李芒 葛楠 石君齊

摘要：雖然“雙減”取得了可喜成效，但也出現(xiàn)了諸如等量減負(fù)、齊步減負(fù)、片面減負(fù)、強制減負(fù)等不利于學(xué)習(xí)的極端現(xiàn)象。究其原因，根源在于沒有抓住“減負(fù)”的本質(zhì)和精髓，忽視了合理負(fù)擔(dān)對于學(xué)生學(xué)習(xí)的積極作用，使得“雙減”簡單停留于形式、表面與數(shù)量層面。減負(fù)的本質(zhì)是解放學(xué)生，表現(xiàn)為系統(tǒng)地、整體地、動態(tài)地化解學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)中存在的各種矛盾，用新的矛盾統(tǒng)一體去代替舊的矛盾統(tǒng)一體，促使近端負(fù)擔(dān)、低級負(fù)擔(dān)、不良負(fù)擔(dān)向遠(yuǎn)端負(fù)擔(dān)、高級負(fù)擔(dān)以及良性負(fù)擔(dān)不斷轉(zhuǎn)化和發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生全面而自由的發(fā)展。減負(fù)是一項任重道遠(yuǎn)的長期性工作，“雙減”的前提和目標(biāo)是提高教育質(zhì)量。這關(guān)乎四類主體的努力：行政管理者需認(rèn)清“雙減”的戰(zhàn)略意義，從整體、長遠(yuǎn)布局，把減輕負(fù)擔(dān)與提高質(zhì)量結(jié)合起來，兼顧個人、社會以及國家的多重發(fā)展需求。學(xué)生要在保證其身心健康發(fā)展的前提下，樹立正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，扎實基本功，有意義地下苦功。教師需在獲得必要的自由時間基礎(chǔ)上，發(fā)揮教學(xué)主體性，全面提升教學(xué)水平。家長需獲得學(xué)校全面而深刻的理解，重建對學(xué)校教育的信任。

關(guān)鍵詞：“雙減”;責(zé)任主體;學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān);全面發(fā)展;教育質(zhì)量

中圖分類號：G639.21? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2022）03-0024-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.03.003

基金項目：北京市教育科學(xué)“十三五” 規(guī)劃2018 年度優(yōu)先關(guān)注課題“應(yīng)用信息技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量的實踐案例研究”（CEHA18061）。

作者簡介：李芒，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)基本理論研究中心（北京? 100875）;葛楠、石君齊，博士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京 100875）。

自從人類學(xué)會了學(xué)習(xí)，就有了或由內(nèi)向外、或由外向內(nèi)的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)體驗。而學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)又存在著遠(yuǎn)端負(fù)擔(dān)與近端負(fù)擔(dān)、高級負(fù)擔(dān)與低級負(fù)擔(dān)、良性負(fù)擔(dān)與不良負(fù)擔(dān)等矛盾。適當(dāng)?shù)呢?fù)擔(dān)體驗在學(xué)習(xí)中是有必要的。然而，過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性，從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)中喪失自我，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生焦慮與恐懼情緒，這種消極情緒甚至可能殃及整個社會。減負(fù)政策是基于社會對教育問題的強烈反響而做出的積極回應(yīng)。盡管多年來相關(guān)部門頒布了不少“減負(fù)”政策，但學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)卻始終如影隨形，甚至有越減負(fù)擔(dān)越重之現(xiàn)象出現(xiàn)，其根源在于沒有抓住“減負(fù)”的本質(zhì)與精髓。小平同志說：“學(xué)校要保證提高教學(xué)質(zhì)量，否則就不能說是成功的?！保ㄖ腥A人民共和國教育部組，1998）減負(fù)的重要前提是絕不可降低學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，這是教育發(fā)展的基本規(guī)律?！半p減”政策成功的前提在于明確減負(fù)的本質(zhì)、責(zé)任主體及任務(wù)。既不可以犧牲或降低教育質(zhì)量來謀求減負(fù)勝利，也不可以急躁、盲目、錯誤地追求減負(fù)的效率。必須在充分理解減負(fù)的基礎(chǔ)上，及時糾正“雙減”實踐中的問題，正確認(rèn)識學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)及其內(nèi)在矛盾，引導(dǎo)“雙減”責(zé)任主體合理減負(fù)。

一、增減之間：“雙減”的現(xiàn)狀與問題

“雙減”政策實施以來，減負(fù)確有成效。據(jù)北京師范大學(xué)中國教育與社會發(fā)展研究院發(fā)布的《全國“雙減”成效調(diào)查報告》顯示：一方面，學(xué)校作業(yè)設(shè)計質(zhì)量明顯提高，課后服務(wù)基本滿足學(xué)生需求，有效減輕了學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，提高了學(xué)生對學(xué)校學(xué)習(xí)生活的滿意度;另一方面，校外培訓(xùn)的亂象得到及時治理，學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時間、收費標(biāo)準(zhǔn)等方面均得到有效控制，減輕了學(xué)生的校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生擁有了更多的運動、勞動、社會實踐以及睡眠時間（人民教育，2022）。然而，“雙減”在落實過程中也出現(xiàn)了一些不良現(xiàn)象，如等量減負(fù)、齊步減負(fù)、強制減負(fù)、片面減負(fù)等，影響了“雙減”政策的落地和作用的發(fā)揮。

1.等量減負(fù)和齊步減負(fù)

