劉丙利 胡欽曉

摘要：智慧教育塑造了新的教育形態(tài)、教育結(jié)構(gòu)和教育關(guān)系，呈現(xiàn)出獨(dú)特的空間特征?？臻g生產(chǎn)理論強(qiáng)調(diào)基于空間邏輯分析自然與社會(huì)的發(fā)展，為我們超越時(shí)間的單一向度窠臼，從更廣闊和更具生產(chǎn)性的空間向度理解和推進(jìn)智慧教育，提供了全新的視角。從空間邏輯來(lái)看，智慧教育在空間形態(tài)上包括為教育活動(dòng)提供技術(shù)性和實(shí)體性支撐的物質(zhì)空間，由信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)并通過(guò)符號(hào)媒介構(gòu)建的精神空間，以及為學(xué)生創(chuàng)建問(wèn)題解決、經(jīng)驗(yàn)再造、智慧生成場(chǎng)景的實(shí)踐空間;三類空間通過(guò)物的生產(chǎn)、關(guān)系的生產(chǎn)和人的生產(chǎn)，最終指向智慧型人才的培養(yǎng)和智慧社會(huì)的實(shí)現(xiàn)。智慧教育的空間生產(chǎn)應(yīng)當(dāng)遵循如下路徑：按照主體性和差異性原則謀劃空間設(shè)計(jì)，滿足不同主體的多元需求，最大限度實(shí)現(xiàn)學(xué)生的智慧生成;注重空間交往的縱深度和流動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)、能力、情感和道德上的全面發(fā)展，提升其在不同文化情境中的交往能力;倡導(dǎo)智慧教育空間生產(chǎn)的正義性，確保不同區(qū)域?qū)W校、師生對(duì)于智慧教育的享有權(quán)、平等權(quán)和自主權(quán);實(shí)現(xiàn)主體性和總體性相結(jié)合的空間實(shí)踐，使學(xué)生在實(shí)踐中得到智慧的升華，促進(jìn)智慧教育與智慧社會(huì)的深度融合。

關(guān)鍵詞：智慧教育;空間;教育空間;空間邏輯;空間生產(chǎn)

中圖分類號(hào)：G420? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2022）03-0040-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.03.005

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“高校文化資本與高等教育發(fā)展及變革研究”（BIA200196）。

作者簡(jiǎn)介：劉丙利，副教授，聊城大學(xué)傳媒技術(shù)學(xué)院（山東聊城 252000）;博士研究生，曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院（山東曲阜 273165）。胡欽曉，博士，教授，博士生導(dǎo)師，教育部青年長(zhǎng)江學(xué)者，曲阜師范大學(xué)副校長(zhǎng)，曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院（山東曲阜 273165）。

對(duì)于智慧教育的理解和實(shí)踐，秉持某種明確的邏輯是非常重要且必要的。邏輯的本質(zhì)是一種思維模式，用以指稱某種特殊的立場(chǎng)、觀點(diǎn)或推論（論證）方法（馮契，2001）。在羅伯特·薩克（Robert Sack）看來(lái)，對(duì)于所有的思維模式來(lái)說(shuō)，空間都是必不可少的框架（羅伯特·薩克，2010）。產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的空間生產(chǎn)理論，強(qiáng)調(diào)利用空間思維去理解與思考世界，使用空間架構(gòu)去表達(dá)觀點(diǎn)，通過(guò)空間途徑去解決問(wèn)題（田曉偉，2014），開(kāi)啟了社會(huì)批判的空間轉(zhuǎn)向。借助于人工智能、拓展現(xiàn)實(shí)等智能技術(shù)，米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）所描述的“空間的時(shí)代”正在成為現(xiàn)實(shí)——世界更像是由各種點(diǎn)相互聯(lián)系、各種線相互交織的網(wǎng)絡(luò)，而非隨著時(shí)間發(fā)展的生活（Foucault，1986）。如若再?gòu)臅r(shí)間線性流逝的傳統(tǒng)維度去審視智慧教育，顯然已經(jīng)不能契洽智慧教育所蘊(yùn)涵的多樣化空間及其關(guān)聯(lián)與交織關(guān)系。于是，智慧教育的 “空間轉(zhuǎn)向”應(yīng)運(yùn)而生?？臻g生產(chǎn)理論以空間重釋了時(shí)間、社會(huì)關(guān)系及其關(guān)聯(lián)，為我們超越將時(shí)間作為探討智慧教育單一向度的窠臼，著眼于更加廣闊和更具生產(chǎn)性的空間向度，從而更好地理解和推進(jìn)智慧教育，提供了全新的視角與邏輯。

一、智慧教育的空間轉(zhuǎn)向

空間生產(chǎn)理論主張打破運(yùn)用時(shí)間進(jìn)行敘事的單一形式，強(qiáng)調(diào)基于空間邏輯分析自然與社會(huì)發(fā)展，使用空間架構(gòu)和空間途徑來(lái)分析和解決社會(huì)問(wèn)題，從而催生出“空間轉(zhuǎn)向”。智慧教育作為教育信息化的高端形態(tài)，是一種由學(xué)校、區(qū)域或國(guó)家提供的高學(xué)習(xí)體驗(yàn)、高內(nèi)容適配性和高教學(xué)效率的教育行為（系統(tǒng)），它能利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為學(xué)生、教師和家長(zhǎng)等提供一系列差異化的支持和按需服務(wù)，能全面采集并利用參與者群體的狀態(tài)數(shù)據(jù)和教育教學(xué)過(guò)程數(shù)據(jù)來(lái)促進(jìn)公平、持續(xù)改進(jìn)績(jī)效并孕育教育的卓越，可被理解為智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、新型教學(xué)模式和現(xiàn)代教育制度三重境界（黃榮懷，2014）。那么，智慧教育與空間有何關(guān)聯(lián)，因何需要空間轉(zhuǎn)向，又如何實(shí)現(xiàn)空間轉(zhuǎn)向呢？

