唐玲

《中外歷史綱要（上）》第6課《從隋唐盛世到五代十國》一課具有鮮明的“綱要”風(fēng)格，時(shí)間跨度長(zhǎng)、內(nèi)容覆蓋面廣、知識(shí)點(diǎn)密度大，師生常糾結(jié)于教學(xué)的知識(shí)容量，無力顧及思維品質(zhì)和學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。綱要教學(xué)困境的形成既是技術(shù)問題，亦是認(rèn)識(shí)問題，這需要高階思維的介入與優(yōu)化。批判性思維高度關(guān)注教科書邏輯，主張?jiān)诜治?、評(píng)估基礎(chǔ)之上創(chuàng)造性地借助概念整合知識(shí)，這有效解決了技術(shù)問題。它鼓勵(lì)師生成為公正的思考者進(jìn)而能對(duì)史事的真實(shí)價(jià)值進(jìn)行判斷，這有效解決了認(rèn)識(shí)問題。[1]由此可見，批判性思維是破解綱要教學(xué)難題的有效工具。

一、批判性思維介入教材文本解構(gòu)

初看該課，直觀感受是混亂，它與單元其它課程內(nèi)容存在交叉重復(fù)。但是，批判性思維提醒到，教科書“是有邏輯的，并且你能把它弄清楚”[2]。筆者試圖從課標(biāo)入手探尋單元編撰思路。課標(biāo)要求“通過了解三國兩晉南北朝政權(quán)更迭的歷史脈絡(luò)、隋唐時(shí)期封建社會(huì)的高度繁榮，認(rèn)識(shí)三國兩晉南北朝至隋唐時(shí)期的制度變化與創(chuàng)新、民族交融、區(qū)域開發(fā)和思想文化領(lǐng)域的新成就?！北締卧?課，第6-8課聚焦隋唐，第7課《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》關(guān)注制度變化與創(chuàng)新，第8課《三國至隋唐的文化》關(guān)注思想文化領(lǐng)域的新成就，那么，第6課《從隋唐盛世到五代十國》關(guān)注的就是民族交融與區(qū)域開發(fā)。

“理清你所學(xué)課程的最基本概念?！盵3]區(qū)域開發(fā)，指的是自魏晉開始的江南經(jīng)濟(jì)開發(fā)。隋始修建的大運(yùn)河有效溝通南北并推動(dòng)沿線區(qū)域的發(fā)展與繁榮。然而，隋也因此而亡。民族交融，指的是自古以來漢族與邊疆民族在長(zhǎng)期交往過程中逐漸趨同并融為一體的現(xiàn)象。呂思勉曾有論述，“東西民族動(dòng)息之交替，實(shí)在唐世?！盵4]胡漢互化是唐盛世之因，但也是唐盛世衰音的緣由。由此可見，兩個(gè)概念是洞鑒隋唐盛衰的關(guān)鍵，以此串史，有助于理解隋唐從盛轉(zhuǎn)衰直至五代十國分裂割據(jù)的歷史發(fā)展脈絡(luò)。

“你準(zhǔn)備好接受質(zhì)疑了嗎？”[5]區(qū)域開發(fā)、民族交融真是本課的核心概念嗎？閻步克在《波峰與波谷》一書提出“常態(tài)、變態(tài)與回歸”觀點(diǎn)：自秦漢統(tǒng)一后，大一統(tǒng)成為中國政治常態(tài)，魏晉南北朝三百余年在波動(dòng)的變態(tài)中不斷蓄力促成隋唐大一統(tǒng)的回歸。然而，“唐朝的覆滅并沒有導(dǎo)致漢朝滅亡后那樣長(zhǎng)達(dá)幾個(gè)世紀(jì)的分裂局面。中國內(nèi)部已經(jīng)發(fā)生了某些變化?！盵6]分裂時(shí)間為何縮短？隋唐究竟有何變化？帶著疑惑再次回望隋唐，大運(yùn)河帶來的南北經(jīng)濟(jì)融合與民族交融促成的文化認(rèn)同對(duì)統(tǒng)一多民族國家的建構(gòu)作用愈發(fā)凸顯。更為重要的是，本課、本單元、本教材皆由“多元一體”——統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展與鞏固這一上位概念統(tǒng)攝。于是，筆者嘗試以區(qū)域開發(fā)、民族交融為明線創(chuàng)設(shè)情境，以多元一體為暗線統(tǒng)領(lǐng)課魂，明暗互串，雙線互補(bǔ)，將家國情懷與唯物史觀素養(yǎng)培育貫穿始終。

