【摘要】國家“雙高”計(jì)劃高水平專業(yè)群建設(shè)的核心任務(wù)是開展基于教師、教材、教法的“三教”改革。學(xué)前教育專業(yè)群共享課程是應(yīng)對未來社會“幼有所育”復(fù)合型托幼人才培養(yǎng)需要應(yīng)運(yùn)而生的課程，共享課程所聚焦的應(yīng)是各專業(yè)能力的共有能力——基于兒童身心發(fā)展的行為觀察能力、基于實(shí)踐情景中師幼互動行為特征的解讀能力、基于問題解決的崗位實(shí)踐能力培養(yǎng)。學(xué)前教育專業(yè)群建設(shè)要深入研究共享課程開發(fā)的背景、基礎(chǔ)、形態(tài)和意義，加強(qiáng)共享課程開發(fā)和研究，全面提升專業(yè)群建設(shè)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】高職學(xué)前教育專業(yè)群；共享課程開發(fā)；0～6歲托幼一體化；師資培養(yǎng)

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）06-0023-04

【作者簡介】卓萍（1970-），女，四川鄰水人，武漢城市職業(yè)學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院院長、教授，碩士。

國家“雙高”計(jì)劃高水平專業(yè)群建設(shè)的核心任務(wù)是開展基于教師、教材、教法的“三教”改革。學(xué)前教育專業(yè)群是由學(xué)前教育專業(yè)、早期教育專業(yè)、嬰幼兒托育服務(wù)與管理專業(yè)三個(gè)技術(shù)基礎(chǔ)、職業(yè)崗位相近的專業(yè)共同組成的專業(yè)集群，亟須通過教師、教材、教法“三教”改革，培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的0～6歲托幼一體化師資。學(xué)前教育專業(yè)群共享課程是應(yīng)對未來社會“幼有所育”復(fù)合型托幼人才培養(yǎng)需要應(yīng)運(yùn)而生的課程。共享課程所聚焦的應(yīng)是各專業(yè)能力的共有能力——基于兒童身心發(fā)展的行為觀察能力、基于實(shí)踐情景中師幼互動行為特征的解讀能力、基于問題解決的崗位實(shí)踐能力培養(yǎng)。

一、共享課程開發(fā)的背景

（一）課程建設(shè)是專業(yè)群高質(zhì)量建設(shè)的基礎(chǔ)，共享課程是具體抓手

學(xué)前教育專業(yè)群是由學(xué)前教育專業(yè)、早期教育專業(yè)、嬰幼兒托育服務(wù)與管理專業(yè)共同組成的專業(yè)集群，其課程建設(shè)需立足于學(xué)前教育行業(yè)對幼兒教師、親子教師、托育教師、幼兒健康管理人員等的崗位能力要求和相關(guān)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合國家學(xué)前教育、早期教育賽項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，堅(jiān)持立德樹人，遵循認(rèn)知規(guī)律、職業(yè)成長規(guī)律和人的全面發(fā)展規(guī)律，基于促進(jìn)兒童身心健康發(fā)展的0～6歲托幼一體化師資培養(yǎng)重構(gòu)課程體系。學(xué)前教育專業(yè)群共享課程是群內(nèi)各專業(yè)都需要開設(shè)的課程，融合相關(guān)專業(yè)共有的知識內(nèi)容和通用能力，具有一定的普適意義。面對新時(shí)代對托幼師資提出的高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的新要求，學(xué)前教育專業(yè)群必須以共享課程為抓手，加強(qiáng)基于崗位能力和問題解決的共享課程的研究和開發(fā)，真正實(shí)現(xiàn)“教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈”的“雙對接、雙促進(jìn)”。

