王卓凡
[摘要]以學生的問題作為教學過程的導(dǎo)向,并以學生的活動作為教學過程的本體,把“教為中心”的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W為中心”[1].以“方差”一課為例,通過精讀教材、設(shè)計理解性問題、給予精當學法指導(dǎo),以期達到深思辨真交流.
[關(guān)鍵詞]學為中心;方差;精讀教材;數(shù)學交流
“學為中心”的核心理念是以學生的學習為中心,教學中把學生作為教學的真正主體,讓學生嘗試自主學習、探究、生生合作、交流探討,主動獲取知識[2].而數(shù)學交流是通過數(shù)學思維的方式,與文本信息、他人進行數(shù)學對話、溝通互動的活動過程[3].筆者以人教版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學》八年級下冊(以下簡稱人教版《教材》)“方差”一課為例,就引導(dǎo)學生通過獨立閱讀、有序思考、清晰表達交流,在交流中促進數(shù)學概念的理解,與同行交流研討.
觀課的思考
在“方差”的概念教學中一線教師常出現(xiàn)以下做法,做法1:教學重點放在方差公式的應(yīng)用上,確??荚嚂鲱}不吃虧;做法2:課本沒有給出方差公式的推導(dǎo)過程,講了學生不理解,干脆繞過這個難點,精力放在方差公式訓(xùn)練上;做法3:讓學生自學,能理解就理解,不能理解就加強方差公式應(yīng)用訓(xùn)練.
以上做法背后反映教師教學的三個錯誤觀點:觀點一,教學的功利性;觀點二:教學以教師為中心,只強調(diào)教師的權(quán)威性,學生的服從性;觀點三,教學以知識為中心,只重視知識的應(yīng)用,不重視知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程、只重視知識的結(jié)論,不重視對知識的理解,忽略了知識學習過程中人的主觀感受和個性化理解.
備課過程中的思考
思考1:本節(jié)課的內(nèi)容有哪些規(guī)律和特點?
“方差”是規(guī)則下的概念課,其核心就是立規(guī)矩[4].規(guī)則下概念課可從“立情境——建規(guī)則——下定義——再運用”的步驟實施,通過問題情境,運用創(chuàng)新思維,構(gòu)建解決問題的規(guī)則,不斷調(diào)整規(guī)則、優(yōu)化規(guī)則、完善規(guī)則,從而建立概念.
思考2:如何在本節(jié)課中體現(xiàn)“學為中心”的理念?
“學為中心”的課堂有兩個基本特征:一是學生嘗試獨立學習和合作學習,二是教師組織、引導(dǎo)和幫助學生學習,做學生自主學習的推動者和促進者.學生在數(shù)據(jù)處理過程中主動去發(fā)現(xiàn)問題并結(jié)合思考性問題促進概念的深人理解,教師給予指導(dǎo)和幫助,使其能夠感受、理解和領(lǐng)悟數(shù)學概念.
思考3:本節(jié)課的教學目標是什么?
本節(jié)課主要的學習內(nèi)容是方差的概念,關(guān)鍵是理解算法規(guī)定的合理性,從算法中體會方差的統(tǒng)計含義.在本節(jié)課之前,學生已學過數(shù)據(jù)集中趨勢的統(tǒng)計量.因此通過本節(jié)課的學習,學生不僅會用方差表示數(shù)據(jù)的離散程度,能比較兩組數(shù)據(jù)的變化范圍和波動大小,還會用“平均數(shù)+方差”方法去解決問題,培養(yǎng)數(shù)據(jù)說話的統(tǒng)計意識與交流習慣.
教學過程簡析
1.立情境,引新知
問題1:甲、乙兩名射擊隊員都很優(yōu)秀,現(xiàn)只能挑選一名隊員參加比賽.如果你是教練,你準備如何選拔?
問題2:如表1所示,甲、乙兩名隊員的一次比賽成績,依據(jù)這次成績,請用你的標準來計算一下,看看甲、乙兩人讓誰去?
師:問題1中,你是怎選拔隊員參加
比賽?
生(齊):看看誰的成績高?
師:你們怎么知道誰的成績高?
生(齊):知道他倆的成績就可以吧.
師:對,要用數(shù)據(jù)說話.
教師讓學生4分鐘時間獨立閱讀和
思考問題2,引導(dǎo)學生對話交流.
生1:算出兩者的平均數(shù)是9.8的,兩者沒有差別.
生2:去掉極端值10后也許可以.
師:10是否都是兩組數(shù)據(jù)中的極端值?
生1:平均數(shù)為9.8,10不是極端值.
生3:乙滿分次數(shù)多,但是乙低分數(shù)據(jù)也比甲多.
生4:甲比較穩(wěn)定.
師:怎么看出甲比較穩(wěn)定?
生4:甲數(shù)據(jù)中往9.8靠的數(shù)據(jù)比乙多,所以甲比較穩(wěn)定.
