【摘 要】課程實(shí)施是學(xué)校最主要的教育活動(dòng)，也是提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育質(zhì)量的重要切入口。當(dāng)前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的課程面臨著實(shí)施目標(biāo)不清晰、實(shí)施模式單一、實(shí)施程度不高等問(wèn)題。究其原因是，師資難以應(yīng)對(duì)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)、教師對(duì)課程認(rèn)知不充分以及課程實(shí)施缺乏評(píng)價(jià)與監(jiān)控。對(duì)此，應(yīng)強(qiáng)化教師對(duì)目標(biāo)及課程實(shí)施取向的理解、改進(jìn)課程實(shí)施模式及策略、加強(qiáng)對(duì)課程實(shí)施的監(jiān)控。

【關(guān)鍵詞】鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校;課程實(shí)施;教育質(zhì)量提升

小規(guī)模學(xué)校指主要分布在經(jīng)濟(jì)落后、交通不便、人口密度小的農(nóng)村地區(qū)，且學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于教育部規(guī)定的學(xué)?；蚪虒W(xué)點(diǎn)?！吨袊?guó)農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告2019》指出：2017年我國(guó)農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)數(shù)達(dá)270 007所，其中，鎮(zhèn)區(qū)為54 821所，鄉(xiāng)村為186 345所。[1]當(dāng)前人們對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的探討，主要聚焦在城鄉(xiāng)關(guān)系、鄉(xiāng)土特色、教師發(fā)展等方面，但缺乏切實(shí)可行的方法論層面的研究。課程實(shí)施是將課程方案付諸實(shí)踐的過(guò)程，是課程編制的環(huán)節(jié)之一，也是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的重要手段。筆者認(rèn)為，課程實(shí)施是落實(shí)課程計(jì)劃的重要步驟，也是實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的核心，更是提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，課程實(shí)施是提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育質(zhì)量的核心。

一、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實(shí)施的困境

（一）教師對(duì)課程目標(biāo)的解讀不充分

伴隨著我國(guó)課程改革的不斷深入，課程目標(biāo)愈發(fā)強(qiáng)調(diào)因材施教，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。盡管課程目標(biāo)經(jīng)過(guò)專家的研究和反復(fù)修訂，已經(jīng)具有完備性和系統(tǒng)性，但由于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對(duì)課程目標(biāo)的解讀不充分，他們?nèi)砸詫W(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握為主要目標(biāo)，導(dǎo)致課程在實(shí)施的過(guò)程中呈現(xiàn)出零散的、缺乏系統(tǒng)的狀態(tài)。主要表現(xiàn)為：鄉(xiāng)村教師很少有計(jì)劃、有指向地設(shè)計(jì)每節(jié)課的具體目標(biāo)，大多情況下是以知識(shí)傳授為己任，更加注重學(xué)生的成績(jī)排名，并以此作為評(píng)價(jià)階段性教學(xué)成就的主要指標(biāo)。課堂教學(xué)的主要形式是依照教材講解相關(guān)內(nèi)容，再讓學(xué)生完成適當(dāng)?shù)牧?xí)題。對(duì)于三維目標(biāo)中的過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀這兩類目標(biāo)的關(guān)注十分有限，缺乏對(duì)學(xué)生的價(jià)值引導(dǎo)和生命關(guān)照，課程實(shí)施的立體度不夠，教育的育人價(jià)值難以得到有效發(fā)揮。

（二）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實(shí)施的模式單一

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校以傳統(tǒng)的班級(jí)授課制為主導(dǎo)，以教師講授為主，教學(xué)組織形式固定、單一。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校以人員少、規(guī)模小為主要特征，但其采取的教學(xué)組織形式卻與城市學(xué)校如出一轍，將城市中面向大規(guī)模學(xué)生的教學(xué)組織形式原封不動(dòng)地遷移到鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，就會(huì)存在教學(xué)組織形式應(yīng)用與本土需求的偏差。[2]在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課堂中，除了小部分成績(jī)較好的學(xué)生能夠跟上教師的教學(xué)節(jié)奏，大部分學(xué)生處于游離狀態(tài)，他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性不高，活躍度差。教師基本承擔(dān)了課堂教學(xué)的主體角色，導(dǎo)致課堂成為教師的獨(dú)角戲。學(xué)生在整個(gè)教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，被動(dòng)接受知識(shí)的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于主動(dòng)探索知識(shí)的程度。盡管是在只有不足20人的小班教學(xué)中，教師也很少組織學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)和討論。