等量減負(fù)和齊步減負(fù)體現(xiàn)出減負(fù)執(zhí)行過程中的機械化和呆板化，前者表現(xiàn)為對教學(xué)時間、教學(xué)內(nèi)容、作業(yè)數(shù)量等做“一刀切”刪減，后者則表現(xiàn)為忽略學(xué)生的個性化以及不同學(xué)生對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的不同感受，“一視同仁”地對學(xué)生進(jìn)行減負(fù)，雖然“雙減”提出“全面壓減作業(yè)總量和作業(yè)時長，減輕學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)”的任務(wù)（中華人民共和國中央人民政府，2021），但是政策層面提出“量的減少”，并不代表執(zhí)行過程中要求全部統(tǒng)一化和標(biāo)準(zhǔn)化。必須根據(jù)學(xué)生的年齡特點、學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)習(xí)狀況等，分層、彈性和個性化地布置作業(yè)，否則只會使減負(fù)策略簡單地停留于形式、表面與數(shù)量層面。基層在執(zhí)行減負(fù)任務(wù)之前還需加強對“雙減”政策的深層分析和解讀，以免因操之過急而起到反作用。另外，縮減課后作業(yè)時間還存在另一個潛在問題——如果學(xué)生無法合理利用自由時間，長此以往，將不利于學(xué)生學(xué)業(yè)水平的保持或提高，其結(jié)果可能與減負(fù)背道而馳。

2.強制減負(fù)

強制減負(fù)表現(xiàn)為行政管理者因沒有正確認(rèn)識減負(fù)本質(zhì)，或者為創(chuàng)造減負(fù)業(yè)績而錯將不應(yīng)減掉的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行“減負(fù)”處理，如減掉學(xué)生本無不良負(fù)擔(dān)且具有很高積極性的學(xué)習(xí)，減掉一切課外補習(xí)等，壓制了學(xué)生的求知欲?！半p減”政策出臺之后，有地方要求學(xué)生簽署拒絕在寒假參加學(xué)科類培訓(xùn)的承諾書，如有違反，將納入學(xué)生個人管理檔案（河南省教育廳，2021）。以禁止學(xué)生參與校外學(xué)習(xí)的方式代替對校外培訓(xùn)機構(gòu)的監(jiān)管，似乎在向?qū)W生傳達(dá)“校外求學(xué)有錯”的價值觀。試問，學(xué)生求學(xué)之心何錯之有？“雙減”意在整治校外培訓(xùn)機構(gòu)的亂象，規(guī)范治理而非完全消滅。必須承認(rèn)，校外培訓(xùn)機構(gòu)具有調(diào)節(jié)校際教育質(zhì)量差距的作用，形式上完全杜絕只會使其以更為隱蔽的方式存在，從而壯大私教行業(yè)，而私教的高收費門檻會將低收入家庭學(xué)生拒之門外，導(dǎo)致部分學(xué)生產(chǎn)生學(xué)業(yè)“求助無門”的無力感（余暉，2021）。

3.片面減負(fù)

片面減負(fù)主要是指在落實“雙減”政策過程中，相關(guān)責(zé)任部門或人員缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的充分認(rèn)識，將減負(fù)片面理解為快樂教育、自由教育，在教學(xué)中膚淺地迎合學(xué)生喜好、盲目采取低難度教學(xué)等現(xiàn)象。這實質(zhì)只關(guān)注了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的行為負(fù)擔(dān)，忽視了精神負(fù)擔(dān)對學(xué)生的影響。有調(diào)查顯示，“雙減”執(zhí)行之后，75.7%的學(xué)生表示幾乎或完全能在學(xué)校內(nèi)完成作業(yè)。這表明作業(yè)難度整體偏低（寧本濤等，2022），雖初步緩解了學(xué)生完成作業(yè)的焦慮感，但是仍需把握低難度作業(yè)的度，否則缺乏挑戰(zhàn)性的“成就感”將不利于學(xué)生發(fā)展。除此之外，片面減負(fù)還表現(xiàn)為過分強調(diào)技術(shù)在教育教學(xué)中的作用，將信息技術(shù)作為增效減負(fù)最有效的手段，即認(rèn)為采用校內(nèi)線下、校外線上的混合式教學(xué)或翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式，通過“教學(xué)測評管”智能系統(tǒng)對學(xué)生進(jìn)行智能診斷，對作業(yè)進(jìn)行智能設(shè)計與評價，便可有效減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。如果信息技術(shù)工具真有減負(fù)奇效，又何必等到“雙減”政策出臺之后才派上用場？如果不能恰當(dāng)使用信息技術(shù)，無異于全時空增負(fù)。換言之，錯誤利用和過渡追捧信息技術(shù)，非但不能幫助師生減負(fù)，反而可能侵害師生自由時間，增加師生不良負(fù)擔(dān)。這正是：不僅好人可以用工具辦好事，壞人可以用工具辦壞事，好人也會用工具辦壞事。略如上述，產(chǎn)生問題的主要原因在于責(zé)任主體錯誤認(rèn)識學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，從而片面理解減負(fù)，沒有按照對立統(tǒng)一規(guī)律看待知識與能力、應(yīng)試與素質(zhì)、快樂與痛苦、自由與紀(jì)律等關(guān)系。

二、減負(fù)實相：重新認(rèn)識學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)

認(rèn)識對實踐具有反作用，正確的認(rèn)識推動正確的實踐，錯誤的認(rèn)識導(dǎo)致錯誤的實踐（習(xí)近平，2019）。正確認(rèn)識負(fù)擔(dān)，不僅要單獨、分別地分析負(fù)擔(dān)的消極面，更需要看到負(fù)擔(dān)本身的積極性。