（二）共享課程開發(fā)可以形成專業(yè)群合力發(fā)展的邏輯紐帶

學(xué)前教育專業(yè)群組群邏輯是基于兒童身心發(fā)展的差異性和連續(xù)性，三個(gè)專業(yè)基礎(chǔ)同構(gòu)，專業(yè)融通，能力適用。群內(nèi)三個(gè)專業(yè)均面向?qū)W前教育領(lǐng)域，行業(yè)背景相同，專業(yè)群學(xué)生就業(yè)主要面向幼兒園、托育機(jī)構(gòu)、早教機(jī)構(gòu)等。群內(nèi)各專業(yè)對應(yīng)的崗位在師德表現(xiàn)、職業(yè)素養(yǎng)、基本技能等方面具有較強(qiáng)的相關(guān)性，高質(zhì)量專業(yè)群建設(shè)有利于提高學(xué)生的崗位適應(yīng)能力和遷移能力。學(xué)前教育專業(yè)群內(nèi)三個(gè)專業(yè)發(fā)展成熟度有顯著差異：學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展歷史長，基礎(chǔ)好，主要培養(yǎng)3～6歲幼兒園師資；早期教育專業(yè)是隨著社會發(fā)展和行業(yè)需求應(yīng)運(yùn)而生的師范類專業(yè)，主要培養(yǎng)0～3歲早期教育和托育師資；嬰幼兒托育服務(wù)與管理專業(yè)隸屬于醫(yī)藥衛(wèi)生大類下的健康管理與促進(jìn)類，對應(yīng)0～3歲嬰幼兒養(yǎng)育照護(hù)服務(wù)行業(yè)，是我國中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃的重點(diǎn)發(fā)展方向之一，主要培養(yǎng)新型“嬰幼兒養(yǎng)育+健康管理”復(fù)合型人才。學(xué)前教育專業(yè)群的教育對象為0～6歲學(xué)齡前兒童，在教育時(shí)間鏈上具有連續(xù)性；從崗位任務(wù)上看，學(xué)前教育專業(yè)重“保教一體化”，嬰幼兒托育服務(wù)與管理專業(yè)重“養(yǎng)”，早期教育專業(yè)重“教”，專業(yè)定位清晰，崗位明確。共享課程開發(fā)可以形成專業(yè)群合力發(fā)展的邏輯紐帶，有機(jī)整合課程資源、教師資源與實(shí)訓(xùn)資源，實(shí)現(xiàn)資源整合和共享效益最大化，使原本“小”而“散”的單體專業(yè)在優(yōu)勢專業(yè)引領(lǐng)下相互支撐、相互促進(jìn)，形成人才培養(yǎng)合力[1]。

（三）共享課程開發(fā)可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生崗位多樣性選擇，提高可持續(xù)性發(fā)展能力

職業(yè)院校必須與社會發(fā)展進(jìn)程相呼應(yīng)、與經(jīng)濟(jì)增長方式相適應(yīng)、與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求相對應(yīng)[2]，專業(yè)群建設(shè)既有內(nèi)部相關(guān)性的基礎(chǔ)，同時(shí)也要考慮外部適應(yīng)性。經(jīng)濟(jì)社會快速發(fā)展和變革必然帶來新技術(shù)、新工藝、新材料、新標(biāo)準(zhǔn)引發(fā)的快速職業(yè)迭代，國家提出的“幼有所育”“幼有善育”等對托幼行業(yè)人才的新要求、學(xué)前教育專業(yè)同質(zhì)化競爭的新挑戰(zhàn)，都要求高職院校要適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級帶來的人才和技術(shù)需求變化，精準(zhǔn)分析產(chǎn)業(yè)需求與人才培養(yǎng)供給之間的交集地帶，或者以產(chǎn)業(yè)鏈（產(chǎn)業(yè)群）為依托，體現(xiàn)職業(yè)崗位在流程上的相關(guān)性；或者以職業(yè)崗位（群）為依托，體現(xiàn)職業(yè)崗位在工作對象上的相關(guān)性；實(shí)現(xiàn)專業(yè)群與產(chǎn)業(yè)鏈或崗位群的有效對接[3]。學(xué)前教育專業(yè)群共享課程以三個(gè)專業(yè)相互融通為目標(biāo)，內(nèi)容合理、特色鮮明，確保學(xué)生擁有跨專業(yè)的知識和具備從事跨專業(yè)領(lǐng)域工作的能力，滿足學(xué)生“高素質(zhì)、牢基礎(chǔ)、強(qiáng)能力、寬口徑”多樣選擇性的發(fā)展需求，既可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)前教育崗位寬口徑就業(yè)的靈活性和適應(yīng)性，也能夠?yàn)楹罄m(xù)在學(xué)前教育領(lǐng)域保持成長后勁和可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、共享課程開發(fā)的基礎(chǔ)