（三）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實(shí)施的程度不足

當(dāng)前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實(shí)施的完成程度和課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化程度都處于較低水平。一方面，課程的完成程度不高。一些農(nóng)村學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)還達(dá)不到國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，隨著年級(jí)的升高還會(huì)逐漸喪失對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和對(duì)知識(shí)的渴望。學(xué)習(xí)成績(jī)落后與學(xué)習(xí)興趣衰減的累積效應(yīng)造成了非良性循環(huán)，使農(nóng)村學(xué)生在今后持續(xù)的學(xué)習(xí)中面臨更大的挑戰(zhàn)。另一方面，課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化有限。在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的課程實(shí)施中，教師對(duì)課程內(nèi)容的解讀和轉(zhuǎn)化十分有限。課程實(shí)施的主要模式是依照課本和教案，進(jìn)行機(jī)械地知識(shí)點(diǎn)講授。課程實(shí)施程度的不充分體現(xiàn)在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的部分課程不能夠得到全面實(shí)施或?qū)嵤┏潭炔粔颍n程實(shí)施質(zhì)量和水平提升的空間仍然很大，影響了課程價(jià)值的充分發(fā)揮和有效轉(zhuǎn)化。[3]這既制約了學(xué)校課程體系的完善與發(fā)展，也制約了學(xué)生對(duì)個(gè)性化、多樣化課程價(jià)值的獲取。

二、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實(shí)施困境的成因

課程實(shí)施主要受課程計(jì)劃本身的特性、交流與合作、課程實(shí)施的組織與領(lǐng)導(dǎo)、教師的培訓(xùn)、各種外部因素的支持這幾大因素影響。[4]130筆者結(jié)合課程實(shí)施的原理，對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行深刻剖析，從課程、教師自身和外部條件尋找原因。

（一）課程設(shè)置的適切性有限

課程設(shè)置體現(xiàn)了一所學(xué)校選定、開(kāi)設(shè)的各級(jí)各類課程以及課程之間的組織邏輯和相關(guān)安排。課程設(shè)置包含各級(jí)各類課程之間的邏輯體系、編排順序，以及每門(mén)課程在課時(shí)、數(shù)量、內(nèi)容、目標(biāo)等方面的規(guī)定性。課程設(shè)置是在特定培養(yǎng)目標(biāo)的總體要求下，結(jié)合學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律、全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的基本要求，通過(guò)各級(jí)各類課程科學(xué)合理地編排和組織而形成的具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)和邏輯的學(xué)校課程體系。對(duì)于基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)校來(lái)說(shuō)，三級(jí)課程體系的實(shí)行要求各個(gè)學(xué)校在完成國(guó)家課程、地方課程總體目標(biāo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校自身的發(fā)展特點(diǎn)和辦學(xué)特色自主開(kāi)設(shè)校本課程以滿足學(xué)校教育和學(xué)生發(fā)展的需要。然而，對(duì)于眾多的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校來(lái)說(shuō)，課程面臨的首要問(wèn)題是課程設(shè)置總體結(jié)構(gòu)不科學(xué)、不合理，造成了師資短缺與課程設(shè)置不健全、不規(guī)范之間的矛盾。課程設(shè)置與小規(guī)模學(xué)校師資狀況之間的鮮明矛盾，導(dǎo)致教師無(wú)法以有限的精力聚焦課程本身的鉆研，這也是造成校本課程實(shí)施困難的主要原因。

（二）課程實(shí)施者的認(rèn)知與能力偏差

教師是課程實(shí)施的主體，他們對(duì)課程的認(rèn)知片面且實(shí)施能力不足，導(dǎo)致鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程的實(shí)施出現(xiàn)了種種問(wèn)題。一方面，教師對(duì)課程改革和育人目標(biāo)的把握不準(zhǔn)確。由于師資專業(yè)水平較低、師資數(shù)量不足、學(xué)科專任教師短缺等問(wèn)題，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，特別是地理位置偏遠(yuǎn)、生源極度萎縮的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，在很大程度上仍不能完全保證國(guó)家課程的常規(guī)開(kāi)設(shè)，其中音樂(lè)、體育、美術(shù)等對(duì)教師專業(yè)要求較高的課程更難以依規(guī)開(kāi)齊。教師對(duì)課程目標(biāo)的認(rèn)知相對(duì)有限，仍然停留在知識(shí)目標(biāo)的把握上，缺乏立體化的目標(biāo)掌控。另一方面，鄉(xiāng)村教師的教學(xué)仍以經(jīng)驗(yàn)為主。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在教師質(zhì)量和數(shù)量方面形成特殊的發(fā)展和建設(shè)需要，對(duì)教師的任教學(xué)科、所屬專業(yè)、勝任能力、心理適應(yīng)等方面存在特殊的要求。這些需要和要求既受到農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校特殊發(fā)展境遇和辦學(xué)環(huán)境的規(guī)定，也受到農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教育教學(xué)工作的特殊性制約。