師:真不錯,兩組數(shù)據(jù)相差不大時,我們可以用數(shù)據(jù)波動的大小來分析,但是現(xiàn)在數(shù)據(jù)以表格呈現(xiàn)欠直觀,我們可以從什么角度去研究?
生(齊):從形的角度.
教師引導(dǎo)學生畫出散點圖.
師:請大家結(jié)合圖1,探究能夠用哪一個量來刻畫數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性.(獨立思考4分鐘,小組交流2分鐘).
生4:我們組認為與平均數(shù)這條基準線距離越大,波動越大.
師:這是從形的角度看,能否從數(shù)的角度表示?
生5:我們組認為每一個量與平均
數(shù)9.8的差值的和,和越大則越不穩(wěn)定.
生7:是否要除以次數(shù)10?
生8:不需要,它們的和越大就越穩(wěn)定.
師:不錯,利用差值的絕對值之和可以刻畫數(shù)據(jù)波動的程度.
設(shè)計意圖創(chuàng)設(shè)以射擊為情境,激發(fā)學生主動積極參與探究.通過閱讀材料思考,培養(yǎng)學生用數(shù)據(jù)說話的意識和習慣;同時通過問題調(diào)動學生運用原有知識經(jīng)驗去設(shè)計挑選標準不能解決問題,引發(fā)學生的認知沖突,教師通過限時思考、小組合作、全班展示等形式激發(fā)學生進一步探究,讓學生在經(jīng)歷數(shù)據(jù)分析過程中提出和發(fā)現(xiàn)問題,感受數(shù)形結(jié)合解決問題的優(yōu)越性,不斷積累解決問題的經(jīng)驗.
2.深交流,建規(guī)則
問題3:如表2所示,甲、乙兩名射擊隊員五次的射擊成績?nèi)缦?,你認為誰的波動大?
追問1:能否使用差值的絕對值之和刻畫甲、乙這兩組數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性?
追問2:散點圖上點到平均值這條基準線的距離實質(zhì)是什么?
追問3:我們學過哪些知識可以求兩點之間的距離?
追問4:試用符號語言寫出問題3刻畫數(shù)據(jù)穩(wěn)定性的公式?
設(shè)計意圖本活動再引發(fā)學生認知沖突,原來的“差值之和絕對值”不能解決問題,倒逼學生重新制定規(guī)則標準,在探究中過程中,教師做學生的合作者、引導(dǎo)者,激發(fā)學生更為主動去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題,通過課堂上通過指向?qū)W生思維的深度和指向?qū)W生思維過程的四個追問使學生進行數(shù)學交流,制定不同的量刻畫數(shù)據(jù)波動的標準,滲透數(shù)形結(jié)合思想、從一般到特殊的思想及建模思想.
3.下定義,再運用
問題4:如表3所示,為了減少選拔優(yōu)秀運動員參加比賽偶然性,以某個賽季的7次比賽總成績?yōu)橐罁?jù)進行選拔,數(shù)據(jù)如下:請你幫助教練選拔隊員.
師:能否使用問題3中得到的結(jié)論?
生9:不可以吧,他們的次數(shù)不同,
這樣不公平.
生10:大家的總分不同.
師:那有什么辦法?
生11:可以求他們的平均值,參加了多少次比賽就算幾次,穩(wěn)定性應(yīng)該不變.
師:不錯.數(shù)據(jù)量不統(tǒng)一,可以用平均數(shù)來解決.
設(shè)計意圖差值的平方的平均數(shù)不受統(tǒng)計次數(shù)的影響,引導(dǎo)學生繼續(xù)完善方差公式,歸納方差概念并從方差公式的結(jié)構(gòu)上去理解方差的意義.培養(yǎng)學生有序思考,從驗證對不對向演繹合不合適轉(zhuǎn)變,體驗公式簡潔美,進而提升學生數(shù)據(jù)分析技能和數(shù)據(jù)分析評判質(zhì)疑能力.
4.勤反思,善總結(jié)
通過本節(jié)課的學習請同學們回答什么是方差,方差有什么用,方差的具體計算步驟又是怎樣[5].
設(shè)計意圖引導(dǎo)學生從方差是什么、為什么、怎么用,理解知識的內(nèi)涵與外延,弄清學習知識的必要性,掌握運用知識的思考順序,內(nèi)化知識提升素養(yǎng).
教學反思
從前述的“學為中心”的核心理念及踐行中看出,學生的數(shù)學交流素養(yǎng)得到明顯提升.數(shù)學交流素養(yǎng)的培養(yǎng),需要根據(jù)數(shù)學課程的基本理念和學科特點、教學的主要目標和具體內(nèi)容、學生的認知特點和實際情況,還有教師的風格和特長等,來選用教學方式和方法.例如,通過提出問題、引導(dǎo)探究、點撥反思等積極創(chuàng)設(shè)合作與交流的機會,就該課實施有三點思考:
1.精讀教材是進行數(shù)學交流的前提
教材開門見山地寫明“除了平均數(shù)、中位數(shù)、眾數(shù)這類型刻畫數(shù)據(jù)的集中趨勢的量以外,還有一類型刻畫數(shù)據(jù)波動程度的量,其中最重要的是方差.”此話表明刻畫數(shù)據(jù)波動程度的量不僅只有方差,但方差具有其優(yōu)越性,那么其他刻畫數(shù)據(jù)波動程度的量如何取舍?這需要教師根據(jù)學情進一步合理選用;其次教材通過選用章引言問題情境隱性回答“為何學”——引入方差的必要性及合理性、“怎么學”——借助散點圖利用數(shù)形結(jié)合思想推導(dǎo)方差公式、“學什么”——從方差公式結(jié)構(gòu)上探討了方差刻畫數(shù)據(jù)波動程度.