1.對學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的基本認(rèn)識

負(fù)擔(dān)本是中性詞，本意是指所任之責(zé)（大辭海，2009），包括精神負(fù)擔(dān)與行為負(fù)擔(dān)。由于觀念、認(rèn)知、情感和意志等精神活動產(chǎn)生的負(fù)擔(dān)為精神負(fù)擔(dān)，如積極進(jìn)取與過渡恐懼等。相應(yīng)地，由于外部學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的負(fù)擔(dān)為行為負(fù)擔(dān)，如適量作業(yè)與過量作業(yè)等。精神負(fù)擔(dān)與行為負(fù)擔(dān)既相互聯(lián)系，又相互區(qū)別，是負(fù)擔(dān)的兩個方面。精神負(fù)擔(dān)是質(zhì)，行為負(fù)擔(dān)是量，并且在度的范圍內(nèi)形成相互結(jié)合與相互規(guī)定的統(tǒng)一體。量中有質(zhì)，度中的量是具有一定質(zhì)的量;質(zhì)中有量，度中的質(zhì)是具有一定量的質(zhì)。一旦質(zhì)和量的統(tǒng)一體發(fā)生破裂，造成度的破壞，將導(dǎo)致事物異化（李秀林等，1995，p.171）。學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重的根本原因在于精神負(fù)擔(dān)和行為負(fù)擔(dān)超出了所能承受的度，從而引發(fā)學(xué)生的身心問題。

任何負(fù)擔(dān)都具有不可忽視的內(nèi)在辯證矛盾，這些矛盾是相對的、有條件的、暫時的、有限的、特殊的。按照矛盾的類型，學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)可以大致作三種形式的劃分：首先，遠(yuǎn)端負(fù)擔(dān)和近端負(fù)擔(dān)。遠(yuǎn)端負(fù)擔(dān)是以個體成才為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的負(fù)擔(dān)體驗，有可能全面發(fā)展，也有可能片面發(fā)展。近端負(fù)擔(dān)是指按照當(dāng)前學(xué)校評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的負(fù)擔(dān)體驗，可能受到遠(yuǎn)端負(fù)擔(dān)的驅(qū)動而一往無前，也可能受到眼前標(biāo)準(zhǔn)的束縛而茫然無措。如果過度依賴眼前數(shù)據(jù)或指標(biāo)評價學(xué)生，將有可能使學(xué)生喪失個體全面而自由發(fā)展的意志。第二，高級負(fù)擔(dān)和低級負(fù)擔(dān)。學(xué)生為家國、社會以及人類做貢獻(xiàn)、成大業(yè)而讀書所產(chǎn)生的負(fù)擔(dān)可稱為高級負(fù)擔(dān);因精致利己主義、極端個人主義而只為做人上人而學(xué)習(xí)，以及為個人發(fā)展而損害他人發(fā)展所產(chǎn)生的負(fù)擔(dān)可稱為低級負(fù)擔(dān)。第三，良性負(fù)擔(dān)和不良負(fù)擔(dān)。區(qū)分良莠的標(biāo)準(zhǔn)在于“學(xué)生所能接受的程度”。在其內(nèi)且起到積極作用的負(fù)擔(dān)為良性負(fù)擔(dān)，反之為不良負(fù)擔(dān)。一般而言，遠(yuǎn)端負(fù)擔(dān)和近端負(fù)擔(dān)既包含高級負(fù)擔(dān)和低級負(fù)擔(dān)，亦包含良性負(fù)擔(dān)和不良負(fù)擔(dān);高級負(fù)擔(dān)和低級負(fù)擔(dān)可能既包含遠(yuǎn)端負(fù)擔(dān)和近端負(fù)擔(dān)，亦包含良性負(fù)擔(dān)和不良負(fù)擔(dān);良性負(fù)擔(dān)和不良負(fù)擔(dān)也可能既包含遠(yuǎn)端負(fù)擔(dān)和近端負(fù)擔(dān)，亦包含高級負(fù)擔(dān)和低級負(fù)擔(dān)。以上三對矛盾反映出學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的多面性與復(fù)雜性，每一對矛盾既相互分離、相互排斥、相互否定，又相互聯(lián)結(jié)、相互依存、相互滲透（袁貴仁，1999）。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重的原因

凡是需要付出意志努力的人類活動都是不自由的、有負(fù)擔(dān)的，甚至痛苦的，學(xué)習(xí)也不例外。學(xué)生永遠(yuǎn)是在面對與處理學(xué)習(xí)的內(nèi)在矛盾中存在的，自我驅(qū)動地、積極地、有壓力地學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的常態(tài)。倘若學(xué)生在學(xué)習(xí)之初具有較高的自發(fā)性和主動性，則會產(chǎn)生有益于取得學(xué)習(xí)成效的良性負(fù)擔(dān)。相反，則有可能產(chǎn)生不良負(fù)擔(dān)。學(xué)習(xí)本是人類的天性，而現(xiàn)在有的學(xué)習(xí)卻走向了反面。本次“雙減”是人民政府代表人民對學(xué)習(xí)異化產(chǎn)生的不良影響而做出的及時糾正。實際上，學(xué)習(xí)只有在各種矛盾相反相成的過程中，通過量與質(zhì)的相互轉(zhuǎn)換才有可能獲得進(jìn)步。然而，不良學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)破壞了學(xué)生學(xué)習(xí)的度，產(chǎn)生了被迫學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生為自身發(fā)展之外的其他目的而學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)結(jié)果可能不再屬于學(xué)生自己，而成為學(xué)生之外的存在。因此，學(xué)生在這種學(xué)習(xí)中往往不是肯定自己，而是否定自己;不是感到幸福，而是感到不幸;不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的身體受到折磨，精神遭受摧殘（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，2012）。由此導(dǎo)致學(xué)生只有在學(xué)習(xí)之外才感到自在，在不學(xué)習(xí)時感到舒暢，學(xué)習(xí)由強迫性替代了自發(fā)性，一旦強制因素消失，學(xué)生就會迅速逃離學(xué)習(xí)。