1.智慧教育因何需要空間轉(zhuǎn)向

（1）在空間維度推動(dòng)教育變革的需要

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，社會(huì)生產(chǎn)的逐漸恢復(fù)以及科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展使得各國(guó)的經(jīng)濟(jì)、文化和教育水平得到顯著提升。但這并未讓全球范圍內(nèi)的社會(huì)矛盾得到根本解決，反而凸顯出生產(chǎn)力發(fā)展和全球化進(jìn)程中的空間性瓶頸問(wèn)題。國(guó)家、區(qū)域和城鄉(xiāng)之間的差距不斷擴(kuò)大，人類社會(huì)的和諧發(fā)展日益受到全球性空間異化的影響?！叭绻丛a(chǎn)一個(gè)的合適空間，那么‘改變生活方式’‘改變社會(huì)’等都是空話”（亨利·列斐伏爾，2003）。這提醒我們，若對(duì)時(shí)代變遷繼續(xù)沿用時(shí)間作為單一維度進(jìn)行敘述的話，本應(yīng)鮮活豐滿的社會(huì)發(fā)展將會(huì)被化約為單薄乏味的歷史過(guò)程復(fù)述。于是，學(xué)界開(kāi)始轉(zhuǎn)向空間視野，開(kāi)啟空間思維，進(jìn)而探究空間生產(chǎn)的奧秘，重新解讀空間的意涵以尋求對(duì)社會(huì)進(jìn)行新的理解。作為推進(jìn)教育現(xiàn)代化的重要支撐，智慧教育呈現(xiàn)出獨(dú)特的空間特征：在空間形態(tài)上，智慧教育中的學(xué)習(xí)空間與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間是異質(zhì)的;在空間關(guān)系上，智慧教育中的師生交互和模式創(chuàng)新是豐富充盈的;在空間分布上，智慧教育的區(qū)域發(fā)展水平是不平衡的;在空間產(chǎn)出上，智慧教育的人才培養(yǎng)與智慧社會(huì)需求應(yīng)當(dāng)是契合的。因此，有必要從空間邏輯出發(fā)，基于空間維度對(duì)智慧教育進(jìn)行實(shí)踐布局，充分發(fā)揮其在多元空間中的效能，更好地解決因空間差異帶來(lái)的教育發(fā)展不均衡問(wèn)題，進(jìn)而有效推動(dòng)教育和社會(huì)的系統(tǒng)性變革。

（2）在空間維度理解智慧教育的需要

作為“存在”的兩種基本屬性，時(shí)間的繼替性和空間的并存性是我們認(rèn)識(shí)人類社會(huì)和教育活動(dòng)的原則依據(jù)。然而，“空間在以往被當(dāng)作是僵死的、刻板的、非辯證的和靜止的東西。相反，時(shí)間卻是豐富的、多產(chǎn)的、有生命力的、辯證的?！保◥?ài)德華·W.蘇賈，2004，p.10）由于時(shí)間的流逝性和一維性更為直觀，人們往往習(xí)慣于從時(shí)間維度來(lái)認(rèn)識(shí)教育活動(dòng)。無(wú)論是從亞里士多德認(rèn)為的時(shí)間是“依先后而定的運(yùn)動(dòng)的數(shù)目”來(lái)看，還是從黑格爾認(rèn)為的空間即為時(shí)間且具有“直接的、無(wú)差別的、外在的連續(xù)性”來(lái)看，教育都被長(zhǎng)期當(dāng)作是在時(shí)間維度上均勻的、連續(xù)的、流動(dòng)的一段段“意識(shí)”或“滯留”。似乎，教育只剩下時(shí)間這種單一的衡量維度。但現(xiàn)在這一切正在悄悄發(fā)生著變化，正如愛(ài)德華·蘇賈（Edward Soja）所言，“在今天，遮擋我們視線以致辨識(shí)不清諸種結(jié)果的，是空間而不是時(shí)間”（愛(ài)德華·W.蘇賈，2004，p.1）。在亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre）等人看來(lái)，空間不再是抽象容器或地理區(qū)隔，而是一種社會(huì)歷史性的存在方式，是一個(gè)內(nèi)含著形式、結(jié)構(gòu)和功能的整體性概念（Shields，1999）。智慧教育不僅在空間形態(tài)上使教育活動(dòng)從實(shí)體空間走向虛擬空間，也在結(jié)構(gòu)層面上改變著原有教學(xué)模式和教育制度，具有為社會(huì)培育智慧型人才的教育功能，從而以一種特殊空間形式成為路德維希·費(fèi)爾巴哈（Ludwig Feuerbach）所謂的“確定的存在”（路德維?！べM(fèi)爾巴哈，1955）。智慧教育創(chuàng)設(shè)了逼真的虛擬教學(xué)空間，催生了戴維·哈維（David Harvey）所說(shuō)的“時(shí)空壓縮”（Time-Space Compression）（戴維·哈維，2003），使得學(xué)生可以進(jìn)行泛在學(xué)習(xí)，不再受空間、場(chǎng)所和地點(diǎn)的限制和約束。由于在現(xiàn)實(shí)空間和虛擬空間之間的自如切換和流動(dòng)，智慧教育使時(shí)間成為“無(wú)時(shí)間之時(shí)間”（Timeless Time）（曼紐爾·卡斯特，2000），最終以“空間”解構(gòu)和重構(gòu)了“時(shí)間”。智慧教育在生產(chǎn)出新空間形式的同時(shí)，也生產(chǎn)出智慧型人才。至此，時(shí)間已不再是宰制智慧教育的唯一向度;而空間也不再是智慧教育的外在“坐標(biāo)”與“背景”，反而成為智慧教育的內(nèi)在“變量”與“動(dòng)力”。因此，從空間的技術(shù)性、社會(huì)性和解放性等多重角度審視智慧教育，對(duì)于我們更好地理解智慧教育進(jìn)而優(yōu)化智慧教育實(shí)踐，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