（三）課程領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)課程實(shí)施的監(jiān)測(cè)不足

當(dāng)前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實(shí)施的效度不高，主要原因是缺乏課程實(shí)施的監(jiān)測(cè)，具體表現(xiàn)為三個(gè)層面。一是課程實(shí)施的組織力和領(lǐng)導(dǎo)力不足。校長(zhǎng)作為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者，既是課程實(shí)施的最近外部監(jiān)測(cè)人又是引領(lǐng)者，但其領(lǐng)導(dǎo)力還有待提升。二是課程實(shí)施過(guò)程缺乏有力監(jiān)控。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程的具體實(shí)施過(guò)程缺乏第三者監(jiān)控，雖然每個(gè)學(xué)期學(xué)校都會(huì)組織教研活動(dòng)，但基于課程實(shí)施過(guò)程中的日常監(jiān)控仍然有限。三是課程實(shí)施的完成度缺乏有效評(píng)價(jià)。當(dāng)前對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的評(píng)價(jià)，出于對(duì)薄弱學(xué)校的照顧，給出了一系列的彈性標(biāo)準(zhǔn)，適當(dāng)降低了要求。但這種不加區(qū)分的評(píng)價(jià)，反而使鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師生產(chǎn)生了弱勢(shì)心理，從而在課程實(shí)施的過(guò)程中產(chǎn)生一系列錯(cuò)誤的歸因，最終造成課程目標(biāo)的達(dá)成度不高。

三、鄉(xiāng)村小規(guī)模課程實(shí)施的有效路徑

（一）強(qiáng)化鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對(duì)目標(biāo)及課程實(shí)施取向的理解

課程專家富蘭、龐弗雷特和利斯伍德等人概括了三種課程實(shí)施的取向：得過(guò)且過(guò)取向、改編或適應(yīng)取向、忠實(shí)或精確取向。其中，改編或適應(yīng)取向被定義為變革，即把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐，使現(xiàn)實(shí)發(fā)生預(yù)期的變化;忠實(shí)或精確取向被界定為教學(xué)，其主要方式就是“忠實(shí)地”反映課程設(shè)計(jì)者的意圖，以便能達(dá)到預(yù)定的課程目標(biāo)。[4]130當(dāng)前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的課程實(shí)施取向，應(yīng)充分結(jié)合二者，既要確保課程計(jì)劃的執(zhí)行程度，又要充分把握鄉(xiāng)村特色。

1.確保國(guó)家課程計(jì)劃執(zhí)行程度

我國(guó)多年來(lái)一直采用統(tǒng)一的課程計(jì)劃和教材，課程計(jì)劃和教材的編制凝結(jié)了專家團(tuán)隊(duì)的心血。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校面臨的最大困難是課程開(kāi)設(shè)不齊、不足，已開(kāi)設(shè)的課程實(shí)施程度不夠、目標(biāo)達(dá)成度不高。為解決這些問(wèn)題，我們首先要明確課程實(shí)施的目標(biāo)取向，對(duì)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》等重要教育改革文件進(jìn)行全面把握;其次要強(qiáng)化小規(guī)模學(xué)校鄉(xiāng)村教師對(duì)既定課程目標(biāo)的理解，研讀課程教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)，把握立德樹(shù)人的根本要求和具體的課程目標(biāo)。

2.充分改造以適應(yīng)鄉(xiāng)村特色

在課程實(shí)施層面，允許課程方案的使用者進(jìn)行選擇，或?qū)φn程方案加以修正補(bǔ)充，使之適應(yīng)各種情況。教師可以根據(jù)自身的實(shí)際情況進(jìn)行課堂變革，將教學(xué)組織形式的改革和課程的深度設(shè)計(jì)，作為解讀課程目標(biāo)的重要回應(yīng)，設(shè)計(jì)并實(shí)施更具有針對(duì)性的課堂。教師在充分把握課程總體目標(biāo)的基礎(chǔ)上，對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行二次解讀，在分析學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際水平和學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)上，結(jié)合本土資源，對(duì)實(shí)施層面的課程進(jìn)行充分改造，以適應(yīng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的實(shí)際情況。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的特征在一定程度上為教師因材施教提供了更多的可能性和可操作性。教師有充分的條件關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與學(xué)習(xí)需求，關(guān)照學(xué)生的發(fā)展。