但是，在當(dāng)前以物的依賴關(guān)系為基礎(chǔ)的歷史發(fā)展階段，人類仍然生活在必然王國（李秀林等，1995，p.438）。學(xué)習(xí)必然是學(xué)生獲取未來生活保障的重要手段之一，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程必定會產(chǎn)生負(fù)擔(dān)。減負(fù)的目的是實現(xiàn)學(xué)生自由且無不良負(fù)擔(dān)的學(xué)習(xí)，即使學(xué)生的學(xué)習(xí)以個人全面發(fā)展為目的，揚棄強迫式學(xué)習(xí)時間和自由時間的對立，使學(xué)生在任何時間中都能享受到學(xué)習(xí)的樂趣，獲得德智體美勞全面的發(fā)展。這種情況只有在自由王國中才能夠?qū)崿F(xiàn)，只存在于物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域的彼岸，是需要人類通過努力來實現(xiàn)的一個長遠(yuǎn)而又艱巨的過程（李秀林等，1995，pp.449-452）。

3.減負(fù)的本質(zhì)

全面認(rèn)識學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)以及產(chǎn)生負(fù)擔(dān)過重的原因，有助于認(rèn)清減負(fù)的本質(zhì)。減負(fù)的本質(zhì)是解放學(xué)生，從而促進(jìn)學(xué)生全面而自由的發(fā)展。減去過重負(fù)擔(dān)是為學(xué)生創(chuàng)造解放條件，幫助學(xué)生成為具有創(chuàng)造性、自主性、能動性的主體。在現(xiàn)實世界中，只有使用現(xiàn)實的手段才能實現(xiàn)真正解放（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1979）。因此，減負(fù)在特定歷史發(fā)展階段表現(xiàn)為教育改革的一個糾偏手段。一直以來，教育結(jié)構(gòu)失衡、優(yōu)質(zhì)教育資源分配不均、社會人才篩選標(biāo)準(zhǔn)日益拔高以及商業(yè)逐利行為等問題都曾成為學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重的推手（項賢明，2019）。當(dāng)過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)從教育熱點上升為社會熱點時，減負(fù)不可避免地被作為政策推向大眾。對外，減負(fù)旨在響應(yīng)群眾呼聲，維護(hù)社會和諧穩(wěn)定;對內(nèi)，減負(fù)最終指向?qū)W生的茁壯成長?？梢?，減負(fù)的對外作用是對內(nèi)作用的繼續(xù)和延伸，對內(nèi)作用是對外作用的基礎(chǔ)和后盾，二者都是減負(fù)本質(zhì)的體現(xiàn)。具體而言，減負(fù)的本質(zhì)是通過系統(tǒng)地、整體地、動態(tài)地化解學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)中存在的各種矛盾所表現(xiàn)出來的。需要指出的是，減負(fù)并不能消滅學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)中存在的各種矛盾，而是用新的矛盾統(tǒng)一體去代替舊的矛盾統(tǒng)一體，促使近端負(fù)擔(dān)、低級負(fù)擔(dān)、不良負(fù)擔(dān)向遠(yuǎn)端負(fù)擔(dān)、高級負(fù)擔(dān)、良性負(fù)擔(dān)不斷轉(zhuǎn)化和發(fā)展。這里的系統(tǒng)性旨在強調(diào)調(diào)整作業(yè)量和校外培訓(xùn)只是“雙減”的出發(fā)點，“雙減”要想真正實現(xiàn)其本質(zhì)目的，還需要從課堂教學(xué)、課后服務(wù)、質(zhì)量評價、教育生態(tài)等多方面、全鏈條推進(jìn)（中華人民共和國教育部，2021）;整體性體現(xiàn)在執(zhí)行“雙減”任務(wù)時，學(xué)校并非孤立的、獨立的存在，而需要行政主管部門以及教師、學(xué)生、家長等責(zé)任主體的密切配合與相互協(xié)調(diào);而動態(tài)性表明學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)永遠(yuǎn)是發(fā)展的、變化的，減負(fù)也應(yīng)連貫執(zhí)行、臨機制變。

三、“雙減”如何落實：責(zé)任主體及實踐路徑

只有實現(xiàn)“雙減”，教學(xué)質(zhì)量才可能真正獲得提升;而只有正確認(rèn)識學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的內(nèi)在矛盾，“雙減”才可能真正實現(xiàn)。依據(jù)過重負(fù)擔(dān)或消耗所取得的“質(zhì)量”，采取題海戰(zhàn)術(shù)、培養(yǎng)刷題王所獲得的升學(xué)與“進(jìn)步”，有損學(xué)生的身心健康，甚至可能會引發(fā)社會問題。變革是解決社會矛盾的重要方式，而承擔(dān)變革重任的責(zé)任主體恰恰又是變革的對象。因此，再也沒有什么比幫助責(zé)任主體達(dá)成共識更急迫的工作了。“雙減”任務(wù)的落實主要關(guān)涉四類主體的努力——以校長、地方領(lǐng)導(dǎo)為主要代表的行政管理者、作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生、作為教學(xué)改革主體的一線教師以及作為監(jiān)護(hù)人的學(xué)生家長。