2.智慧教育何以實(shí)現(xiàn)空間轉(zhuǎn)向

對(duì)于傳統(tǒng)空間觀念的理解，存在兩種主要觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)關(guān)注空間的物理屬性，將空間看作是“場(chǎng)所”“位置”和“距離”，是可測(cè)量的物理容器，如亞里士多德認(rèn)為“空間是不能移動(dòng)的容器”（亞里士多德，1982），牛頓認(rèn)為空間的“自身特征與一切事物無(wú)關(guān)，處處均勻，永不移動(dòng)”（牛頓，2006）;另一種觀點(diǎn)關(guān)注空間的精神屬性，將空間當(dāng)作人之思想的建構(gòu)和意識(shí)的產(chǎn)物，如蓋奧爾格·西美爾（Georg Simmel）認(rèn)為“空間從根本上講只不過(guò)是心靈的一種活動(dòng)”（蓋奧爾格·西美爾，2002），馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）認(rèn)為空間“乃是某種被設(shè)置的東西，被解釋到一個(gè)邊界中的東西”（海德格爾，2005）。但是，這兩種觀點(diǎn)都不約而同地把空間當(dāng)作中立的、刻板的和靜止的純粹客體，缺失了空間的社會(huì)性，導(dǎo)致了空間在物質(zhì)層面和精神層面的二元對(duì)立?！拔覀儽仨毣卮鹉切┡c社會(huì)階級(jí)、空間變遷、階級(jí)斗爭(zhēng)、空間革命、空間矛盾、空間沖突、空間政治相關(guān)的問(wèn)題。”（Castells，1977）為解答全球社會(huì)發(fā)展和教育變革等日益凸顯的空間性問(wèn)題，列斐伏爾等學(xué)者在借鑒、吸收馬克思恩格斯空間思想的基礎(chǔ)上，提出并完善了空間生產(chǎn)理論，認(rèn)為空間是一種關(guān)系性存在，強(qiáng)調(diào)空間具有生產(chǎn)性，突破了對(duì)時(shí)間和社會(huì)關(guān)系作用于社會(huì)發(fā)展的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，用空間重新理解和闡釋了時(shí)間和社會(huì)關(guān)系，從而形成了“空間—時(shí)間—社會(huì)”的三元辯證關(guān)系?？臻g生產(chǎn)理論也為智慧教育的空間轉(zhuǎn)向提供了理論依據(jù)，使我們認(rèn)識(shí)到智慧教育具有鮮明的空間性，可以通過(guò)空間轉(zhuǎn)向和思維范式轉(zhuǎn)換來(lái)推進(jìn)智慧教育的發(fā)展和完善。

智慧教育的真諦就是通過(guò)利用智能化技術(shù)（靈巧技術(shù)） 構(gòu)建智能化環(huán)境（祝智庭等，2012），以人工智能、大數(shù)據(jù)、擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)等新興信息技術(shù)改變教育的樣態(tài)（楊現(xiàn)民等，2021）。從空間生產(chǎn)理論的視角來(lái)看，這些智能技術(shù)的運(yùn)用重塑著新的教育環(huán)境，即新的教育空間形態(tài)、空間結(jié)構(gòu)和空間關(guān)系。一方面，智慧教育在對(duì)傳統(tǒng)教育空間進(jìn)行解析、切換和重組的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)出虛擬化、智能化的全新教育空間，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有了“分身術(shù)”，能夠以多空間切換的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)和交流;同時(shí)也打破了教育活動(dòng)中時(shí)間對(duì)空間的禁錮，突破了教育活動(dòng)在時(shí)間維度上的單向度和不可控，從而能夠最大程度地滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需要。另一方面，新興信息技術(shù)的運(yùn)用使得智慧教育能夠更加關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)生成長(zhǎng)的境域性、文化性與價(jià)值性，通過(guò)對(duì)實(shí)體空間與虛擬空間、知識(shí)空間與生活空間、學(xué)校空間與社會(huì)空間的聯(lián)結(jié)，促使學(xué)生能夠基于不同的生活體驗(yàn)、文化情境和價(jià)值觀念來(lái)獲得應(yīng)對(duì)未知世界的問(wèn)題解決能力，從而全面提升學(xué)生的科學(xué)精神、人文素養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任感，使教育獲得更為廣泛的社會(huì)意義。依據(jù)空間生產(chǎn)理論關(guān)于“空間—時(shí)間—社會(huì)”的三元辯證關(guān)系，智慧教育孕育出自身的空間邏輯，不僅能夠突破時(shí)空限制以創(chuàng)設(shè)智能學(xué)習(xí)環(huán)境，而且能夠重塑時(shí)空以形成更為靈活的個(gè)性化學(xué)習(xí)模式，更能夠通過(guò)優(yōu)化社會(huì)關(guān)系以促進(jìn)教育制度變革，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育的空間轉(zhuǎn)向。

二、智慧教育的空間形態(tài)

馬克思認(rèn)為，空間既是一切生產(chǎn)和一切人類活動(dòng)的要素（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，2009b），也是人類實(shí)踐活動(dòng)的對(duì)象，他把空間劃分為人化自然空間、社會(huì)關(guān)系空間和歷史活動(dòng)空間。列斐伏爾在此基礎(chǔ)上，將空間分為三種形態(tài)：空間的實(shí)踐（Spatial Practice）、空間的表征（Representation of Space）和表征的空間（Space of Representation）。列斐伏爾認(rèn)為，“空間的實(shí)踐”是物質(zhì)空間，是“人們?cè)谌粘Ｉ钪袑?duì)世界的感知，包括那些可以觀察和能夠傳遞感覺(jué)的事物，以及那些‘可以直接看到的、聽(tīng)到的、聞到的、摸到的和嘗到的事物’”;“空間的表征”是精神空間，是通過(guò)符號(hào)、媒介等概念和意識(shí)形態(tài)而構(gòu)想設(shè)計(jì)出來(lái)的抽象空間;“表征的空間”是實(shí)踐空間，是對(duì)上述兩個(gè)空間的關(guān)聯(lián)與超越，是個(gè)體生活于斯、直接經(jīng)歷的空間，也是個(gè)體醒悟與個(gè)體解放的空間（Lefebvre，1992，pp.14-35）。智慧教育作為一種特殊的空間存在形式，既是一種實(shí)體化空間，容納著智慧教室、智能設(shè)備這些看得見(jiàn)摸得著的空間附著物;又是一種精神化空間，是智慧教育理念的投射與反映，是基于一定的教育需要而人為構(gòu)建的虛實(shí)結(jié)合的教學(xué)環(huán)境;同時(shí)還是一種生產(chǎn)化空間，目的是培養(yǎng)社會(huì)所需的智慧人才，具有一定的實(shí)踐性和革命性，并非機(jī)械地照搬傳統(tǒng)課堂教學(xué)，而是要在實(shí)現(xiàn)人的主體性的同時(shí)深度推進(jìn)教育變革。因此，我們可以從物質(zhì)空間、精神空間和實(shí)踐空間這三種空間形態(tài)去理解和分析智慧教育。

