■李慧

實(shí)訓(xùn)教學(xué)作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是傳授崗位技能和培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)的重要途徑，是職業(yè)教育教學(xué)改革的焦點(diǎn)。鑒于教學(xué)情境和硬件設(shè)施對(duì)實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)效的決定性，近年來，各地政府、各級(jí)各類職業(yè)院校都將實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)和升級(jí)作為推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化和內(nèi)涵發(fā)展的重要抓手。縱觀國內(nèi)關(guān)于職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)基地的研究，可分為兩種范式：一種是立足于職業(yè)學(xué)校內(nèi)部實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)或教學(xué)改革層面進(jìn)行研究，為單個(gè)職業(yè)院校的教育教學(xué)改革和實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)提供參考；另一種是站在區(qū)域技術(shù)技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)的高度，從更廣闊的視野來探索和創(chuàng)新實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)模式[1]。后一種研究范式起始于2006年，中辦國辦下發(fā)文件首次提出有條件的城市應(yīng)率先建設(shè)公共實(shí)訓(xùn)基地，自此，研究者正式開啟對(duì)公共實(shí)訓(xùn)基地的探索。

總結(jié)我國城市公共實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)模式，有上海的“行業(yè)聚焦模式”、深圳的“產(chǎn)訓(xùn)對(duì)接模式”、青島的“區(qū)域共享模式”、無錫的“實(shí)訓(xùn)工廠模式”和紹興的“政校合作模式”[2]。相較于功能單薄的校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地，公共實(shí)訓(xùn)基地在搭建校企合作機(jī)制、整合教育資源、提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量方面擁有更大的優(yōu)勢，然而我國的公共實(shí)訓(xùn)基地集中于少數(shù)經(jīng)濟(jì)實(shí)力雄厚、資源豐富的東部發(fā)達(dá)地區(qū)，還遠(yuǎn)未走向系統(tǒng)化，且困囿于建設(shè)定位、管理體制和運(yùn)行機(jī)制的不成熟，其功能難以得到充分發(fā)揮。

眾所周知，“雙元制”職業(yè)教育模式是德國制造業(yè)屹立不倒的秘密武器。“雙元制”人才培養(yǎng)體系中的一“元”為職業(yè)學(xué)校，另一“元”則是企業(yè)，其中，企業(yè)是“雙元制”的核心，承擔(dān)了接近三分之二的教育教學(xué)任務(wù)[3]。然而，隨著產(chǎn)業(yè)的更新升級(jí)，中小企業(yè)由于缺乏能力和資源建立符合培訓(xùn)條例要求的實(shí)訓(xùn)車間，無法參與職業(yè)教育工作，造成部分職業(yè)群遭受損失。鑒于此，行業(yè)協(xié)會(huì)和私人團(tuán)隊(duì)介入了傳統(tǒng)的 “雙元制”，創(chuàng)造了德國職業(yè)教育體系的第三“元”——跨企業(yè)培訓(xùn)中心，作為學(xué)校和企業(yè)之間的過渡環(huán)節(jié)，在發(fā)揮資源集聚效應(yīng)的同時(shí)，提供更符合產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的實(shí)訓(xùn)設(shè)備及基地。而在我國，職業(yè)教育體系一直是單“元”運(yùn)行，諸多因素使得我國對(duì)“雙元制”的借鑒和引入只能“買櫝還珠”，產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合等對(duì)企業(yè)“元”參與職業(yè)教育的呼吁愈加強(qiáng)烈，然而或因缺乏固定的對(duì)接機(jī)制及其處于松散不穩(wěn)定的狀態(tài)，或因合作動(dòng)力不足而陷入的形式主義泥淖，松散的“校企合作”難以對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)起到實(shí)質(zhì)性的變革作用。