（一）專業(yè)能力共有，開發(fā)具有可行性

高職專業(yè)群建設(shè)的邏輯起點(diǎn)是基于工作要素生成的職業(yè)能力培養(yǎng)，學(xué)前教育專業(yè)群對應(yīng)的是兒童身心發(fā)展，因此，有效促進(jìn)0～6歲兒童身心健康發(fā)展的能力應(yīng)該是每一個(gè)專業(yè)學(xué)生必須習(xí)得的職業(yè)能力[4]。從專家學(xué)者提出的“基于核心素養(yǎng)的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該著重構(gòu)建其需要掌握的能力體系，它包括對兒童核心素養(yǎng)的理解能力、施教能力、評價(jià)能力、研究能力和反思能力”[5]到教育部最新發(fā)布的《幼兒園新入職教師規(guī)范化培訓(xùn)實(shí)施指南》中提出的“教師觀察幼兒行為的能力、研究幼兒個(gè)體差異和有針對性的支持能力、研究幼兒學(xué)習(xí)過程與特點(diǎn)并給予適宜支持的能力、評價(jià)幼兒發(fā)展并有效激勵(lì)幼兒的能力、將自己對幼兒的研究轉(zhuǎn)化為保教活動的能力”[6]為共享課程建設(shè)提供了理論依據(jù)和實(shí)踐支撐。學(xué)前教育專業(yè)群0～6歲托幼一體化教師培養(yǎng)需要畢業(yè)生具有高尚師德及觀察兒童、理解兒童、教學(xué)活動設(shè)計(jì)和環(huán)境創(chuàng)設(shè)等共有的專業(yè)能力。共享課程以“案例為境、問題為導(dǎo)、實(shí)踐為本、能力為重”為設(shè)計(jì)理念，立足培養(yǎng)學(xué)生在托幼崗位中問題解決的能力，通過“?！@合作、案例分析、任務(wù)驅(qū)動、雙師指導(dǎo)”的開發(fā)實(shí)施路徑，使學(xué)生不僅知曉崗位真實(shí)情境是什么，更要解決怎么做的問題，因此，共享課程開發(fā)具有可行性。BFC17353-B75D-4913-86FA-FA374F060173