再次,讀章頭語明晰如下:一是平均數(shù)和方差分別是刻畫數(shù)據(jù)集中和波動程度的量,說明兩種刻畫數(shù)據(jù)的統(tǒng)計量同等重要,且兩者聯(lián)系密切.二是揭示了研究本章的需要有樣本估計總體的思想.又從“閱讀與思考”中,對極差、方差、平均差和標準差等刻畫數(shù)據(jù)波動的統(tǒng)計量進行介紹和比較,回答了為何方差在刻畫數(shù)據(jù)波動的量中的重要地位.
人教版教材中方差的篇幅不長,但其內(nèi)涵不簡單:一是為什么要學方差?二是怎樣運用數(shù)形結(jié)合的思想,從數(shù)據(jù)集中的統(tǒng)計量平均數(shù)過渡到刻畫數(shù)據(jù)波動的統(tǒng)計量方差?這需要教師在整體觀下通過精讀教材處理局部知識與整體知識的關(guān)系,設(shè)計有思維規(guī)律的學習活動.
2.提出問題是進行數(shù)學交流的關(guān)鍵
數(shù)學交流需要從問題開始,問題的引領(lǐng)起著關(guān)鍵性的作用.需從學生最近發(fā)展區(qū)出發(fā),設(shè)計具有邏輯性,理解性和有跨度性的問題,而非拼湊性、淺薄性、小步伐的問題,引導(dǎo)學生思考,幫助學生理解,發(fā)展學生思維能力.如本節(jié)課,筆者圍繞“為何學方差”“怎樣制定標準”“制定的標準是否合理”“新舊概念的辯證統(tǒng)一”設(shè)計四個為主線串聯(lián)起整節(jié)課的學習內(nèi)容的母問題,不斷引導(dǎo)學生進行探究.同時在學生思維易受阻礙之處設(shè)置起點低、相對開放的、層次分明的一系列子問題鏈,激發(fā)思考、討論和探究,促進數(shù)學交流,有助于促進概念感知、理解和運用.如在問題2中學生難以直觀分析數(shù)據(jù)的波動程度時,學生思維難以切入時設(shè)置“數(shù)據(jù)以表格呈現(xiàn)欠直觀,我們可以從什么角度去研究?”,讓思維起步.又如在問題3中,通過追問“散點圖上點到平均值這條基準線的距離實質(zhì)是什么”,撬開思維定式,讓學生“想得到”,從而促進深度思考.
3.相機點撥是進行數(shù)學交流的保障
“學為中心”并不是教師袖手旁觀或以練代講的課堂,亟須教師指導(dǎo)學生能動參與相應(yīng)的教學活動和完成分析、歸納、比較、判斷、推理、想象等思維活動的過程,在內(nèi)化知識過程中通過交流表達,不斷積累數(shù)學活動經(jīng)驗,最終發(fā)展思維能力.意味著教師在組織學生獨立思考、小組合作研討及班級展示活動中,通過傾聽學生對話把握學生的思維邏輯,捕抓交流點,站在學生認知水平上給予評價、追問、示范等精當?shù)膶W法指導(dǎo),讓學生用數(shù)學的思維去理解問題.如在問題3探究中,不少學生現(xiàn)象知識和思路儲存于大腦卻表達不出來的舌尖現(xiàn)象,無法表達怎樣從平均差到方差思考過程.面對此現(xiàn)象教師可以通過學生自主探究和互評展示,抓住“點到直線之間距離”這一交流點,捕捉如“兩點之間線段最短”“點與點之間距離”等淺表性淺層次的交流,通過追問“是否兩點距離可以轉(zhuǎn)化直角三角形邊的長度”“勾股定理公式的運用”進而想得到用平方擴大數(shù)據(jù)間的差異,在教師的板演下概括出方差的意義:方差越大,數(shù)據(jù)的波動程度越大;方差越小,數(shù)據(jù)的波動程度越小.
“學為中心”理念下的教學要充分發(fā)揮學生的主觀能動性,圍繞能體現(xiàn)數(shù)學思維本質(zhì)的有價值問題組織教學,引導(dǎo)學生積極進行數(shù)學思考活動,養(yǎng)成會閱讀、會思考、會表達的數(shù)學學習習慣,提升數(shù)學交流素養(yǎng).
參考文獻:
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