1.行政管理者：認(rèn)清“雙減”的戰(zhàn)略意圖

教育行政管理者必須深刻理解國家出臺“雙減”政策的戰(zhàn)略意圖，樹立大局意識?！半p減”的初衷是為增強廣大人民群眾自在的幸福感，疏解家長的恐慌和焦慮，弱化社會成員的不良競爭意識，減少考試選拔功能所產(chǎn)生的社會分層等負(fù)面影響，化解階層固化所產(chǎn)生的張力，增強社會和諧。教育永遠(yuǎn)為培養(yǎng)全面發(fā)展的人而努力，但難免出現(xiàn)關(guān)注升學(xué)率的現(xiàn)象。對此，行政管理者需理性對待，充分認(rèn)識到學(xué)生近端負(fù)擔(dān)的現(xiàn)實意義，洞察現(xiàn)象背后的實質(zhì)、原因和發(fā)展規(guī)律，不能膚淺視之、簡單批判、急躁應(yīng)對。單純指望通過轉(zhuǎn)變“家校社”追求升學(xué)率的觀念來實現(xiàn)“雙減”是不切實際的，更不符合事物發(fā)展的基本規(guī)律。升學(xué)率作為反映優(yōu)質(zhì)教育的重要指標(biāo)，具有存在的合理性。學(xué)校努力幫助學(xué)生升入理想的高一級學(xué)校，確實是在辦人民滿意的教育。

“雙減”政策是站在國家、民族以及人類未來的立場上而提出的重大教育改革戰(zhàn)略，關(guān)乎個人、社會以及國家發(fā)展。減負(fù)事倍功半的原因是社會與學(xué)校的知識觀、人才觀、教學(xué)觀、質(zhì)量觀出現(xiàn)了偏差。因此，行政管理者須強化遠(yuǎn)端負(fù)擔(dān)的長遠(yuǎn)意義，平衡遠(yuǎn)端負(fù)擔(dān)與近端負(fù)擔(dān)之間的矛盾。遠(yuǎn)端負(fù)擔(dān)與近端負(fù)擔(dān)實為長遠(yuǎn)與當(dāng)前的關(guān)系。學(xué)生學(xué)習(xí)不應(yīng)只求一時之效，更有價值的是“求得長遠(yuǎn)之效”（習(xí)近平，2007）。行政管理者既要全面支持當(dāng)前有成效、長遠(yuǎn)可持續(xù)的學(xué)習(xí)，也要引導(dǎo)發(fā)展當(dāng)前不見效、長遠(yuǎn)打基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。尤其需認(rèn)識到，“雙減”的勝利不可能一蹴而就，一定的付出、探索和犧牲是必然的。只有把減輕負(fù)擔(dān)與提高質(zhì)量結(jié)合起來，爭取既減負(fù)擔(dān)，又提質(zhì)量，才能兼顧個人、社會以及國家的多重發(fā)展需求。因此，“雙減”的精神核心是：無論如何必須提升教學(xué)質(zhì)量，無論如何必須提升教師教學(xué)水平，無論如何必須幫助學(xué)生獲得真正的全面發(fā)展。

另外，行政管理者還須清晰地認(rèn)識到，影響學(xué)校發(fā)展的因素是多元的，“雙減”的作用也是有限的，不應(yīng)將教育問題全部歸因于學(xué)生負(fù)擔(dān)過重。行政管理者在看待教育問題時，不應(yīng)只看局部短期成效，而應(yīng)從整體、長遠(yuǎn)布局，所謂“不謀萬世者，不足謀一時;不謀全局者，不足謀一域”。行政管理者也不能僅僅著眼于教育，僅僅著眼于當(dāng)下?！半p減”旨在解決新時代的社會大問題，所發(fā)揮的作用在理念、策略、機制層面影響深遠(yuǎn)，是有利于促進(jìn)中華民族整體教育文明水平提升的重要舉措。

2.學(xué)生：實現(xiàn)全面發(fā)展的減負(fù)

學(xué)生的全面發(fā)展體現(xiàn)為促進(jìn)學(xué)生個性的自由發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的全面發(fā)展，學(xué)生社會關(guān)系的全面豐富、和諧與完善。在學(xué)生的身、心、智尚未完全成熟的基礎(chǔ)教育階段，只有在保證學(xué)生身心健康發(fā)展的前提下，才可能有效減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)學(xué)生全面而自由的發(fā)展。換言之，學(xué)生身心健康是減負(fù)的前提條件，同時也是“雙減”的目的之一。只有身心健康，學(xué)生才能保持積極向上的心態(tài)，才能應(yīng)對各種壓力，才有可能變壓力為動力。另外，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的三對矛盾總是在發(fā)展中變化的，而減負(fù)也是相對的。永遠(yuǎn)不存在抽象的、一般性的學(xué)生，學(xué)生總是具體的、個性化的，因此學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)亦具有特殊性。不同學(xué)生有不同學(xué)情，具有多元化需求，對負(fù)擔(dān)的感受各有不同，在不同學(xué)科中的表現(xiàn)也不盡相同。因此，“雙減”萬不可一刀切。謹(jǐn)防出現(xiàn)等量減負(fù)、齊步走減負(fù)等現(xiàn)象。對學(xué)生需分別對待。