（二）專業(yè)能力培養(yǎng)散見各專業(yè)課程之中，有必要整合

教育類的課程開設(shè)一般都比較飽和。學(xué)前教育專業(yè)群內(nèi)三個(gè)專業(yè)由于建設(shè)時(shí)間、基礎(chǔ)不同，都要體現(xiàn)專業(yè)特色。三個(gè)專業(yè)都有各自的人才培養(yǎng)模式和課程體系，基本是按照“人文科學(xué)類通識課程”“教育學(xué)、心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)類專業(yè)核心課程”“嬰幼兒教育活動類專業(yè)課程”“嬰幼兒教師藝術(shù)技能課程”四類課程設(shè)置。各專業(yè)課程眾多，課程有重復(fù)和交叉性，且理論課程偏多。教師主要以系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)為主，各專業(yè)按照各自人才培養(yǎng)方案開展教學(xué)，并圍繞這些課程進(jìn)行課程資源、實(shí)訓(xùn)條件和師資隊(duì)伍等建設(shè)，存在交叉重復(fù)現(xiàn)象。比如，兒童行為觀察指導(dǎo)這門課程的內(nèi)容在學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、幼兒園游戲指導(dǎo)、嬰幼兒活動設(shè)計(jì)指導(dǎo)等課程中有不同程度的重復(fù)。如何理順這幾門課程的關(guān)系？專業(yè)能力培養(yǎng)在每一門課程中到底怎么體現(xiàn)？有沒有重復(fù)或沒有涉及的地方？加上教師和實(shí)訓(xùn)條件有限，而教師要承擔(dān)的質(zhì)量工程項(xiàng)目多、各類技能大賽活動多，課程建設(shè)的質(zhì)量和效果就會大打折扣。這種課程結(jié)構(gòu)造成專業(yè)間師資隊(duì)伍、實(shí)訓(xùn)條件、課程資源共建共享共用不充分，導(dǎo)致人才培養(yǎng)開放性和靈活性不夠[7]，學(xué)生專業(yè)能力不強(qiáng)，不能很好地適應(yīng)職業(yè)崗位的快速變化和新要求，影響學(xué)生高質(zhì)量就業(yè)和可持續(xù)發(fā)展。專業(yè)群的集群優(yōu)勢就是要實(shí)現(xiàn)群內(nèi)專業(yè)在課程體系、師資隊(duì)伍、課程資源、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、校企協(xié)同、技術(shù)研發(fā)、社會服務(wù)等教學(xué)資源及社會資源方面高度共建共享，群內(nèi)課程需要整合優(yōu)化。因此，共享課程的研究和開發(fā)就顯得尤為重要。

三、共享課程開發(fā)的形態(tài)

（一）活頁式：教材可拆分合并

活頁式教材具有“工作活頁”和“教材”雙重屬性，“工作活頁”具有結(jié)構(gòu)化、形式化、模塊化、靈活性和重組性特點(diǎn)。“工作活頁”就是“工-學(xué)”任務(wù)，是按照工學(xué)結(jié)合與“教、學(xué)、做”一體化思路，基于工作過程和認(rèn)知規(guī)律設(shè)計(jì)的，集工作要素、工作過程及知識技能為一體的，以學(xué)生為主體完成的工作。所以，活頁式教材能緊跟時(shí)代發(fā)展，對接最新行業(yè)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和崗位規(guī)范，以學(xué)生為中心，以學(xué)生實(shí)踐能力為核心，以具體工作任務(wù)為單位組織教學(xué)，并以活頁的形式將崗位工作任務(wù)貫穿起來，培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)工作情境中觀察、理解、分析、運(yùn)用、評價(jià)、反思的綜合素養(yǎng)和實(shí)踐能力，達(dá)到“工學(xué)結(jié)合，知行合一”的高質(zhì)量、應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)。活頁的設(shè)計(jì)是以任務(wù)式架構(gòu)的，給了教材更大的靈活性和重組性，可以抽出和加入新內(nèi)容，可以根據(jù)各專業(yè)課程的需要進(jìn)行拆分，也可以將共享課程中適合某一門專業(yè)課程的內(nèi)容進(jìn)行合并，減少重復(fù)建設(shè)，還可以不斷適應(yīng)社會進(jìn)步和行業(yè)發(fā)展帶來的新挑戰(zhàn)添加新的活頁，解決教學(xué)內(nèi)容與崗位標(biāo)準(zhǔn)脫節(jié)的問題，解決新知識、新工藝、新規(guī)范及時(shí)添加更新的問題，體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)的需要，能夠加強(qiáng)教學(xué)、教材和學(xué)習(xí)者之間的深層次互動等。