因此，本研究試圖引入德國雙元制的第三“元”——跨企業(yè)培訓(xùn)中心（überbetriebliche Berufsbildungsst?tten），作為我國職業(yè)教育的補(bǔ)充“元”——校企合作平臺(tái)。在厘清德國跨企業(yè)培訓(xùn)中心在德國職教體系中的地位和作用的基礎(chǔ)上，從主體角色分異、內(nèi)部管理機(jī)制、技能培訓(xùn)流程三個(gè)方面建構(gòu)符合我國現(xiàn)實(shí)社會(huì)情境和產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢的跨企業(yè)培訓(xùn)中心，并探索基于跨企業(yè)培訓(xùn)中心的校企捆綁機(jī)制，以期改變我國職業(yè)教育長期以來的孤島式處境。

一、德國跨企業(yè)培訓(xùn)中心功能定位解析

根據(jù)聯(lián)邦職業(yè)教育法第27 條規(guī)定，若有必要，職業(yè)培訓(xùn)可以在培訓(xùn)企業(yè)之外的合適機(jī)構(gòu)進(jìn)行[4]。這是德國跨企業(yè)培訓(xùn)中心生成的法律基礎(chǔ)，然而直到20世紀(jì)70年代，這一法條才在真正意義上付諸實(shí)踐。隨著德國工業(yè)化和現(xiàn)代化的不斷推進(jìn)及日益成熟，企業(yè)內(nèi)部崗位分工及自動(dòng)化程度大大提升，對(duì)技術(shù)技能人才培訓(xùn)的專門性和針對(duì)性要求也日益提高，規(guī)模企業(yè)紛紛開始設(shè)立內(nèi)部員工培訓(xùn)中心。但大多數(shù)中小企業(yè)卻因資源有限無法建設(shè)專屬的實(shí)訓(xùn)車間，不具備成為培訓(xùn)企業(yè)的資格，間接導(dǎo)致整個(gè)技術(shù)技能人才培訓(xùn)崗位的匱乏，進(jìn)而產(chǎn)生了對(duì)高標(biāo)準(zhǔn)實(shí)訓(xùn)中心的委托需求，在此背景下跨企業(yè)培訓(xùn)中心便應(yīng)運(yùn)而生。70年代中后期，為擴(kuò)大培訓(xùn)崗位的供應(yīng)和提高職業(yè)教育的質(zhì)量，聯(lián)邦政府提出教育的總體規(guī)劃，決定對(duì)跨企業(yè)培訓(xùn)中心進(jìn)行系統(tǒng)擴(kuò)建，構(gòu)建一個(gè)覆蓋面極廣、服務(wù)區(qū)域發(fā)展的聯(lián)邦德國跨企業(yè)培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)[5]。

跨企業(yè)培訓(xùn)中心也被稱作是“擴(kuò)展了的實(shí)訓(xùn)車間”，如上文所說，其設(shè)立起初作為企業(yè)培訓(xùn)的補(bǔ)充形式而存在，而后逐漸發(fā)展成為職業(yè)教育技術(shù)轉(zhuǎn)移、專業(yè)咨詢和事務(wù)服務(wù)中心，由單功能中心向多功能中心擴(kuò)展?？缙髽I(yè)培訓(xùn)中心以直接提高受訓(xùn)者的技術(shù)能力、就業(yè)能力和社會(huì)能力等職業(yè)能力為關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，在某些領(lǐng)域得到了比培訓(xùn)企業(yè)更好的效果。相較于企業(yè)實(shí)訓(xùn)，在跨企業(yè)工廠的受訓(xùn)者學(xué)習(xí)曲線明顯上升，學(xué)習(xí)效率明顯提高[6]。以職業(yè)群為基礎(chǔ)，跨企業(yè)培訓(xùn)中心還為消除不同地方、不同企業(yè)間因培訓(xùn)條件不同而造成的培訓(xùn)質(zhì)量差異，以及解決職業(yè)培訓(xùn)機(jī)會(huì)平等問題做出了貢獻(xiàn)，在德國技術(shù)技能人才培養(yǎng)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展方面起到了關(guān)鍵性的作用。