1.智慧教育的物質(zhì)空間

智慧教育的物質(zhì)空間，是智慧教育作為“物”的形式而存在的空間形態(tài)，是智慧教育的技術(shù)性和實(shí)體性支撐，包括學(xué)校、教室、實(shí)驗(yàn)室、多媒體設(shè)備等可感知的具有物理空間特征的實(shí)體，常見(jiàn)的有智慧校園、智慧教室、智慧學(xué)習(xí)資源庫(kù)、智慧云課堂和實(shí)時(shí)錄播系統(tǒng)等。以智慧教室為例，通常在其空間中配備了云端筆記、納米黑板、錄播系統(tǒng)和集中控制系統(tǒng)等智能設(shè)備，能夠支撐個(gè)性化教學(xué)、交互式教學(xué)等各類教學(xué)活動(dòng)。從更為寬廣的視野看，為引領(lǐng)智慧化教育區(qū)域發(fā)展而創(chuàng)建的智慧教育示范區(qū)也屬于智慧教育的物質(zhì)空間。

在空間結(jié)構(gòu)和功能方面，智慧教育通過(guò)對(duì)實(shí)體空間的重新設(shè)計(jì)、改造和布局，體現(xiàn)出有別于傳統(tǒng)教育空間的教育理念和功能。同樣以智慧教室為例，桌椅黑板在位置、方向和距離等空間屬性上的自由組合，消解了傳統(tǒng)教育空間中的權(quán)力差異和秩序固化，體現(xiàn)出以學(xué)生為中心的教育理念，更有利于形成平等和諧的師生關(guān)系;智能設(shè)備的配備和使用，為學(xué)生的知識(shí)獲取、交互協(xié)作和問(wèn)題解決提供了環(huán)境和空間層面的保障。此外，智慧教育示范區(qū)與智慧城市的深度融合，能夠在更為宏觀的層面推動(dòng)區(qū)域教育發(fā)展和教育體制變革，凸顯智慧教育的社會(huì)效益和空間價(jià)值。

2.智慧教育的精神空間

智慧教育的精神空間，是利用人工智能等信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)、通過(guò)符號(hào)媒介構(gòu)建的虛擬教育空間形態(tài)，包括“三通兩平臺(tái)”、智慧學(xué)習(xí)資源、AI智能教師、智能管理系統(tǒng)等“擬像”系統(tǒng)，同時(shí)也涉及由教學(xué)活動(dòng)引發(fā)的社會(huì)性交往、道德倫理和公平正義。列斐伏爾認(rèn)為，探究空間“不是為了分析空間中的對(duì)象，而是空間自身，目的是要揭示嵌在里面的社會(huì)關(guān)系”（Lefebvre，1992，p.89）。智慧教育的精神空間借助信息技術(shù)把教育教學(xué)理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)邏輯、社會(huì)價(jià)值觀念等符號(hào)、意識(shí)和精神從物質(zhì)空間中臨摹出來(lái)，改造并填充到自身之中，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育物質(zhì)空間的再造，催生了教育空間的延伸以及教育在空間與時(shí)間上的分離，也改變了傳統(tǒng)教育中的師生關(guān)系。在智慧教育的精神空間中，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和師生的交互關(guān)系均有別于傳統(tǒng)教育：錄播系統(tǒng)和學(xué)習(xí)資源庫(kù)可以支持回溯學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，大數(shù)據(jù)平臺(tái)能夠?qū)W(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行跟蹤分析，給予精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與反饋;在線論壇可以匯集來(lái)自不同地域空間的觀點(diǎn)，學(xué)生之間可以實(shí)現(xiàn)同步或異步的跨空間交流和互動(dòng);甚至可以通過(guò)數(shù)字孿生技術(shù)為學(xué)生提供逼真的三維學(xué)習(xí)場(chǎng)景，從而深化學(xué)生的具身認(rèn)知（朱珂等，2020）。

正如加斯東·巴什拉（Gaston Bachelard）所言，“被想象力所把握的空間不再是那個(gè)在測(cè)量工作和幾何學(xué)思維支配下的冷漠無(wú)情的空間，而是被人在想象力的全部特殊性中所體驗(yàn)的空間”（加斯東·巴什拉，2009）。智慧教育在精神空間中，利用信息技術(shù)將物質(zhì)空間中的師生交互關(guān)系進(jìn)行重構(gòu)而形成虛擬的社會(huì)性空間，并賦予其更為復(fù)雜和多樣的符號(hào)意義、意識(shí)形態(tài)和社會(huì)性關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了“把社會(huì)關(guān)系從地方性的場(chǎng)景中抽離出來(lái)，并在無(wú)限延伸的全球時(shí)空地帶中再嵌入”（黃少華，2003）。在智慧教育的精神空間中，要促使知識(shí)不再是“惰性知識(shí)”和“靜置休眠”的符號(hào)，而是被知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)和解決問(wèn)題過(guò)程中的應(yīng)用與意義所激活，并成為流動(dòng)性和社會(huì)性的知識(shí)，就必須依據(jù)智慧教育的空間邏輯對(duì)其中的社會(huì)關(guān)系進(jìn)行重新設(shè)計(jì)和構(gòu)建。這就需要通過(guò)對(duì)情景化問(wèn)題進(jìn)行仿真和建模、在不同地域的師生之間進(jìn)行充分的交流和溝通、對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行合乎道德倫理的考量與評(píng)判，更需要浸潤(rùn)新時(shí)代的文化自信和國(guó)家意志（胡欽曉，2021），使得學(xué)生的問(wèn)題解決能力和社會(huì)責(zé)任感得到不斷提升，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育所追求的公平正義與和諧多元。

