個課時篇篇精講，轉(zhuǎn)而會選擇部分語篇進行講解[5]。缺乏整體性且過于松散和碎片化的課時安排導(dǎo)致學(xué)生對于板塊之間以及板塊與單元整體之間的關(guān)系知之甚少。此外，學(xué)生常常過于注重對文本本身的理解，缺乏從不同角度對單元主題進行深層次解析的意識，忽視了對主題意義的探究。這顯然難以完成《高中課標(biāo)》提出的培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)，無法有效發(fā)展學(xué)生的高階思維[6-7]。

（二）語篇分析缺乏邏輯性

建構(gòu)與理解語篇的根本在于邏輯[8]。一方面，人教版教材的詞匯量大，學(xué)生記單詞的負擔(dān)比較重，多數(shù)教師習(xí)慣于先處理詞匯以掃清生詞障礙，再處理文章[9]。另一方面，教師往往更偏向于語篇內(nèi)容和語言知識的教學(xué)，關(guān)注一些重點信息而非信息之間的邏輯關(guān)聯(lián)，忽視了語法銜接、詞匯銜接、語篇連貫與篇章結(jié)構(gòu)的邏輯性等[10]內(nèi)容。這些都使得學(xué)生無法實現(xiàn)對文章深層次意義的理解、對文本意義的邏輯構(gòu)建，進而在閱讀中“只見樹木，不見森林”。

（三）聽說活動缺乏意義性

聽說教學(xué)存在“聽”前的活動未能對話題或意義進行鋪墊的情況，使得學(xué)生沒有足夠的機會在主題語境中體驗、探索、合作與表達，課堂代入感不強。同時，聽說活動的情境創(chuàng)設(shè)缺乏真實性、趣味性和開放性，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和表達動機不強[11]。此外，聽說教學(xué)以訓(xùn)練“聽”的技能為核心，“說”的過程流于形式，缺乏對意義的理解與建構(gòu)。缺乏意義的教學(xué)活動會限制學(xué)生聽說能力、口語交際能力和思維能力的發(fā)展，進而影響學(xué)生語言和意義的遷移與運用。

二、人教版教材使用原則

《高中課標(biāo)》倡導(dǎo)“指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語教學(xué)應(yīng)以主題意義為引領(lǐng)，以語篇為依托，整合語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略等學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)具有綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性的英語學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生采用自主、合作的學(xué)習(xí)方式，參與主題意義的探究活動”[12]。這就需要教師善于根據(jù)教學(xué)實際需要對教材內(nèi)容作適當(dāng)?shù)娜∩岷脱a充[13]，靈活并創(chuàng)造性地使用教材。已有研究表明，教師在處理與運用英語教材時要具有主題意識、語篇意識、語境意識和問題意識[14]。結(jié)合人教版教材使用中存在的問題，筆者認為，教師處理人教版教材時應(yīng)遵循以下三個原則：

其一，整體意識。單元是一個相對完整的學(xué)習(xí)單位，承載主題意義。人教版教材的每個板塊雖然各有側(cè)重，但都緊緊圍繞單元主題意義展開。教師應(yīng)在單元主題意義的引領(lǐng)下，探究單元內(nèi)不同板塊之間的關(guān)系，進而分析與梳理教學(xué)內(nèi)容并進行一定的取舍與調(diào)整，以強化不同板塊在主題意義下的關(guān)聯(lián)性和邏輯性，搭建起一個由單元主題統(tǒng)領(lǐng)、內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)、邏輯清晰的單元整體教學(xué)框架[15-16]。主題意義下的單元整體教學(xué)符合學(xué)生以主題為統(tǒng)領(lǐng)構(gòu)建認知圖式的語言知識習(xí)得規(guī)律，可以幫助學(xué)生將單元內(nèi)新舊知識串聯(lián)起來，形成連貫、完整的知識體系。

其二，語篇意識。語篇最為重要的特征就是銜接和連貫。銜接是語篇的表層結(jié)構(gòu)，主要包含語法銜接和詞匯銜接。連貫是語篇的底層結(jié)構(gòu)，其通過邏輯推理來達到句與句之間、段與段之間在語義上的上下連接與貫通[17]。教師應(yīng)樹立語篇意識，在鼓勵學(xué)生圍繞詞匯、語法等聯(lián)系上下文理解含義，弄清句子內(nèi)部的詞語搭配、指代關(guān)系、信息展開方式等微觀組織結(jié)構(gòu)的同時，引導(dǎo)學(xué)生注意語篇類型、語篇格式等宏觀組織結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生形成語篇意識，提高思維邏輯[18]。