圖1 跨企業(yè)培訓(xùn)中心在德國職業(yè)教育體系中的定位

在當(dāng)前德國職業(yè)教育體系中，跨企業(yè)培訓(xùn)中心早已從企業(yè)外培訓(xùn)的一種補(bǔ)充形式發(fā)展為德國職業(yè)教育的第三“元”，改變著傳統(tǒng)在德國“雙元制”人才培養(yǎng)模式中的作用路徑，在技術(shù)技能人才培養(yǎng)中扮演著不可或缺的角色。在成熟的德國“雙元制”人才培養(yǎng)體系中，企業(yè)、職業(yè)院校和跨企業(yè)培訓(xùn)中心分別位于聯(lián)邦政府、州政府和行業(yè)協(xié)會(huì)的直接監(jiān)管之下[7]，通過基于工作過程的課程、基于職業(yè)實(shí)踐的實(shí)訓(xùn)、基于生產(chǎn)崗位的實(shí)踐完成各自的教育教學(xué)任務(wù)。其中，培訓(xùn)企業(yè)作為重要學(xué)習(xí)地點(diǎn)，必須按照《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《職業(yè)條例》的規(guī)定，培養(yǎng)學(xué)生與企業(yè)職業(yè)實(shí)踐緊密結(jié)合的職業(yè)能力。學(xué)校作為主要學(xué)習(xí)地點(diǎn)，以理論教學(xué)為主，為學(xué)生傳授職業(yè)相關(guān)的專業(yè)課程知識(shí)和普通文化知識(shí)。跨企業(yè)培訓(xùn)中心隸屬于行業(yè)協(xié)會(huì)或私人團(tuán)體，在內(nèi)容和形式兩方面補(bǔ)充企業(yè)培訓(xùn)，以行動(dòng)體系課程為導(dǎo)向，使受訓(xùn)者不僅能高效地掌握到本專業(yè)的最新技術(shù)，還能收獲到額外的專業(yè)知識(shí)、行動(dòng)能力和實(shí)踐技能。通過職業(yè)資格鑒定和考試，行業(yè)協(xié)會(huì)還承擔(dān)著對(duì)三者教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督的重要任務(wù)。此外，聯(lián)邦職教所、聯(lián)邦教育研究所、聯(lián)邦經(jīng)濟(jì)技術(shù)部和勞動(dòng)部也在其中發(fā)揮著促進(jìn)作用。

二、德國跨企業(yè)培訓(xùn)中心本土化宏觀框架

順應(yīng)我國實(shí)訓(xùn)基地公共化和區(qū)域化趨勢，引入德國跨企業(yè)培訓(xùn)中心建設(shè)模式，擴(kuò)展和轉(zhuǎn)變我國實(shí)訓(xùn)中心的功能地位。本文試圖從利益相關(guān)者角色分異、管理機(jī)制、培訓(xùn)流程三個(gè)方面為跨企業(yè)培訓(xùn)中心本土化提供研究框架。

（一）主體角色分異：跨企業(yè)培訓(xùn)中心的建設(shè)模式

政校行企“全面整合 協(xié)同共建”的理念是跨企業(yè)培訓(xùn)中心本土化的基礎(chǔ)，也是建設(shè)跨企業(yè)培訓(xùn)中心必然的價(jià)值選擇。所謂“全面整合協(xié)同共建”，是指在政治領(lǐng)導(dǎo)的基礎(chǔ)上，透過法律、制度、政策的作用，充裕資源支持系統(tǒng)，通過社會(huì)協(xié)作，將政府、行業(yè)、企業(yè)、社區(qū)、家庭、科研機(jī)構(gòu)、非營利性組織等力量全面納入跨企業(yè)培訓(xùn)中心資源整合的范疇，構(gòu)建起各利益相關(guān)主體間的協(xié)同關(guān)系，不斷強(qiáng)化跨企業(yè)培訓(xùn)中心的功能，以提高人的職業(yè)能力為核心，提升實(shí)訓(xùn)教育教學(xué)的內(nèi)涵與品質(zhì)，從而實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)、公共服務(wù)、技術(shù)創(chuàng)新三重目標(biāo)。