3.智慧教育的實(shí)踐空間

智慧教育的實(shí)踐空間，是學(xué)生內(nèi)化知識(shí)技能所需的“生活空間”和“日?？臻g”，是問(wèn)題解決、經(jīng)驗(yàn)再造、智慧生成的意義境界。列斐伏爾為解決物質(zhì)空間和精神空間的二元分立，引入了實(shí)踐空間這個(gè)“他者”。“他者”的本質(zhì)即馬克思所說(shuō)的勞動(dòng)實(shí)踐，智慧教育的實(shí)踐空間就是為提升教育實(shí)效而創(chuàng)設(shè)的智能化實(shí)踐場(chǎng)域。物質(zhì)空間和精神空間實(shí)際上分別是實(shí)踐空間的物理形式和意識(shí)形式，但實(shí)踐空間也絕非兩者的簡(jiǎn)單疊加，而是體現(xiàn)出一種亦此亦彼的三元辯證關(guān)系，既是對(duì)物質(zhì)空間和精神空間的聯(lián)結(jié)，更是對(duì)兩者的融合與超越。換言之，智慧教育經(jīng)由物質(zhì)空間、精神空間而到達(dá)實(shí)踐空間，是由物質(zhì)空間的“具身”轉(zhuǎn)至精神空間的“離身”然后達(dá)至實(shí)踐空間的“再具身”的空間轉(zhuǎn)換過(guò)程，其目的是在實(shí)踐空間中實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，消弭智慧教育潛隱的二元虛實(shí)空間對(duì)立，增進(jìn)學(xué)生的學(xué)以致用、智慧生成并最終開(kāi)啟真正的自由生活。

實(shí)踐空間是智慧教育最終實(shí)現(xiàn)“空間生產(chǎn)”功能的關(guān)鍵。哈維認(rèn)為，“有關(guān)空間本質(zhì)的哲學(xué)問(wèn)題，并不存在一種哲學(xué)的回答，答案在于人類實(shí)踐。”（Harvey，2009）只有通過(guò)實(shí)踐空間中的勞動(dòng)實(shí)踐，才能使人的本質(zhì)力量得以對(duì)象化、現(xiàn)實(shí)性地存在，才能讓學(xué)生通過(guò)教育活動(dòng)形成智慧的結(jié)晶。智慧教育的實(shí)踐空間不是單純的這個(gè)空間或者那個(gè)空間，而是一種空間的“總體性生產(chǎn)”：既能夠在個(gè)體層面實(shí)現(xiàn)關(guān)于知識(shí)、能力和道德的個(gè)體性生產(chǎn)，也能夠在社會(huì)層面實(shí)現(xiàn)智慧教育以點(diǎn)帶面、區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展的總體性生產(chǎn)。在列斐伏爾看來(lái)，在高度現(xiàn)代化的社會(huì)中，社會(huì)生產(chǎn)已經(jīng)不再是 “空間中物的生產(chǎn)”，而是 “空間自身的生產(chǎn)”，即“空間的生產(chǎn)”（Snowdon et al.，1996）。這意味著，智慧教育只有通過(guò)從物質(zhì)空間中“物的生產(chǎn)”過(guò)渡到精神空間中“社會(huì)關(guān)系的生產(chǎn)”，最終實(shí)現(xiàn)實(shí)踐空間中“空間的生產(chǎn)”，才能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)智慧型人才的培養(yǎng)。

三、智慧教育的空間生產(chǎn)

列斐伏爾曾斷言：“空間在建立某種總體性、某種邏輯、某種系統(tǒng)中可能扮演著決定性的角色，起著決定性的作用?！保ê嗬ち徐撤鼱枺?008，pp.23-24）這種形塑未來(lái)社會(huì)與教育的角色和作用，表征為智慧教育在空間生產(chǎn)中具有豐富的生產(chǎn)內(nèi)容和產(chǎn)出路徑。換言之，基于空間生產(chǎn)理論，智慧教育不僅在空間形態(tài)方面可分為物質(zhì)空間、精神空間、實(shí)踐空間，而且能夠?qū)崿F(xiàn)空間產(chǎn)出——通過(guò)智慧型人才的培養(yǎng)有力推進(jìn)智能時(shí)代的教育變革與智慧社會(huì)的實(shí)現(xiàn)。

1.智慧教育的空間生產(chǎn)內(nèi)容

一是物的生產(chǎn)。智慧教育的空間生產(chǎn)內(nèi)容首先表現(xiàn)為空間中“物”的生產(chǎn)?！凹热徽J(rèn)為每一種生產(chǎn)方式都有自身的獨(dú)特空間，那么，從一種生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)到另一種生產(chǎn)方式，必然伴隨著新空間的生產(chǎn)?！保ㄟ~克·迪爾，2003）人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等新興信息技術(shù)促使智慧教育在“物”的形態(tài)上從傳統(tǒng)的課堂教室等物理空間轉(zhuǎn)向云課堂、智慧教室等智能空間。這種空間中“物”的生產(chǎn)，集中表現(xiàn)為智慧教育所使用的各種信息系統(tǒng)與設(shè)備、智慧教室的空間布局與實(shí)體建設(shè)等，為智慧教育的空間生產(chǎn)提供了必要的條件和基礎(chǔ)。