（二）模塊化：教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

奧蘇伯爾指出：“學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是從教材的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來的，好的教材結(jié)構(gòu)可以簡化知識，可以產(chǎn)生新知識，有利于知識的運(yùn)用。這種結(jié)構(gòu)必須適合學(xué)習(xí)者的能力?！盵8]專業(yè)群教學(xué)內(nèi)容模塊化的實(shí)現(xiàn)，首先要充分調(diào)研崗位能力需求，分析專業(yè)群共享課程所需培養(yǎng)的職業(yè)能力與素質(zhì)要求，確定課程的教學(xué)目標(biāo)；然后，按照典型工作任務(wù)進(jìn)行模塊化設(shè)計(jì)，每一模塊按照認(rèn)知或年齡進(jìn)行項(xiàng)目分類，再將每個(gè)項(xiàng)目分解成任務(wù)，每個(gè)任務(wù)按照觀察與發(fā)現(xiàn)、解讀與思考、理解與運(yùn)用、回應(yīng)與支持四個(gè)維度實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵點(diǎn)的技能運(yùn)用和知識學(xué)習(xí)的遷移。

（三）項(xiàng)目制：實(shí)施方案可操作

根據(jù)活頁式教材“工作活頁”的特點(diǎn)，共享課程按照典型工作任務(wù)進(jìn)行模塊化設(shè)計(jì)，每個(gè)模塊在教學(xué)設(shè)計(jì)上以項(xiàng)目制實(shí)施，通過“任務(wù)驅(qū)動式”的方法安排教學(xué)內(nèi)容。每個(gè)模塊分成三級目錄，一級目錄是工作崗位或工作過程，二級目錄是若干個(gè)工作任務(wù)，三級目錄是完成每一個(gè)不同工作任務(wù)需要的能力要求。每個(gè)模塊按照三級目錄形成可操作的實(shí)施方案，內(nèi)容設(shè)計(jì)以認(rèn)知或者年齡階段為線索，從易到難，工作崗位和工作任務(wù)都選自托幼崗位典型案例，按照托幼相關(guān)崗位規(guī)范化流程進(jìn)行設(shè)計(jì)，按照托幼園所崗位標(biāo)準(zhǔn)和崗位能力對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)和考核[9]。

四、共享課程開發(fā)的意義

（一）形成合作教研與資源共享的氛圍

專業(yè)群建設(shè)就是要突破存在于專業(yè)之間、課程之間、師資隊(duì)伍和校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地等之間的傳統(tǒng)壁壘，促進(jìn)各專業(yè)以課程為核心重構(gòu)群內(nèi)資源，實(shí)現(xiàn)已有課程、師資、校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地等資源共享，發(fā)揮組群集聚效應(yīng)。學(xué)前教育專業(yè)群通過共享課程建設(shè)，采用多樣化共建共用方式，形成專業(yè)群合作教研與資源共享的氛圍。

一是學(xué)前教育專業(yè)群內(nèi)不同專業(yè)的教師以共享課程為依托，形成共享課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)成員相互分工與合作，發(fā)揮不同專業(yè)教師的優(yōu)勢，堅(jiān)持共建共享的理念，共同開發(fā)共享課程，解決共享課程建設(shè)過程中的核心問題。

二是組成“?！@”教師協(xié)同教研團(tuán)隊(duì)。高校教師和托幼機(jī)構(gòu)教師共同參與教研，可盡力確保建設(shè)內(nèi)容與崗位人才能力需求一致。新型活頁式教材必須體現(xiàn)行動和任務(wù)載體為導(dǎo)向、可操作性強(qiáng)的特點(diǎn)，這就要求編寫團(tuán)隊(duì)熟悉托幼崗位的工作過程和標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范。高校教師擁有較扎實(shí)的理論功底和教育教學(xué)能力，而托幼機(jī)構(gòu)教師擁有豐富的托幼一線工作經(jīng)驗(yàn)，因此，合作教研可以強(qiáng)化校園合作，形成校園“雙元”育人的強(qiáng)大合力，以解決崗位關(guān)鍵問題為目標(biāo)，以學(xué)生職業(yè)生涯的需要為導(dǎo)向，以校企產(chǎn)學(xué)研項(xiàng)目為載體[10]，研究設(shè)計(jì)托幼園所真實(shí)工作場景，設(shè)置典型教學(xué)情境，提煉崗位工作流程，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