跨企業(yè)培訓(xùn)中心是社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，其應(yīng)用與發(fā)展與大系統(tǒng)的各方面息息相關(guān)。相異的政治土壤、社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、人口組成結(jié)構(gòu)、民族思想觀念等因素使我們不能將德國“雙元制”及跨企業(yè)培訓(xùn)中心“如法炮制”。尤其是中德兩國行業(yè)協(xié)會(huì)與這一子系統(tǒng)的關(guān)系是制約的關(guān)鍵因素。德國的行業(yè)協(xié)會(huì)制度可追溯到歐洲中世紀(jì)，是德國職業(yè)教育的主要載體，其從最早的學(xué)徒制到后來“雙元制”的職業(yè)教育發(fā)展過程中從未缺位，自始至終發(fā)揮著積極的作用[8]。德國行業(yè)協(xié)會(huì)參與職業(yè)教育管理和決策、職業(yè)教育過程實(shí)施和職業(yè)教育教師管理等均受法律保障，更是大部分跨企業(yè)培訓(xùn)中心的直接管理者。而就我國來講，行業(yè)協(xié)會(huì)雖然歷史悠久，但其發(fā)端具有明顯的官辦色彩和封建色彩[9]，其內(nèi)部制度不是以法律為藍(lán)本，而更多是一種宗族制度在行業(yè)內(nèi)的復(fù)制。我國現(xiàn)代意義上的職業(yè)教育并不由手工業(yè)行業(yè)協(xié)會(huì)自發(fā)生成，而是在清末洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下產(chǎn)生的[9]，行業(yè)協(xié)會(huì)在其發(fā)展過程中也并未像德國行業(yè)協(xié)會(huì)那樣起到巨大的促進(jìn)作用。隨著我國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和職業(yè)教育不斷發(fā)展完善，行業(yè)協(xié)會(huì)的重要性也被廣泛認(rèn)可，但困于傳統(tǒng)關(guān)系的影響、法律保障的缺失和自身發(fā)展的不健全，其只能在體制外參與職業(yè)教育，無法像德國行業(yè)協(xié)會(huì)一樣獨(dú)自成為跨企業(yè)培訓(xùn)中心建設(shè)的主辦者和引導(dǎo)者。

圖2 跨企業(yè)培訓(xùn)中心利益相關(guān)者角色分異

因此，在跨企業(yè)培訓(xùn)中心本土化框架中，只能由政府承擔(dān)著主持人和出資人的角色，學(xué)校整合原本實(shí)訓(xùn)場所成為場地供應(yīng)者，企業(yè)在模擬真實(shí)生產(chǎn)情境的基礎(chǔ)上成為設(shè)備供應(yīng)者，行業(yè)則承擔(dān)職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)的建立、考核、認(rèn)證、指導(dǎo)等責(zé)任。其中，政府作為統(tǒng)籌者，應(yīng)堅(jiān)持“臂距”管理原則[10]，以宏觀視野、整體考慮、系統(tǒng)思考和大局把握為準(zhǔn)繩，以整個(gè)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展為著眼點(diǎn)，整合各種社會(huì)資源，在一定程度上還需要代替行業(yè)協(xié)會(huì)扮演“賢明少數(shù)”，及時(shí)預(yù)測和解讀產(chǎn)業(yè)人力資本需求和產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢的變化。學(xué)校作為場地提供者，同時(shí)是技術(shù)技能人才培養(yǎng)的第一站，應(yīng)充分發(fā)揮政校行企四者之間的黏合劑功能，建立起以共同價(jià)值追求、共同利益為基礎(chǔ)的精神共同體和利益共同體關(guān)系。企業(yè)作為設(shè)備供給者，不僅僅要提高企業(yè)設(shè)備標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行人才培養(yǎng)的精準(zhǔn)度，更重要的是將實(shí)訓(xùn)教學(xué)建立在企業(yè)、用人單位的培訓(xùn)需求上，課程設(shè)計(jì)和環(huán)節(jié)以實(shí)際的工作流程為依據(jù)，轉(zhuǎn)變學(xué)科體系的課程編排方式，建構(gòu)一種以工序?yàn)榇薪Y(jié)構(gòu)的行動(dòng)體系課程[11]。行業(yè)協(xié)會(huì)是跨企業(yè)培訓(xùn)中心建設(shè)中必不可少的參與主體，盡管如上文所說其自身發(fā)展不夠成熟，對(duì)外也缺少話語權(quán)，但若能建立健全以法律為基礎(chǔ)的行業(yè)協(xié)會(huì)制度，在技能標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定、職業(yè)資格認(rèn)定和職業(yè)證書頒發(fā)等方面為其授權(quán)，使其有保障有能力參與跨企業(yè)培訓(xùn)中心的建設(shè)，其將在往后職業(yè)教育發(fā)展方面發(fā)揮應(yīng)有的關(guān)鍵性作用。