二是關(guān)系的生產(chǎn)?？臻g不僅可以被社會(huì)生產(chǎn)出來(lái)，還可以成為生產(chǎn)者，生成新的社會(huì)關(guān)系和生產(chǎn)關(guān)系（包亞明，2001）。智慧教育作為一種由人所構(gòu)建的智能教育形態(tài)，不僅蘊(yùn)含了人的主觀意志以及權(quán)力、文化、意識(shí)形態(tài)等社會(huì)性因素，還包括了這些社會(huì)性因素之間的相互融合與作用，以及其所生產(chǎn)的更為復(fù)雜多樣的社會(huì)性關(guān)系。這些社會(huì)性關(guān)系既包括師生之間、生生之間的交往，也包括師生如何享有和使用智慧教育環(huán)境的權(quán)力、合乎道德倫理地獲取和使用教育數(shù)據(jù)信息等。智慧教育中“關(guān)系”的生產(chǎn)，保障了學(xué)生的平等權(quán)和自主權(quán)，使其學(xué)習(xí)過(guò)程浸潤(rùn)了更為濃郁的道德文化。

三是人的生產(chǎn)。符號(hào)哲學(xué)家蘇珊·朗格（Susanne Langer）認(rèn)為“一切生命皆處于空間之中”（蘇珊·朗格，2013），智慧教育的空間生產(chǎn)緣于人，也必然指向人。馬克思從實(shí)踐唯物主義的立場(chǎng)出發(fā)，把空間的本質(zhì)詮釋為人類實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)物，而人的實(shí)踐活動(dòng)則是人類自身發(fā)展的根本動(dòng)力。智慧教育作為一種教育實(shí)踐，不論是在微觀層面所帶來(lái)的學(xué)習(xí)模式變革還是在宏觀層面所引發(fā)的教育制度變革，最終都指向了“人”的生產(chǎn)。從個(gè)體角度看，“人”的生產(chǎn)表現(xiàn)為智慧教育的空間生產(chǎn)促進(jìn)了學(xué)生個(gè)體在知識(shí)、能力和德性等方面的成長(zhǎng)，增進(jìn)了個(gè)體的智慧生成;從群體角度看，“人”的生產(chǎn)表現(xiàn)為智慧教育的空間生產(chǎn)使得教育資源的空間分布與惠及范圍得到優(yōu)化和擴(kuò)展，實(shí)現(xiàn)了更廣范圍內(nèi)的智慧人才培養(yǎng)。

2.智慧教育的空間生產(chǎn)路徑

（1）秉持主體性和差異性原則謀劃空間設(shè)計(jì)

智慧教育的空間生產(chǎn)應(yīng)秉持主體性原則。進(jìn)行空間設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)智慧教育空間生產(chǎn)的基礎(chǔ)。首先，智慧教育的空間設(shè)計(jì)要追求人的智慧生長(zhǎng)，而不是僅注重物化的、徒有其表的智能環(huán)境和硬件設(shè)備的供給與配置。智慧教育的空間設(shè)計(jì)所追求的境界應(yīng)是人“詩(shī)意的棲居”，關(guān)注人的自主、自由和發(fā)展等主體性需求，而不能因單純追求技術(shù)和設(shè)備的先進(jìn)性與智能性而使人成為技術(shù)的從屬和傀儡。其次，智慧教育的空間設(shè)計(jì)要注重多元主體的協(xié)作，注重吸納政府、學(xué)校、企業(yè)、師生等主體的積極參與，使得智慧教育的空間生產(chǎn)能夠滿足不同主體的多元需求，實(shí)現(xiàn)智慧教育的可持續(xù)發(fā)展。

智慧教育的空間生產(chǎn)應(yīng)秉持差異性原則。智慧教育是借助人工智能等信息技術(shù)所進(jìn)行的教育“再空間化”過(guò)程，由于文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)等多種因素的融入與疊加，必然導(dǎo)致智慧教育的空間是多元化、不平衡和差異化的。列斐伏爾認(rèn)為，“由于抽象空間會(huì)趨向一種均質(zhì)性，趨向消除差異性和獨(dú)特性，一種新的空間不能產(chǎn)生，除非強(qiáng)調(diào)它的差異性?！保↙efebvre，1992，p.52）因此，秉持差異性的原則，就是要規(guī)避智慧教育空間設(shè)計(jì)的同質(zhì)化傾向，充分考慮不同區(qū)域、學(xué)校、學(xué)段和群體間教與學(xué)的差異，提倡多元自主的空間設(shè)計(jì)，優(yōu)化空間生產(chǎn)的過(guò)程和效果。在物質(zhì)空間中，應(yīng)充分考慮到學(xué)生的家庭背景差異、學(xué)校的智慧教育基礎(chǔ)、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r等實(shí)際情況，對(duì)電腦、平板等智能終端設(shè)備進(jìn)行差異性選擇和配置，對(duì)智慧教室和智慧校園進(jìn)行差異性規(guī)劃、建設(shè)和發(fā)展，滿足師生、學(xué)校對(duì)于智慧教育的個(gè)性化需求。在精神空間中，應(yīng)充分考慮到學(xué)生個(gè)體狀況、學(xué)校發(fā)展實(shí)際和地區(qū)文化傳統(tǒng)的差異，開(kāi)發(fā)適切性、智能化的教學(xué)模式與學(xué)習(xí)模式，促進(jìn)生生之間、師生之間、人機(jī)之間的多元深度交互。在實(shí)踐空間中，應(yīng)以推進(jìn)智慧社會(huì)和培養(yǎng)智慧人才為目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生突破傳統(tǒng)教育的“圍墻”，利用智能技術(shù)去分析、改善所處的現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活，借助過(guò)程性、個(gè)性化的評(píng)價(jià)方式，培育學(xué)生勇于創(chuàng)新的特質(zhì)與精神，滿足未來(lái)社會(huì)發(fā)展的多元訴求（胡欽曉，2020），最大限度地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的智慧生成。