二、批判性思維介入課堂情境創(chuàng)設(shè)

批判性思維的介入，能精準(zhǔn)鎖定課程核心概念與關(guān)鍵問題，繼而據(jù)此創(chuàng)設(shè)層層遞進(jìn)的教學(xué)情境，有效地提升情境創(chuàng)設(shè)的效度，促成歷史思維與學(xué)科素養(yǎng)的層級(jí)提升。

1.生活情境初遇，培養(yǎng)批判性意識(shí)

材料一：中山紀(jì)念圖書館有關(guān)“隋唐五代”的圖書搜索結(jié)果（《唐五代科舉的世界》、《隋唐五代十國海上絲綢之路史》、《沖天胡氣透長(zhǎng)安》、《多極亞洲中的唐朝》（美）、《絢燦的世界帝國》（日）……）

材料二：本課教材圖片匯展

問題一：根據(jù)材料一并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，概括隋唐五代的時(shí)代風(fēng)貌，分析其歷史原因。

問題二：根據(jù)材料二，請(qǐng)為本課歷史圖片展覽取名。

隋唐之盛，盛在何處？生活即情境，借助熟悉的圖書館情景，學(xué)生迅速從生活走入歷史。豐富多樣的書名呈現(xiàn)出博大開放、絢麗多彩的盛世之景。隨后，在展覽取名的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生將發(fā)散的思維聚焦至區(qū)域開發(fā)與民族交融兩大主題。

隋唐之盛，盛從何起？批判性思維拒絕淺嘗輒止的分析，鼓勵(lì)師生將史事置于動(dòng)態(tài)的時(shí)空中加以考量。若拉長(zhǎng)觀察時(shí)段，可清晰感知隋唐盛世不止是當(dāng)時(shí)的奮力成果，更是魏晉以來制度創(chuàng)新、區(qū)域開發(fā)、民族交融、多元文化匯聚的時(shí)代積攢。若拓展觀察空間，從“我者”視角切換到“他者”視角，原來隋唐中國不止是中國的中國，更是亞洲的中國、世界的中國。

批判性思維的介入，鼓勵(lì)學(xué)生在日常閱讀過程中培養(yǎng)問題意識(shí)，進(jìn)而活化教材知識(shí)，構(gòu)建立體大歷史觀。

2.學(xué)習(xí)情境渲染，訓(xùn)練論證推理

“隋朝盛極一時(shí)，雖短命而亡，但影響深遠(yuǎn)?！苯滩牧信e糧倉、洛陽城、大運(yùn)河史實(shí)試圖言簡(jiǎn)意賅概敘隋朝興亡，但是，羅列式的表述也助長(zhǎng)了師生機(jī)械化記憶史事的習(xí)性。其實(shí)，“所有內(nèi)容邏輯上是互相依存的”[7]。教材表述的不充分為學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)與邏輯性思維訓(xùn)練提供了機(jī)會(huì)。

材料三：至隋立國，戰(zhàn)亂導(dǎo)致關(guān)內(nèi)經(jīng)濟(jì)殘破，關(guān)內(nèi)已無力支撐新政權(quán)龐大官僚機(jī)構(gòu)的巨額開支。開皇十四年，關(guān)內(nèi)大饑，隋文帝竟率饑民出關(guān)就食。另一方面，與關(guān)中蕭疏的經(jīng)濟(jì)形成鮮明對(duì)比的是關(guān)東的興盛和江南的崛起。當(dāng)時(shí)若要將山東江淮之粟米布帛調(diào)濟(jì)京洛，最理想的途徑是以洛陽為中心利用故道開鑿運(yùn)河。