（二）理事會(huì)制度：跨企業(yè)培訓(xùn)中心的運(yùn)行機(jī)制

理事會(huì)是一種吸納多方參與的協(xié)商、咨詢、評(píng)議機(jī)制。理事會(huì)制度起源于西方社會(huì)，是在“民主、自由、平等”的價(jià)值觀中產(chǎn)生和發(fā)展起來的，個(gè)體參與被看作實(shí)現(xiàn)此種價(jià)值觀的主要路徑，因此“民主參與”成為理事會(huì)建立的主要價(jià)值追求[12]。隨著理事會(huì)制度的有效性被驗(yàn)證，我國學(xué)者也開始在理論層面將其納入我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)情境的研討范疇，非營利組織、圖書館、科研機(jī)構(gòu)、協(xié)同創(chuàng)新中心等此類具有公共性和相對(duì)獨(dú)立性的組織也在實(shí)踐層面開始管理制度創(chuàng)新。

在頂層設(shè)計(jì)層面，理事會(huì)制度的合法性也進(jìn)一步被落實(shí)，《中華人民共和國高等教育法》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高技能人才工作的意見》和《關(guān)于開展高技能人才公共實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)試點(diǎn)工作的指導(dǎo)意見》等政策文件都從不同的角度鼓勵(lì)學(xué)校同企業(yè)、事業(yè)組織、社會(huì)團(tuán)體及其他社會(huì)組織在科學(xué)研究、技術(shù)開發(fā)和推廣等方面進(jìn)行多種形式的合作，同時(shí)探索建立多方參與的理事會(huì)、董事會(huì)和委員會(huì)等多種靈活的組織管理形式?？缙髽I(yè)培訓(xùn)中心實(shí)行理事會(huì)制度，是保障政企行校各利益相關(guān)者民主參與及重大決策表決權(quán)的最優(yōu)機(jī)制，有利于充分平等地表達(dá)各主體的利益訴求和發(fā)揮參與主體的主動(dòng)性和能動(dòng)性，不僅與跨企業(yè)培訓(xùn)中心“全面整合-協(xié)同共建”的建設(shè)理念相吻合，更與技術(shù)技能人才培養(yǎng)所需要的高度的組織彈性和敏捷的對(duì)外反應(yīng)能力相適應(yīng)。

跨企業(yè)培訓(xùn)中心理事會(huì)作為政校企行共同參與的平臺(tái)，為避免過于依賴行政權(quán)力帶來的垂直僵化以及行業(yè)企業(yè)導(dǎo)致的管理松散，應(yīng)由具有公益性和開放性的職業(yè)教育方作為理事會(huì)理事長進(jìn)行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。理事會(huì)下可設(shè)立培訓(xùn)管理委員會(huì)、教務(wù)督導(dǎo)委員會(huì)、考核監(jiān)控委員會(huì)、業(yè)務(wù)委員會(huì)及研發(fā)委員會(huì)等。其中，培訓(xùn)管理委員會(huì)負(fù)責(zé)學(xué)員培訓(xùn)的具體安排、組織和實(shí)施，教務(wù)督導(dǎo)委員會(huì)負(fù)責(zé)培訓(xùn)中心的日常行政、人事及財(cái)務(wù)管理，考核監(jiān)控委員會(huì)負(fù)責(zé)監(jiān)督、考試、評(píng)價(jià)、技能證書的發(fā)放等，業(yè)務(wù)委員會(huì)負(fù)責(zé)市場的開發(fā)、項(xiàng)目洽談及對(duì)外合作，研發(fā)委員會(huì)包括教師、專家、技術(shù)人員，主要負(fù)責(zé)培訓(xùn)教材的開發(fā)、操作流程的開發(fā)及專利開發(fā)。就主管負(fù)責(zé)人而言，培訓(xùn)管理委員會(huì)、教務(wù)督導(dǎo)委員會(huì)、考核監(jiān)控委員會(huì)等實(shí)訓(xùn)教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)由理事長主管，業(yè)務(wù)委員會(huì)及研發(fā)委員會(huì)等拓展環(huán)節(jié)由副理事長主管。