（二）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實(shí)施模式及策略改進(jìn)

鄉(xiāng)土課程的開(kāi)發(fā)和特色課程的建構(gòu)，說(shuō)明人們已經(jīng)逐漸意識(shí)到鄉(xiāng)土文化對(duì)學(xué)生的獨(dú)特教育意義。融入到課程開(kāi)發(fā)時(shí)，其本質(zhì)問(wèn)題是鄉(xiāng)土資源如何運(yùn)用，鄉(xiāng)土文化價(jià)值如何發(fā)揮。具體而言，我們應(yīng)為鄉(xiāng)村教師提供更切實(shí)可用的參考，將鄉(xiāng)土資源應(yīng)用于國(guó)家課程，融合鄉(xiāng)土資源促進(jìn)課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷。

延伸課堂教學(xué)時(shí)空，挖掘開(kāi)放多元的課堂組織形式。通過(guò)對(duì)不同教學(xué)組織形式的總結(jié)與期末成績(jī)的對(duì)比分析，將創(chuàng)新理念與學(xué)校及學(xué)科實(shí)際結(jié)合，以學(xué)生身心發(fā)展作為教育目標(biāo)并提供個(gè)性化的教學(xué)服務(wù)，才是最適切的教學(xué)組織形式改革趨向。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校具有小巧靈活的特點(diǎn)，為個(gè)別化指導(dǎo)和多樣化教學(xué)組織形式提供了諸多可行空間。教師應(yīng)充分把握鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的特征，挖掘其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，以針對(duì)性、本土化的視角發(fā)展與提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校。學(xué)?？梢赃m當(dāng)?shù)亻_(kāi)放課堂，把課堂搬到室外，搬到田間地頭，搬到鄉(xiāng)村社區(qū)，搬到美麗的大自然，開(kāi)展體驗(yàn)式、參與式、探究式、活動(dòng)式、情境化、游戲化的教學(xué)。結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和鄉(xiāng)村地域文化特色，充分運(yùn)用鄉(xiāng)土資源，激發(fā)和培育鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣。

加強(qiáng)教師間的交流，廣泛研討課程設(shè)計(jì)思路。交流與合作是促進(jìn)課程實(shí)施的重要過(guò)程。這既包含了教師與教材內(nèi)容之間的交流，也包含了教師與學(xué)生、教師與教師之間的交流。教師應(yīng)該更多地關(guān)注課程的目標(biāo)、計(jì)劃與內(nèi)容，鉆研教材，把握核心知識(shí)點(diǎn)，有計(jì)劃地組織教學(xué)內(nèi)容;教師之間應(yīng)該形成溝通、協(xié)作機(jī)制，在師資有限、時(shí)間有限的情況下，提高工作效率。

（三）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實(shí)施程度監(jiān)測(cè)

當(dāng)前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校對(duì)課程實(shí)施的監(jiān)測(cè)缺乏一定的把控。各級(jí)各類教育行政部門(mén)，對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的管理存有一定的差異補(bǔ)償心理。出于對(duì)“薄弱”校的補(bǔ)償，降低了對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的要求，只確保日常運(yùn)行即可，而對(duì)于教學(xué)效果、教育質(zhì)量缺乏有效的引導(dǎo)。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校作為當(dāng)前教育的薄弱板塊，確實(shí)存在諸多困難，但是不能以教學(xué)質(zhì)量的犧牲為代價(jià)，盲目降低教育的要求，反而應(yīng)該積極尋找其優(yōu)勢(shì)，努力建設(shè)好小而精的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校。從多個(gè)層面強(qiáng)化對(duì)課程實(shí)施過(guò)程的監(jiān)控和評(píng)價(jià)，形成課程實(shí)施的監(jiān)督機(jī)制，確保課程計(jì)劃的完成度。

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【作者簡(jiǎn)介】吳朝暉，廣西師范大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院講師，主要研究方向?yàn)榻逃芾?、鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展。