（2）注重空間交往的縱深度和流動(dòng)性

智慧教育的空間生產(chǎn)應(yīng)拓寬空間交往的縱深度?？臻g交往是“與無(wú)數(shù)其他在場(chǎng)相互關(guān)聯(lián)”的社會(huì)性交往（查·戴維斯，2011），這種關(guān)聯(lián)表現(xiàn)為對(duì)橫向空間維度和縱向社會(huì)情境的深化與拓展。首先，智慧教育的空間生產(chǎn)應(yīng)充分利用人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，拓展智能化教育空間的廣度，增加智慧教育空間的延伸程度和分布范圍，在現(xiàn)實(shí)與虛擬、學(xué)校與社會(huì)的多維空間中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為豐富的學(xué)習(xí)場(chǎng)景。其次，智慧教育的空間生產(chǎn)應(yīng)拓展空間交往的深度，讓學(xué)生能夠充分借助智能技術(shù)來(lái)強(qiáng)化知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，提高對(duì)知識(shí)的理解和解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)智慧環(huán)境中的深度學(xué)習(xí)。此外，智慧教育的空間生產(chǎn)還需要充分考慮到社會(huì)德性，使空間中的人人交往、人機(jī)交往合乎道德和倫理，從而促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)、能力、情感和道德上的全面發(fā)展。

智慧教育的空間生產(chǎn)應(yīng)提升空間交往的流動(dòng)性。在傳統(tǒng)空間觀看來(lái)，一切知識(shí)和資源都只是靜置在空間中“惰性的物”，缺少靈性、生機(jī)與意義。要改變這種狀況進(jìn)而促使人的智慧生發(fā)，智慧教育就必須注重運(yùn)用信息技術(shù)催生、深化和保持空間交往的流動(dòng)性。首先，應(yīng)當(dāng)通過(guò)多維空間的流暢轉(zhuǎn)換促進(jìn)智慧教育空間交往的流動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)虛擬空間與現(xiàn)實(shí)空間、課堂空間與社會(huì)空間的順暢切換與流轉(zhuǎn)，使得學(xué)生能夠在各類空間中靈活而連續(xù)地獲取知識(shí)、分享信息及參與實(shí)踐。其次，智慧教育的空間生產(chǎn)應(yīng)當(dāng)充分考慮不同文化情境中的空間交往?？臻g交往的流動(dòng)性意味著能夠在不同的文化、地域和價(jià)值情境中靈活地運(yùn)用知識(shí)，是“智慧”的一種表現(xiàn)（劉曉林等，2016）。因此，智慧教育的空間生產(chǎn)要特別注重培養(yǎng)學(xué)生在不同文化情境中的交往能力。

（3）倡導(dǎo)智慧教育空間生產(chǎn)的正義性

并非所有的空間都具有生產(chǎn)性，只有正義性的空間才具有真正的生產(chǎn)功能。在馬克思看來(lái)，正義是主體所追求利益關(guān)系的價(jià)值理念和標(biāo)準(zhǔn)，也是對(duì)現(xiàn)實(shí)中利益關(guān)系的反映，是“彼此間和對(duì)一切人的關(guān)系的基礎(chǔ)”（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，2009a）。所謂智慧教育空間生產(chǎn)的正義性，就是要強(qiáng)調(diào)智慧教育對(duì)于社會(huì)和諧發(fā)展的價(jià)值，同時(shí)也要特別關(guān)注學(xué)習(xí)主體（尤其是弱勢(shì)群體）享有智慧教育的平等權(quán)利，使空間生產(chǎn)活動(dòng)充滿對(duì)社會(huì)和個(gè)體的終極關(guān)懷（王志剛，2012）。特別需要注意的是，在當(dāng)前智慧教育的空間生產(chǎn)中，還存在某些非正義現(xiàn)象，如因教育資源區(qū)域差異而造成智慧教育享有不均衡、為作出準(zhǔn)確決策而濫用師生隱私數(shù)據(jù)信息、過(guò)于追求學(xué)習(xí)效果而忽視學(xué)生情感關(guān)懷等。究其原因，還是在于教育權(quán)力和理念的運(yùn)用失當(dāng)，這也凸顯出智慧教育空間生產(chǎn)中制度正義、主體正義以及技術(shù)規(guī)范和倫理秩序的重要性。

倡導(dǎo)智慧教育空間生產(chǎn)的正義性，首先要保障智慧教育空間生產(chǎn)中的制度正義，我國(guó)發(fā)布的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》等一系列文件政策，為建設(shè)推廣智慧教育奠定了良好的制度基礎(chǔ)。今后，還需要堅(jiān)持從我國(guó)教育實(shí)際出發(fā)，匯集政府、社會(huì)、學(xué)界和師生等多方智慧，進(jìn)一步通過(guò)宏觀政策來(lái)優(yōu)化智慧教育的發(fā)展。其次，要倡導(dǎo)智慧教育空間生產(chǎn)的主體正義，保障不同區(qū)域?qū)W校、師生對(duì)于智慧教育的享有權(quán)、平等權(quán)和自主權(quán)，避免出現(xiàn)“損不足以奉有余”的境況，尤其要確保智慧教育能惠及不發(fā)達(dá)地區(qū)、貧困家庭和少數(shù)民族學(xué)生。再次，要注重智慧教育的技術(shù)規(guī)范和倫理秩序，建立規(guī)范合理的數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)和隱私信息保護(hù)機(jī)制，確保智慧教育空間中數(shù)據(jù)的儲(chǔ)存、獲取、共享和應(yīng)用均合乎安全要求和倫理道德。