圖3 跨企業(yè)培訓(xùn)中心本土化管理運(yùn)行機(jī)制

（三）雙向流通：跨企業(yè)培訓(xùn)中心的培訓(xùn)模式

跨企業(yè)培訓(xùn)中心的培訓(xùn)對(duì)象應(yīng)不僅僅限于在校學(xué)生和企業(yè)職工，還應(yīng)注重對(duì)“雙師型”教師的回爐型培訓(xùn)。本研究針對(duì)這兩類培訓(xùn)對(duì)象，構(gòu)建起了學(xué)校課堂、培訓(xùn)中心、企業(yè)現(xiàn)場三地聯(lián)通的培訓(xùn)框架，并在流向、實(shí)踐、地點(diǎn)、知識(shí)類別上進(jìn)行詳細(xì)劃分。

跨企業(yè)培訓(xùn)中心的生成和介入，為職業(yè)院校學(xué)生培養(yǎng)搭建起了一個(gè)漸進(jìn)的三梯次技能習(xí)得結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到學(xué)工再到員工的身份轉(zhuǎn)換。其中，學(xué)校課堂成為能力培養(yǎng)的第一梯次，傳授與職業(yè)實(shí)踐相關(guān)的專業(yè)知識(shí)和普通文化知識(shí)，使學(xué)生掌握基本專業(yè)理論、基本概念和基本原理，為下一梯次的訓(xùn)練打下理論基礎(chǔ)。學(xué)生經(jīng)考試合格后以學(xué)工身份進(jìn)入技能習(xí)得的中間梯次或者說銜接梯次——跨企業(yè)培訓(xùn)中心，此梯次是職業(yè)技能培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，時(shí)間占比達(dá)到整個(gè)學(xué)習(xí)階段的二分之一?？缙髽I(yè)培訓(xùn)中心教學(xué)需遵循知識(shí)傳遞的科學(xué)性和情境性原則[13]，依靠仿真的職業(yè)訓(xùn)練條件和準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境，通過過程性知識(shí)講解、緘默性經(jīng)驗(yàn)傳遞和操作性實(shí)踐訓(xùn)練，系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的操作能力和技術(shù)水平。最后，學(xué)工經(jīng)跨企業(yè)培訓(xùn)中心技能認(rèn)證后，正式進(jìn)入企業(yè)現(xiàn)場或車間，作為準(zhǔn)員工直接參與和接觸生產(chǎn)流程、工藝工裝、管理規(guī)則等企業(yè)實(shí)際運(yùn)行及產(chǎn)品設(shè)計(jì)研發(fā)，為其提供參與企業(yè)生產(chǎn)中實(shí)際問題的機(jī)會(huì)，進(jìn)一步鞏固過程性知識(shí)和熟練操作性技能，提高學(xué)生對(duì)職業(yè)環(huán)境的適應(yīng)度，同時(shí)完成身份認(rèn)同和價(jià)值認(rèn)同的過程。