夯實學(xué)生的基本功是“雙減”目標(biāo)達(dá)成的重要基礎(chǔ)?；A(chǔ)教育階段學(xué)生的基本功是指保證其未來發(fā)展所必需掌握的基本知識和技能。當(dāng)前基礎(chǔ)教育存在一些誤區(qū)，如過度強調(diào)形式化、膚淺化的活動和“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)，將所謂“創(chuàng)新”作為最重要的核心任務(wù)，忽略了創(chuàng)新之前的基礎(chǔ)行為，導(dǎo)致學(xué)生欠缺本應(yīng)習(xí)得的最基本的知識和能力，進(jìn)而使創(chuàng)新成為無源之水的空洞概念。創(chuàng)新能力并不能夠依靠專門課程教授而來，而需在所有學(xué)科中慢慢培養(yǎng)?；A(chǔ)教育應(yīng)教授以人類基本活動為主題的內(nèi)容。然而，當(dāng)前無節(jié)制地、隨意地填塞各種各樣的教學(xué)內(nèi)容，只做加法、不做減法，沖淡了本應(yīng)重點學(xué)習(xí)的內(nèi)容，導(dǎo)致系統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容變得散亂無章，進(jìn)而撕扯了學(xué)生的學(xué)習(xí)時間和精力。這些以“創(chuàng)新”為名的、五花八門的內(nèi)容所構(gòu)成的教學(xué)，不僅不利于學(xué)生基本功的提升，而且增加了學(xué)生的不良負(fù)擔(dān)。基本功的習(xí)得常常是十分枯燥的，需要反復(fù)練習(xí)。教師的職責(zé)在于幫助學(xué)生實現(xiàn)有意義的、有興趣的重復(fù)。其實，科學(xué)知識教育是現(xiàn)代教育的中心環(huán)節(jié)，是整個教育的共同基礎(chǔ)，是促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的高級基礎(chǔ)，它不僅凝結(jié)著人類認(rèn)知和改造世界的成果，而且凝結(jié)著人類主觀精神，包括能力、情感、意志、思想、品德等（王策三，2018）。學(xué)生應(yīng)當(dāng)習(xí)得的基本功，其本質(zhì)是作為“知識”的“基本成分”而相互聯(lián)系的，只要求發(fā)展學(xué)生的能力而忽略科學(xué)知識，就會使基礎(chǔ)教育的目標(biāo)落空。

實際上，下苦功是克服不良負(fù)擔(dān)的正確態(tài)度。毫無疑問，人類的本能是趨樂避苦，然而，學(xué)習(xí)并非都是快樂的。因此，只為學(xué)生提供快樂體驗并非減負(fù)正道。所謂的“快樂學(xué)習(xí)”是為庸才準(zhǔn)備的，優(yōu)秀的學(xué)生一定具有吃苦耐累的品質(zhì)。學(xué)習(xí)之苦并非黃連之苦，而是“吃得苦中苦，方為有用人”的身心磨礪之苦。學(xué)生只有經(jīng)歷一番奮斗之后，才能更清楚地覺悟到學(xué)習(xí)的真正價值。因此，培養(yǎng)學(xué)生有意義地下苦功是減負(fù)的重要途徑。如果學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)對自己有意義，且完成任務(wù)之后能夠獲得成就感，那么，他就會對學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)心向，就不會產(chǎn)生不良負(fù)擔(dān)。另外，自律是自由的前提。當(dāng)學(xué)生尚未形成自律與自我規(guī)劃能力時，其在自由時間中是無目的、無方向以及茫然無措的，而這恰是負(fù)擔(dān)最重的時候，因為想學(xué)卻無力學(xué)或不知如何學(xué)是最痛苦的。當(dāng)然，有些學(xué)生能夠下苦功，有些學(xué)生則不以為然。因此，減負(fù)的又一要旨在于為后者減輕負(fù)擔(dān)。有些學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重的原因在于父輩過早地將不堪之重轉(zhuǎn)嫁給下一代。難怪林語堂曾質(zhì)疑：“我想兒童最要之國民天職在于長大而已。不知天下究有何許學(xué)問非十歲以下念來不可？”（林語堂，2012）

3.教師：獲得全面發(fā)展的提升

教師在基礎(chǔ)教育中具有絕對的主導(dǎo)性。長期以來，教師負(fù)擔(dān)過重是一個普遍的國際難題（鐘景迅等，2021），嚴(yán)重阻礙了教師的全面發(fā)展。如果教師負(fù)擔(dān)過重，那么學(xué)生減負(fù)將是空談。只有教師擁有更多的自由時間，才可能獲得全面發(fā)展，才能提升自身教學(xué)能力，才能提高教學(xué)質(zhì)量，從而幫助學(xué)生減負(fù)。當(dāng)前，只有使教師獲得必要的自由時間，提升教師在教學(xué)關(guān)系中的主體性，提高教師教學(xué)水平，才有可能追求高質(zhì)量的減負(fù)目標(biāo)。

第一，為教師提供必要的自由時間。馬克思認(rèn)為，個人若要全面發(fā)展必須有能夠由他自己自由支配的時間（黃濟(jì)等，1996）。時間是人生命的尺度和發(fā)展的空間（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1974）。自由時間是人在直接物質(zhì)生產(chǎn)活動和勞動時間之外，可自由支配的、直接用于發(fā)展個人能力和社會潛力的時間（龔文霞，2008）。它是教師全面發(fā)展的必要條件。教師利用自由時間可以實現(xiàn)能力再生產(chǎn)。教師自由時間越多，越有可能向著更高層次的教學(xué)水平發(fā)展。相反，如果教師沒有自由支配的時間，對于學(xué)校而言才是真正的威脅（瓦·阿·蘇霍姆林斯基，1983）。目前，課后服務(wù)負(fù)擔(dān)和非教學(xué)負(fù)擔(dān)侵占了教師大量的自由時間（人民教育，2022）。將教師從繁重的事務(wù)性工作中解放出來，將自由時間還給教師支配，是行政管理者的重要職責(zé)。當(dāng)教師充分占有自己的自由時間時，他們便能夠利用自由時間全面發(fā)展自身，從而達(dá)到勞動時間和自由時間的和諧統(tǒng)一。同時，只有教師教學(xué)執(zhí)行力得到提升才能夠獲得更多的自由時間。因此，可采取增加教師編制數(shù)等方法減少教師的必要勞動時間。然而，僅為教師提供必要的自由時間是不夠的，還須引導(dǎo)教師更好地利用自由時間，以防教師在自由時間中走失。在自由時間中，教師需要特別關(guān)注自身專業(yè)價值觀、教學(xué)能動行為以及核心知識水平的提升（李芒等，2022）。