其三，語境意識。陳望道認為情境分為“何故”“何事”“何人”“何地”“何時”“何如”[19]，即寫作目的，寫說事項，寫說者和讀聽者的關(guān)系，寫說者當(dāng)下的地點、時間與方式。情境，就是語境之義。真實情境的創(chuàng)設(shè)有助于激發(fā)學(xué)生的表達欲望，啟迪學(xué)生的語言靈感，發(fā)揮學(xué)生的主體意識，培養(yǎng)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)和知識遷移等能力，使課堂真正成為學(xué)生體會語言、運用語言的場所。教師要樹立語境意識，設(shè)計具有真實性與可操作性的教學(xué)活動，賦予交際真實的情境。學(xué)生只有明白了表達的情境，才能產(chǎn)生代入感，進而在語言產(chǎn)出時主動注意和選擇恰當(dāng)?shù)恼Z言與方式[20]。

三、人教版教材使用策略

（一）整合歸類，提升整體意識

整合化處理教材是教師根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律，歸類具有相似主題意義的板塊，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的先后順序，形成一個自然連貫、前后一致的主題語境，使教學(xué)保持整體性、漸進性和持續(xù)性，從而達到單元整體教學(xué)目標(biāo)的過程[21]。具有層次性和邏輯性的課堂符合學(xué)生的認知規(guī)律，有利于教學(xué)的開展和學(xué)生的有效習(xí)得。教師要樹立整體意識，從整個單元、整本書乃至整套教材循序漸進地引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識，在幫助學(xué)生習(xí)得語言的同時，促使學(xué)生從整體層面探究單元主題意義。具體而言，教師可從以下兩個方面著手對人教版教材進行整合歸類：一是合并類似語篇，拓寬主題的廣度;二是梳理遞進性語篇，增加主題的深度。

其一，合并類似語篇，拓寬主題的廣度，即合并文體或主題類似語篇來拓寬主題的廣度。例如，人教版教材必修二第一單元的Listening and Speaking板塊和Reading for Writing板塊分別是關(guān)于文化遺產(chǎn)的口頭和書面新聞報道，教師可以將其進行合并，讓學(xué)生對新聞報道的文本結(jié)構(gòu)、修辭手法有更為深入的理解，使課堂教學(xué)內(nèi)容更具相關(guān)性、針對性和有效性，使單元主題意義更為突出。又如，人教版教材必修二第四單元的Listening and Speaking板塊和Listening and Talking板塊都講述了中國傳統(tǒng)歷史遺跡，Reading and Thinking板塊和Reading for Writing板塊分別介紹了英國的歷史文化和愛爾蘭的人文景觀，教師可以將其進行合并教學(xué)，讓學(xué)生在中外文化的對比中樹立文化自信，涵養(yǎng)家國情懷，提升跨文化交際能力。

其二，梳理遞進性語篇，增加主題的深度，即通過調(diào)整同一語境下單元各板塊的教學(xué)內(nèi)容來增加主題的深度。例如，人教版教材必修一第一單元Listening and Speaking板塊講述的是學(xué)校的各種社團和如何選擇社團，單元的Project是創(chuàng)建學(xué)生社團。教師可以借助Listening and Speaking板塊讓學(xué)生了解不同社團的功能，鋪墊語言知識，為Project創(chuàng)建社團小組活動的開展作準(zhǔn)備。同時，該單元Reading and Thinking板塊的內(nèi)容跟高中生活面臨的問題與挑戰(zhàn)有關(guān)，Reading for Writing板塊要求學(xué)生撰寫一封處理成長煩惱的建議信。教師可以將上述兩個板塊按“提出問題—解決問題”的思路進行設(shè)計，以使教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生的認知規(guī)律。又如，人教版教材必修三第四單元的主題語境為太空探索，各板塊的內(nèi)容如下：Listening and Speaking板塊是關(guān)于楊利偉的采訪語篇，講述了選拔航天員的標(biāo)準(zhǔn);Reading and Thinking板塊講述的是世界和中國的航天發(fā)展歷程;Listening and Talking板塊描述了宇航員在太空中的生活;Reading for Writing板塊講述的是探索宇宙是否浪費時間和精力;Video Time講述了探索火星的過程。教師可以按照時間順序安排板塊的教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生將太空探索主題與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，發(fā)表自己的觀點。具體如下：教師應(yīng)先教授Reading and Thinking板塊的內(nèi)容，幫助學(xué)生了解單元主題，然后講述Listening and Speaking板塊關(guān)于選拔航天員的標(biāo)準(zhǔn)和Listening and Talking板塊關(guān)于航天員在太空中的生活，最后以Video Time作為導(dǎo)入引出Reading for Writing板塊關(guān)于探索宇宙的意義。