三是可以實(shí)現(xiàn)教師資源互聘共享。托幼機(jī)構(gòu)教師能夠?qū)⒈＝虓徫坏男吕砟睢⑿乱?、新?guī)范、新技術(shù)，通過實(shí)踐操作的方式對學(xué)生進(jìn)行有針對性、有效的指導(dǎo)。這既能夠解決高校教師資源不足的問題，又能夠彌補(bǔ)高校教師實(shí)踐指導(dǎo)不足的短板。雙方教師通過合作共建的方式，將共享課程內(nèi)容與托幼崗位要求結(jié)合起來，共同設(shè)計(jì)課程內(nèi)容、課程標(biāo)準(zhǔn)，共同開發(fā)教學(xué)課件、活頁式教材、案例資源、數(shù)字資源等線上線下共享課程資源。這些課程資源建成后可以在學(xué)校、托幼園所、職教集團(tuán)、社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)得到更充分的共享。BFC17353-B75D-4913-86FA-FA374F060173

（二）豐富教學(xué)資源，靈活應(yīng)用活頁式教材

活頁式教材是以項(xiàng)目為紐帶、以任務(wù)為載體、以工作過程為導(dǎo)向設(shè)計(jì)工作頁，學(xué)習(xí)的過程就是在實(shí)踐工作中運(yùn)用理論知識解決問題的過程?；铐撌浇滩男枰獦?gòu)建完整的教學(xué)資源，共享課程要適應(yīng)信息化課堂建設(shè)要求，不斷開發(fā)和優(yōu)化配套資源。資源的建設(shè)是將課程內(nèi)容進(jìn)行整合，按照崗位能力的要求，制訂典型工作任務(wù)清單，挖掘課程思政元素，按照“新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范”要求錄制教學(xué)視頻，形成典型工作情境案例庫，實(shí)現(xiàn)電子教案、多媒體課件、教學(xué)視頻、教學(xué)案例、數(shù)字課程等優(yōu)質(zhì)、豐富的教學(xué)資源共建共享?；铐撌浇滩呢S富的教學(xué)資源供各專業(yè)課程靈活應(yīng)用，突破教學(xué)在時(shí)間、空間、課程、教師上的局限，將學(xué)生的學(xué)習(xí)從課堂拓展到網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的時(shí)效性和交互性[11]。

共享課程建設(shè)可以促進(jìn)教育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法改革，推動高等學(xué)校優(yōu)質(zhì)課程教學(xué)資源通過現(xiàn)代信息技術(shù)手段共建共享，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，服務(wù)學(xué)習(xí)型社會建設(shè)[12]。學(xué)前教育專業(yè)群共享課程建設(shè)的目的就是要學(xué)生樹立適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的教育觀、教師觀、兒童觀，著眼于托幼一體化學(xué)前教師從事職業(yè)的特殊性，立足于“育人”的專業(yè)性，深化教師專業(yè)發(fā)展，革新教師發(fā)展理念，探索新型教材編寫，改革教師培養(yǎng)模式，積極促進(jìn)專業(yè)群課程體系建構(gòu)和課程建設(shè)，為高素質(zhì)托幼一體化人才培養(yǎng)起到提質(zhì)賦能的作用。

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本文系湖北省教育科學(xué)規(guī)劃2020年度重點(diǎn)課題“高職學(xué)前教育專業(yè)群共享課程開發(fā)實(shí)踐研究”（課題編號：2020GA100）的研究成果。

通訊作者：卓萍，760601512@qq.com

（責(zé)任編輯 王平平）BFC17353-B75D-4913-86FA-FA374F060173