第二，提升教師在教學(xué)關(guān)系中的主體性。教師是教學(xué)的主人翁（李芒等，2021a）。教師能夠支配自己的教學(xué)關(guān)系因而能夠作為自由主體自覺創(chuàng)造自己的教學(xué)。優(yōu)秀教師不受“以學(xué)習(xí)者為中心”錯誤理念干擾，不會膚淺地只為討得學(xué)生歡喜而制造熱鬧課堂。學(xué)習(xí)需要平心靜氣，寧靜才能致遠(yuǎn)（王金戰(zhàn)等，2006），熱鬧的教學(xué)現(xiàn)場未必能夠促進(jìn)學(xué)生思考。優(yōu)秀教師也不會受錯誤的減負(fù)理念干擾，不會盲目認(rèn)為學(xué)生產(chǎn)生不良負(fù)擔(dān)的根源在于教師講授，更不會認(rèn)為禁止教師講話而讓學(xué)生活動便能減負(fù)甚至大大提高學(xué)習(xí)效果。因為，減負(fù)與教師講多講少并沒有必然聯(lián)系。學(xué)生減負(fù)不等于教師不講。教師采用何種教學(xué)方法主要是由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略以及學(xué)情決定。教師不講并不意味著是先進(jìn)的教學(xué)方法。一味放棄講授而盲目指使學(xué)生自學(xué)自講，不僅不能減負(fù)，反而可能會大大增加不良的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。優(yōu)秀教師更不會將教學(xué)主導(dǎo)權(quán)讓渡于所謂的“專家”。關(guān)于如何減負(fù)、怎么減負(fù)、如何教學(xué)、如何布置作業(yè)等問題，優(yōu)秀教師擁有絕對的發(fā)言權(quán)。因此，教師必須學(xué)會辨別不合理的減負(fù)建議，跳出技術(shù)的魘魔，防止教育技術(shù)化?！白詈玫慕逃^于用最簡單的工具獲得最大限度的知識?！保ò瑺柛ダ椎隆ぶZ思·懷特海，2020，p.15）教育學(xué)者也應(yīng)遵守專家本分，不能被私欲或無知所蒙蔽。總之，誠實是教育者的第一品性。教育者面對的并非是無生命的物質(zhì)，而是鮮活的人類心智（艾爾弗雷德·諾思·懷特海，2020，p.8）。倘若人們認(rèn)為教育問題僅僅可以通過一套精密的軟硬件設(shè)備解決，那么教育必將成為塵垢粃糠。倘若對人類自身失去信心，把技術(shù)作為唯一希望，那么無論怎樣焦躁不安也無濟(jì)于事。

第三，提高教師教學(xué)水平。學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重的原因之一是教師的教學(xué)水平跟不上。如果教師人格高尚、學(xué)養(yǎng)豐厚、策略高超，即便受到分?jǐn)?shù)的壓力，也會妥善處置。相反，如果教師教學(xué)水平不高，師生負(fù)擔(dān)都會很重。教師或許會盲目布置海量作業(yè)，讓學(xué)生承受其教學(xué)水平低下的不良后果。而且，高水平的教師用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，對學(xué)生的未來寄予高期待（李芒，2012），能夠激勵學(xué)生朝著未來目標(biāo)不斷努力，幫助學(xué)生將不良負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)化為良性的遠(yuǎn)端負(fù)擔(dān)和高級負(fù)擔(dān)。因此，要切實提高教師的教學(xué)水平，提升作業(yè)內(nèi)容與教學(xué)方式的針對性和有效性，做到直搗要害，一針見血;要幫助學(xué)生見微知著、觸類旁通、舉一反三。此外教師還應(yīng)巧妙運用各種教學(xué)方法，精講精練，講透講夠。語文特級教師魏書生創(chuàng)造的高效教學(xué)法值得借鑒。他將語文課的內(nèi)容梳理出133個知識點，分為死知識、活知識和半死不活的知識，將學(xué)生的時間和精力合理分配到不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容上，實現(xiàn)了在單位時間內(nèi)的高效教學(xué)。

那么如何衡量教師的教學(xué)水平呢？我們認(rèn)為，不能忽視考試在基礎(chǔ)教育質(zhì)量評價中的重要作用。只要具有分層與選拔功能的考試存在，追求高分?jǐn)?shù)的現(xiàn)象就會存在，這就是所謂的條件在事物在，條件不在事物則不在。卓越教師既要能開發(fā)學(xué)生潛能，又要能幫助學(xué)生提高分?jǐn)?shù)，變“弱項”為“強項”，還要能理性看待減負(fù)與降低難度的關(guān)系。教師應(yīng)該注意教材與學(xué)生學(xué)習(xí)需要和能力之間的相互作用，而非注意教材本身（約翰·杜威，1990）。一本真正具有教育價值的教科書本身就不好教授，簡單的教科書不具備任何教育價值（艾爾弗雷德·諾思·懷特海，2020，p.6）。教師要勇于并能夠進(jìn)行“高難度教學(xué)”（列·符·贊科夫，2008）。這不是指某種抽象的“平均難度”，而是在合理范圍內(nèi)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，鍛煉學(xué)生克服困難的毅力與勇氣。概言之，高水平教師不僅要善于幫助學(xué)生縮短必要學(xué)習(xí)時間，為學(xué)生創(chuàng)造有意義的自由時間，還要能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，通過培養(yǎng)學(xué)生積極學(xué)習(xí)的心向，有效對抗不良負(fù)擔(dān)體驗。