——李筑《隋煬帝與大運(yùn)河的開鑿》

材料四：（長(zhǎng)安）關(guān)河重阻，無由自達(dá)。朕故建立東京（洛陽），躬親存問。

——《隋書·煬帝本紀(jì)》

問題三：根據(jù)材料，梳理隋煬帝廣設(shè)倉庫、興建洛陽、開通運(yùn)河之間的邏輯關(guān)聯(lián)，分析隋亡原因。

向情境提問，運(yùn)用情境信息釋史求通。河運(yùn)是中國古老且經(jīng)濟(jì)的運(yùn)輸方式，為解決長(zhǎng)安物資供應(yīng)問題，久駐揚(yáng)州深知江南富庶的隋煬帝欲利用故道貫通南北進(jìn)而實(shí)現(xiàn)南糧北運(yùn)。然而，長(zhǎng)安附近有三門峽天險(xiǎn)，河運(yùn)不暢。于是，興建洛陽，并以洛陽為中心修筑運(yùn)河。為方便儲(chǔ)糧，在兩都附近廣建糧倉。“合理但不全面，還要考慮到政治與軍事意圖”。課堂小聲的質(zhì)疑關(guān)注到了歷史的多元性與復(fù)雜性，教師及時(shí)的肯定更鼓勵(lì)了學(xué)生思維的勇氣。批判性思維的介入，“培養(yǎng)和訓(xùn)練對(duì)自己推理能力和識(shí)別事物能力的信心”[8]，促成邏輯性、整體性的歷史建構(gòu)。

興也于此，亡也于此。皮日休一首《汴河懷古》道盡了人們對(duì)運(yùn)河、對(duì)隋代的糾結(jié)。歷史總是驚人的相似，一樣的雄才偉略、創(chuàng)制頗多，一樣的好大喜功、曇花一現(xiàn)，隋代似乎充分繼承了秦帝國基因。秦隋為何而亡？以問促思，周期性的歷史現(xiàn)象探討最終落腳于唯物史觀的歷史認(rèn)知。一旦制度的運(yùn)營成本超越社會(huì)實(shí)際承載能力時(shí)，盛極一時(shí)的王朝都將就此走向覆滅。以史為鑒，繼而興起的唐朝把中華文明推上一個(gè)更高的歷史新階段。

3.學(xué)術(shù)情境探究，質(zhì)疑方可求真

民族關(guān)系與唐朝國運(yùn)盛衰休戚相關(guān)。民族交融、胡漢互化是唐前期繁榮的重要原因，但少數(shù)民族政權(quán)叛服無常，唐朝邊境長(zhǎng)期處于震蕩狀態(tài)。邊疆動(dòng)蕩，府兵制逐漸失靈，節(jié)度使制隨之出現(xiàn)。玄宗時(shí)期，節(jié)度使權(quán)力不斷增大，終成“外重內(nèi)輕”之局。中央與地方勢(shì)力失衡，而中樞政治日益潰敗，安史之亂奏響盛世衰音。

對(duì)安史之亂后的時(shí)局，高考考題與部編教材都陸續(xù)呈現(xiàn)出新的表述。例如：藩鎮(zhèn)≠藩鎮(zhèn)割據(jù)、藩鎮(zhèn)之局對(duì)唐朝統(tǒng)治的雙重性影響。教材有“新”意，教師不妨“小題大做”。

材料五：節(jié)度使所轄區(qū)地區(qū)大者十余州，小者三四州，權(quán)力不斷膨脹，職位往往父死子繼，兄終弟及，或由部下?lián)砹ⅲ⒅荒苁潞笞氛J(rèn)，他們?cè)诿x上是唐朝的藩鎮(zhèn)，實(shí)際上是割據(jù)一方，形成藩鎮(zhèn)林立的局面。

——《歷史必修一（岳麓版）》（2017年版）

材料六：安史之亂期間和以后，唐朝陸續(xù)在內(nèi)地增設(shè)藩鎮(zhèn)。藩鎮(zhèn)管轄地區(qū)，大者十余州，小者三四州，有些藩鎮(zhèn)獨(dú)立性很強(qiáng)，形成藩鎮(zhèn)割據(jù)的局面。這種局面在唐朝后期持續(xù)了100多年，嚴(yán)重削弱了唐朝的統(tǒng)治力量。

——《中外歷史綱要（上）》（2020年版）

材料七：（2018年全國Ⅰ卷25題節(jié)選）安史之亂后百余年間唐朝藩鎮(zhèn)基本情況表：

問題四：指出兩版教材對(duì)藩鎮(zhèn)評(píng)價(jià)的變化，并分析原因。

問題五：材料七可以佐證哪一觀點(diǎn)，能否從教材尋找到質(zhì)疑該觀點(diǎn)的素材。

有沖突的地方，最適合批判性思維的培育。兩版教材“信息是否一致？什么原因使問題變得復(fù)雜？我能從這些數(shù)據(jù)中做出哪些合理的推論？”[9]教材新意源于學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的更新。唐后期的藩鎮(zhèn)之局“一方面是唐代分裂的原因，另一方面又是維持中央政權(quán)得以不墮的因素?！盵10]適時(shí)引入學(xué)術(shù)成果可活化教材資源，師生在選擇、組織證據(jù)的過程中努力地克服過往對(duì)“定論”的迷信，在沖突中完善認(rèn)知，在質(zhì)疑中探得真相。但需要注意的是，高中課堂的學(xué)術(shù)情境創(chuàng)設(shè)并非為介入學(xué)術(shù)研討，而重在引導(dǎo)學(xué)生分析差異性評(píng)價(jià)背后的原因，落腳于時(shí)代、立場(chǎng)等史學(xué)研究方法的探究。