（4）實(shí)現(xiàn)主體性和總體性相結(jié)合的空間實(shí)踐

實(shí)踐與生活是智慧型人才培養(yǎng)的催化劑。馬克思認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)將“對(duì)象、現(xiàn)實(shí)、感性當(dāng)做實(shí)踐去理解”，指出實(shí)踐是人類改造世界現(xiàn)實(shí)的感性活動(dòng)（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1995）。對(duì)智慧教育而言，智慧型人才不能只是生活在虛擬空間中的“賽博人”，而是應(yīng)當(dāng)解決現(xiàn)實(shí)世界問(wèn)題與構(gòu)建美好社會(huì)的“智慧人”“自由人”。首先，智慧教育要引導(dǎo)學(xué)生“把生活當(dāng)作一個(gè)整體而明白其中的意義”（克里希那穆提，2004），通過(guò)主體性實(shí)踐將物質(zhì)空間與精神空間、知識(shí)空間與生活空間聯(lián)結(jié)起來(lái)，在問(wèn)題解決和改造現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)對(duì)于知識(shí)的理解、問(wèn)題的解決、經(jīng)驗(yàn)的積累、道德的升華和智慧的獲得，使其“做好準(zhǔn)備去獲得未來(lái)的更深刻更廣泛的經(jīng)驗(yàn)”（杜威，2005）。在更為廣泛的主體性意義上，學(xué)生的智慧獲得和智慧歸宿，是要成為一個(gè)完整的人、自由的人，是要回歸“現(xiàn)實(shí)生活”這個(gè)鮮活而飽滿的世界。其次，智慧教育應(yīng)當(dāng)推進(jìn)主體性空間實(shí)踐的循環(huán)發(fā)展?！翱臻g既不是一個(gè)起點(diǎn)，也不是一個(gè)終點(diǎn)”（亨利·列斐伏爾，2008，p.62），而是“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)到另外一個(gè)經(jīng)驗(yàn)不斷重新組織的一個(gè)持續(xù)過(guò)程”（ Martion，2002）。這意味著智慧教育的發(fā)展和學(xué)生智慧的增長(zhǎng)不存在“完成時(shí)”，而是一個(gè)不斷進(jìn)步、螺旋上升、持續(xù)推進(jìn)的過(guò)程。通過(guò)從物質(zhì)空間到精神空間再到實(shí)踐空間的循環(huán)，使得學(xué)生在每一次實(shí)踐過(guò)程中都能將智慧有所升華，每一代人的智慧都較上一代有所超越，持續(xù)推進(jìn)教育變革和社會(huì)發(fā)展。

此外，智慧教育的空間生產(chǎn)還應(yīng)實(shí)現(xiàn)總體性的空間實(shí)踐。首先，應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)課堂空間、學(xué)?？臻g與社會(huì)空間的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)智慧教育與智慧社會(huì)的深度融合。智慧教育的空間生產(chǎn)不僅要在個(gè)體層面通過(guò)回歸主體性空間實(shí)踐來(lái)生成和增進(jìn)智慧，更要在社會(huì)層面系統(tǒng)推進(jìn)個(gè)體自身與智慧社會(huì)的融合。質(zhì)言之，智慧教育要主動(dòng)對(duì)接社會(huì)實(shí)踐，以滿足智慧社會(huì)對(duì)于智慧型人才的需求和為社會(huì)問(wèn)題解決提供智慧方案為鵠的。個(gè)體智慧的生成和智慧教育的發(fā)展，都必須遵循在社會(huì)層面實(shí)現(xiàn)以點(diǎn)帶面、區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展的總體性生產(chǎn)以及推進(jìn)教育信息化發(fā)展和教育變革的根本生產(chǎn)路徑。個(gè)體智慧的獲得、智慧教育的發(fā)展以及新時(shí)代對(duì)于智慧型人才培養(yǎng)的需求，是互聯(lián)互動(dòng)的。其次，應(yīng)當(dāng)以現(xiàn)代教育制度保障智慧教育的總體性發(fā)展。智慧型人才的產(chǎn)出，不僅需要構(gòu)建智能學(xué)習(xí)空間以及與之相適應(yīng)的智慧教學(xué)模式，更依賴于建立與之配套的現(xiàn)代教育制度。只有對(duì)智慧教育的發(fā)展目的、教育模式和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等予以制度化保障，才能形成一種面向每個(gè)人、適合每個(gè)人且能應(yīng)對(duì)各種社會(huì)突發(fā)狀況的未來(lái)教育新形態(tài)（黃榮懷等，2021）。

四、結(jié)語(yǔ)

人工智能、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈等信息技術(shù)的迅猛發(fā)展與教育應(yīng)用，深刻影響了人類社會(huì)的發(fā)展走向和人才需求，我們有必要從更為廣闊和深遠(yuǎn)的空間維度對(duì)智慧教育進(jìn)行審思。智慧教育作為一種表征智能技術(shù)特征與優(yōu)勢(shì)的教育形態(tài)，不但構(gòu)建出智能化的物質(zhì)空間和數(shù)字化的精神空間，更借助具身化的實(shí)踐空間實(shí)現(xiàn)兩者的聯(lián)結(jié)、融合與超越，從而使得學(xué)生能夠在更為智慧和多維的空間中完成對(duì)知識(shí)、能力和德性的聚合和升華，最終增進(jìn)個(gè)體智慧的生成。面向未來(lái)，智慧教育應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步拓寬關(guān)于學(xué)習(xí)場(chǎng)景和空間的既有概念，建立起教育與社會(huì)、人類與自然的深度連接（UNESCO，2021），推進(jìn)智能時(shí)代教育的深度變革，最終達(dá)致人類社會(huì)與自然世界和諧共善的美好圖景。

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收稿日期 2021-07-19

On the Space Logic of Smart Education

LIU Bingli， HU Qinxiao

Abstract： Smart Education has shaped the new education form， structure and relation， presenting unique space characteristics. The theory of the Production of Space emphasizes the analysis of the development of nature and society on the basis of the logic of space， which provides us with a totally new perspective to understand and advance smart education from a broader and more productive space dimension to transcend the restrictions of the single dimension of time. From the perspective of spatial logic， smart education， in terms of spacial form， consists of the material space which provides technical and substantial support for educational activities， the spiritual space which is created by information technology and constructed through symbolic media， and the practical space which creates scenarios for students to solve problems， re-create experiences and generate wisdom. These three types of space finally point to the cultivation of smart personnel and the realization of smart society through the production of material， relations and people. The space production of smart education should follow the following path： planning space design according to the principle of subjectivity and diversity to meet the diverse needs of different subjects and maximize the realization of students’ wisdom generation; paying attention to the depth and mobility of space communication to promote students’ all-round development of knowledge， ability， emotion and morality， and enhance their communication ability in different cultural situations; advocating justice in space production of smart education to ensure the enjoyment， the equality and the autonomy of schools， teachers and students for smart education in different regions; and realizing the space practice of combining individuality and wholeness， to enable students to obtain sublimation of wisdom in practice and promote the deep integration of smart education and smart society.

Keywords： Smart Education; Space; Educational Space; Space Logic; Space Production