4.家長：重建對學(xué)校的信任

學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重是社會發(fā)展的映像，教育問題不可能只用教育手段來解決。社會對學(xué)生產(chǎn)生近端負(fù)擔(dān)和低級負(fù)擔(dān)體驗的影響較大，家長的心聲是社會輿情的反映，家長對教育的訴求是社會的重要訴求之一。家長希望子女優(yōu)秀且考取名校的正當(dāng)訴求永遠(yuǎn)不會消失，并且也十分合情合理，必須予以尊重。然而，高等教育的整體水平多年以來進(jìn)步微弱，加之基礎(chǔ)教育并未滿足家長對高質(zhì)量教育的基本訴求，因而“校內(nèi)減負(fù)，校外增負(fù)”的現(xiàn)象頻發(fā)，如超前學(xué)習(xí)、校內(nèi)不教校外教、基礎(chǔ)教育在校外等。對此，不能一味要求家長轉(zhuǎn)變并杜絕“唯分?jǐn)?shù)論”“唯名校論”等功利短視的錯誤觀念。平心而論，人民群眾追求優(yōu)質(zhì)教育資源是教育的基本規(guī)律，家長望子成龍的心情無可厚非，幾乎所有家長都明白“問題不在于他們18歲時怎么樣，重要的是他們之后將成為怎樣的人。”（艾爾弗雷德·諾思·懷特海，2012）然而，在當(dāng)前社會貧富兩極分化、社會階層愈加固化的歷史發(fā)展階段，家長迫切期望孩子在18歲時占領(lǐng)有利社會位置是完全可以理解的。

學(xué)校作為減負(fù)的主體，與其指責(zé)家長的功利性，不如努力鉆研如何辦好人民滿意的教育。我們認(rèn)為，無論家長出于何種目的重視教育，對于學(xué)校而言都是難能可貴的。只有學(xué)校真正提升了教育質(zhì)量，才能樹立起學(xué)校崇高的形象。反之，倘若學(xué)校教育質(zhì)量持續(xù)低下，社會必將以更加徹底的方式拋棄正規(guī)教育，為腐敗的權(quán)力和唯利的資本提供可乘之機。一些教育組織也間接傳播了錯誤的價值觀，如OECD（2022）在最新報告《塑造教育的趨勢》中聲稱，在家長更多參與的背景下，應(yīng)倡導(dǎo)教育教學(xué)外包和不同形式的私人付費教育，鼓吹各種形式的私人和社區(qū)教育替代學(xué)校教育。這是在給大眾植入現(xiàn)有教育體系無能的印象，借以消除百姓對學(xué)校教育的信任，徹頭徹尾地將教育變?yōu)槟怖麍觯ɡ蠲⒌龋?021b）。它顯然是對社會主義教育宗旨和體制的挑戰(zhàn)。

四、結(jié)語

教育總是在一定歷史條件下的具體的教育（孫喜亭，2003）。社會進(jìn)步推動并決定著教育發(fā)展的方向。教育中的一切矛盾都是人類特定歷史發(fā)展階段的必然產(chǎn)物，是各種社會矛盾在教育中的體現(xiàn)。當(dāng)前，“做人上人”是主流社會人才價值觀的核心;社會貧富兩極分化明顯，無地位即無生活;學(xué)生早早地就被社會的地位、特權(quán)等所浸染;家長傾盡全力改變后代命運，甚至為個人臉面而強迫學(xué)生學(xué)習(xí)。由此可見，“教育焦慮”成為頑瘴痼疾并非單一的教育因素使然?！半p減”只是緩解群眾精神壓力的抗焦慮藥，尚不能實現(xiàn)藥到病除的效果。減負(fù)既是一個由來已久的困擾基礎(chǔ)教育的老大難問題，又是一場需要長期努力攻關(guān)的持久戰(zhàn)。必須將“雙減”看作日常性的常態(tài)化工作和長期的戰(zhàn)略目標(biāo)、系統(tǒng)工程。單純減少作業(yè)量，并非萬全之策，因為學(xué)習(xí)苦諦的根本在于教育之外。也不可以運動式思維和突擊式工作方式處理減負(fù)事宜。因為如果教師長期處于應(yīng)激且超負(fù)荷工作狀態(tài)，將嚴(yán)重阻礙教師工作智慧、創(chuàng)造性、進(jìn)取心的提升?？偟膩碚f，“雙減”是一項任重道遠(yuǎn)的長期性工作，應(yīng)久久為功不放松。

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收稿日期 2022-03-05

The Essence and Responsible Subjects of “Double Reduction”

LI Mang， GE Nan， SHI Junqi

Abstract： Although the “Double Reduction （DR）” has achieved some results， there are still extreme phenomena that are not conducive to learning， such as equivalent burden reduction （BR）， simultaneous BR， one-sided BR and compulsory BR， for failing to grasp the essence of BR with ignorance of the positive effect of BR， which made DR superficial. The essence of BR is to liberate students， resolve the contradictions systematically and dynamically by replacing old contradictions with new ones and transforming short-term burden， low-level burden， and undesirable burden into long-term burden， advanced-level burden， and benign burden to achieve the all-round development of students. BR is a long-term job to improve the quality of education. It concerns the efforts of four different subjects. Administrators need to recognize the strategic significance of DR and balance the needs of all stakeholders. Students should form correct learning attitude， try to consolidate basic knowledge and ability while maintaining physical and mental health. Teachers need to strengthen the subjectivity of teaching， and strive for more time to improve teaching ability. Parents need to gain a comprehensive understanding of school and fully trust the school education.

Keywords： Double Reduction; Responsible Subject; Learning Burden; All-Round Development; Education Quality