907年，唐朝為節(jié)度使朱溫所滅，藩鎮(zhèn)之局順延至五代十國，但經(jīng)歷了隋唐政治、經(jīng)濟(jì)、文化高度聚合后的“變態(tài)”將以更快的步伐尋得“回歸”的內(nèi)生動(dòng)力。

三、批判性思維介入教學(xué)實(shí)踐反思

“批判性思維是反思性的，有意義的歷史教學(xué)也都具有反思性。”[11]經(jīng)歷一輪完整的綱要教學(xué)實(shí)踐后，筆者認(rèn)為批判性思維的介入提升了綱要教學(xué)的效度。

明晰綱要教學(xué)的方向。鑒于高一選科背景，作為必修課程的綱要教學(xué)，宜明確基礎(chǔ)性的課程定位，關(guān)注學(xué)生知識(shí)性、價(jià)值性與思維性的培養(yǎng)。由于批判性思維的在場(chǎng)，師生不會(huì)把綱要課程體系肢解成一堂一堂的孤立課程，而是有意識(shí)地建構(gòu)通史性的歷史知識(shí)體系，進(jìn)而牢固樹立中華民族多元一體格局觀，鑄牢中華民族共同體意識(shí)。在批判性思維的鼓勵(lì)下，學(xué)生不斷在問題中思考過去、在求證中探尋真相，問題與證據(jù)意識(shí)有效促成學(xué)生從淺層、識(shí)記性的低階思維發(fā)展為具有邏輯性、創(chuàng)新性、批判性的高階思維。高階思維指向問題的解決與自我思維的完善，能有效地幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)未來復(fù)雜、多變的未知挑戰(zhàn)。

拓展課程資源的范疇。教學(xué)資源的選擇、課堂情境的創(chuàng)設(shè)、驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)的問題設(shè)置取決于教師但服務(wù)于學(xué)生成長(zhǎng)。因此，課堂中的教師與學(xué)生也應(yīng)該成為重要的課程資源。教師要堅(jiān)持閱讀、堅(jiān)持思考，才能提升教學(xué)勝任力，進(jìn)而能在歷史課程學(xué)習(xí)中對(duì)學(xué)生的品格培育、思維啟迪、價(jià)值引領(lǐng)做出正向引領(lǐng)。但是，最好的課程不是預(yù)設(shè)出來的，而是師生在教學(xué)實(shí)踐中自然生成出來的。因而，要充分關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)，及時(shí)給予他們思考、辨論與表達(dá)的機(jī)會(huì)，進(jìn)而激活思維，促成教學(xué)共振。

批判性思維是綱要教學(xué)的有效工具。企盼更多同仁能聚力前行，在中學(xué)歷史教學(xué)中融入批判性思維精神和批判性思維技能，共探學(xué)科核心素養(yǎng)培育之徑。

【注釋】

[1]樓衛(wèi)琴：《批判性思維介入復(fù)雜問題情境創(chuàng)設(shè)》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2020年第4期，第27頁。

[2] [3] [5] [7] [8] [9] [美]理查德·保羅、琳達(dá)·埃爾德著，侯玉波等譯：《批判性思維工具》，北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2015年，第267、115、29、108、8、7頁。

[4]呂思勉：《呂思勉講中國史》，北京：中華書局，2019年，第121頁。

[6][美]阿爾伯特·克雷格：《哈佛極簡(jiǎn)中國史：從文明起源到20世紀(jì)》，北京：中信出版集團(tuán)，2016年，第116頁。

[10]李碧妍：《危機(jī)與重構(gòu)：唐帝國及其地方諸侯》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2015年，第1頁。

[11] 趙亞夫：《批判性思維決定歷史教學(xué)的質(zhì)量》，《課程·教材·教法》2013年第2期，第73頁。