圖4 跨企業(yè)培訓(xùn)中心本土化培訓(xùn)模式

針對(duì)教師的培訓(xùn)，主要以“雙師型”教師為著眼點(diǎn)，通過職業(yè)院校教師下企業(yè)、再入跨企業(yè)培訓(xùn)中心、回學(xué)校課堂，實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校課堂教師與職培技師、操作技師的身份轉(zhuǎn)換。職業(yè)院校教師大多是在學(xué)科體系中培養(yǎng)出來，遵循嚴(yán)密論證的“科學(xué)邏輯”，這與職業(yè)院校學(xué)生的具象思維往往不太相容[13]。通過教師培訓(xùn)回歸，一方面可以讓教師習(xí)得一定的職業(yè)技能和操作技能，脫離“紙上談兵”的尷尬狀態(tài)，充實(shí)“雙師型”教師隊(duì)伍，另一方面也為重塑教師課程教學(xué)的“過程邏輯”，運(yùn)用行動(dòng)體系結(jié)構(gòu)去組織和傳授系統(tǒng)知識(shí)提供了一個(gè)契機(jī)。

三、策略因應(yīng)：多元共建中利益捆綁機(jī)制的構(gòu)建

要解決企業(yè)與職業(yè)教育合作動(dòng)力不足、跨企業(yè)培訓(xùn)中心企業(yè)參與度不夠等問題，關(guān)鍵在于建立校企間的利益捆綁機(jī)制。所謂利益捆綁，即不僅站在企業(yè)為職業(yè)教育和人才培養(yǎng)服務(wù)的公益性和公共性角度來考慮，還要通過跨企業(yè)培訓(xùn)中心的建設(shè)來助力企業(yè)短期利益和長期利益的實(shí)現(xiàn)。

從長期利益講，由政府出資、企業(yè)提供設(shè)備、行業(yè)提供標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校提供場地的跨企業(yè)培訓(xùn)中心的建立模式有利于減少企業(yè)自身人才培養(yǎng)的成本，實(shí)現(xiàn)搭便車效應(yīng)?？缙髽I(yè)培訓(xùn)中心實(shí)訓(xùn)的硬件設(shè)備由企業(yè)提供，基于生產(chǎn)過程進(jìn)行實(shí)訓(xùn)教學(xué)設(shè)計(jì)也有利于提高企業(yè)人才培養(yǎng)的針對(duì)性，減少傳統(tǒng)校企合作的培訓(xùn)中人才培養(yǎng)與企業(yè)生產(chǎn)脫節(jié)、與行業(yè)產(chǎn)能結(jié)構(gòu)不適應(yīng)的狀況。

從短期上來說，應(yīng)探索校企聯(lián)合的人才招聘與使用制度。具體而言，企業(yè)以市場為導(dǎo)向，堅(jiān)持企業(yè)為主體招聘高層次實(shí)用性人才，校企間通過契約形式聯(lián)合使用所招聘的人才，一方面，企業(yè)所招聘的高層次人才可享受學(xué)校的編制、工資、福利待遇及職稱晉升等條件，但同時(shí)也需承擔(dān)企業(yè)以外的職教及培訓(xùn)工作，另一方面，學(xué)校以專業(yè)需求為導(dǎo)向招聘高層次理論性人才，校企間通過契約形式，學(xué)校教師須首先到企業(yè)一線接受鍛煉學(xué)習(xí)，以上兩種路徑為培養(yǎng)雙師型教師打下基礎(chǔ)。

此外，還應(yīng)探索以培訓(xùn)中心為平臺(tái)、實(shí)訓(xùn)教師為牽頭的校企間項(xiàng)目引進(jìn)合作機(jī)制。實(shí)訓(xùn)教師利用其特殊身份與企業(yè)建立長期的合作關(guān)系，以培訓(xùn)中心為平臺(tái)引進(jìn)企業(yè)生產(chǎn)項(xiàng)目，企業(yè)以低于市場價(jià)格委托培訓(xùn)中心進(jìn)行產(chǎn)品開發(fā)與生產(chǎn)，企業(yè)負(fù)責(zé)提供原材料，培訓(xùn)老師組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)訓(xùn)性生產(chǎn)，實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)場景與技能培訓(xùn)的有機(jī)結(jié)合，打造模擬準(zhǔn)企業(yè)環(huán)境，實(shí)訓(xùn)教師和學(xué)生也可獲取一定勞務(wù)收入。