（二）構(gòu)建圖表，樹立語篇意識

結(jié)構(gòu)化處理教材是指把教材中的文字轉(zhuǎn)換成圖表形式，簡化教材信息，幫助學(xué)生閱讀、獲取、整合、概括文本信息，厘清文章結(jié)構(gòu)和行文邏輯[22]。教師要樹立語篇知識，引導(dǎo)學(xué)生梳理語篇的關(guān)鍵信息，將零散信息以表格、思維導(dǎo)圖、時間軸等形式進行結(jié)構(gòu)化處理，進而對文本內(nèi)容進行深加工，厘清文章的行文邏輯。在這一過程中，學(xué)生會對文章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容產(chǎn)生更直觀深刻的認識，增強知識的系統(tǒng)性，避免語言知識“碎片化”和閱讀理解“膚淺化”。

例如，人教版教材必修三第二單元Rea-

ding and Thinking板塊以傳記的形式講述了林巧稚一生面臨的人生抉擇。教師可以將林巧稚一生面臨的抉擇及其原因、困難等以表格的形式進行結(jié)構(gòu)化處理（如表1所示），使學(xué)生在機構(gòu)化的信息中對林巧稚面臨的人生抉擇有更為系統(tǒng)性的認識。

（三）創(chuàng)設(shè)情境，提升語境意識

情境化教學(xué)是指教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體事件、場景或氛圍，引起學(xué)生的情感體驗，吸引學(xué)生主動學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生迅速而正確地理解教學(xué)內(nèi)容[23]。所謂情境，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境和學(xué)習(xí)活動設(shè)置的情境[24]。教師可以在內(nèi)容和形式兩個方面創(chuàng)設(shè)情境。

其一，內(nèi)容情境化是指教師有目的地引入與課文內(nèi)容相關(guān)的情境。例如，人教版教材必修三第三單元Listening and Talking板塊圍繞貴州苗族和侗族的少數(shù)民族文化展開，教師可以創(chuàng)設(shè)分享朋友拍攝的少數(shù)民族建筑、服飾和樂器的照片這一情境，將聽力材料轉(zhuǎn)化為朋友的旅游日志，并在對話訓(xùn)練時借用朋友購買頭飾、蘆笙和刺繡等紀(jì)念品的情境進行問答，讓學(xué)生運用旅游日志的內(nèi)容介紹紀(jì)念品、關(guān)注表達興趣的功能語句。又如，人教版教材必修二第五單元Listening and Talking板塊的主題是策劃音樂節(jié)，教師可以將聽力材料中的通知改編成一則學(xué)校舉辦音樂節(jié)的廣播通知，組織學(xué)生討論音樂節(jié)的安排事項（包括每個人的職責(zé)、活動內(nèi)容、活動地點、到場嘉賓等）。創(chuàng)設(shè)基于生活實際的情境，引起學(xué)生一定的情感體驗，更能促進學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，進而運用所學(xué)解決新情境中的新問題。

其二，形式情境化是指教師在教學(xué)過程中借用各種形式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。例如，人教版教材必修三第一單元Listening and Talking板塊的聽力文本講述的是中國學(xué)生詢問加拿大朋友過圣誕節(jié)的事件，教師可以創(chuàng)設(shè)在圣誕節(jié)朋友通過微信進行對話這一情境，將口語材料轉(zhuǎn)化為關(guān)于圣誕節(jié)家庭活動的微信對話（關(guān)于高興或興奮情緒的功能性詞匯需要學(xué)生在聽對話后填寫），并將產(chǎn)出活動設(shè)計為兩人一組在微信上談?wù)摯汗?jié)，以使學(xué)生在同一形式的情境下遷移所學(xué)。又如，人教版教材必修一第三單元Listening and Talking板塊講述的是三名學(xué)生對放棄獲勝的機會去幫助一位摔倒的選手這一事件的見解，教師可以在學(xué)生厘清聽力文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)辯論任務(wù)“Is it worthwhile to pay people millions of yuan to play sports？”，引導(dǎo)學(xué)生展開辯論。形式情境化借用學(xué)生熟知的形式呈現(xiàn)文本內(nèi)容，有助于激發(fā)學(xué)生興趣，引起學(xué)生的情感共鳴，促進學(xué)生在知識與生活間建立聯(lián)系。

四、小結(jié)

教材是實現(xiàn)《高中課標(biāo)》要求和教學(xué)目標(biāo)的媒介。教師在使用教材時不僅應(yīng)站在學(xué)生的角度來審視、處理和加工教材，還應(yīng)通過多角度鉆研教材，創(chuàng)造性地理解和使用教材，從按部就班地使用教材者轉(zhuǎn)變?yōu)榻滩氖褂玫拈_拓者和創(chuàng)新者，提高教學(xué)效果。同時，教師也應(yīng)注重把個人的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)經(jīng)驗融入教材使用中，多思考、勤嘗試，如此才能不斷提高自身駕馭課堂的能力，真正實現(xiàn)從“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)變。

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