孫振東 李仲宇

摘要：技術(shù)樂觀主義與技術(shù)悲觀主義長期以來對(duì)峙且共存。時(shí)至今天，這種局面依然存在。一方面新技術(shù)層出不窮且新技術(shù)賦能教育的呼聲日隆，另一方面新技術(shù)賦能教育引發(fā)的諸多“無思”癥候又令人們擔(dān)憂技術(shù)不是在賦能教育而是在敗壞教育。海德格爾提出的面向“思”的教育主張為超越技術(shù)樂觀主義與技術(shù)悲觀主義提供了一個(gè)可行的方案。在海德格爾看來，新技術(shù)時(shí)代的真正危險(xiǎn)不是對(duì)人不利的技術(shù)后果，而是計(jì)算性思維逐漸上升為時(shí)代的主導(dǎo)性思維。受計(jì)算性思維的影響，教育活動(dòng)也呈現(xiàn)出目的選擇最大化、治理痕跡化以及手段方式替代化的“無思”癥候，并由此導(dǎo)致了教育的扭曲與異化、教育的淺薄化以及將受教育者淪為持存物?，F(xiàn)代技術(shù)展現(xiàn)的等級(jí)性與強(qiáng)制性是“無思”境況形成的根本緣由?？朔逃c時(shí)代的“無思”，需要實(shí)施面向“思”的教育變革，包括教育方式由教化式轉(zhuǎn)向存在式、歷史教育由“知識(shí)習(xí)得”轉(zhuǎn)向“思想生成”，以及技能教育從“善假于物”到“回歸身體”。唯此，才能培育“思”所需要的敏銳與鎮(zhèn)靜，幫助學(xué)生生成對(duì)技術(shù)世界的泰然任之姿態(tài)與能力，使他們能夠免于技術(shù)的危害而棲居于技術(shù)世界之中。

關(guān)鍵詞：新技術(shù)時(shí)代;面向“思”的教育;計(jì)算性思維;海德格爾

中圖分類號(hào)：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2022）03-0032-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.03.004

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究基地重大項(xiàng)目“‘互聯(lián)網(wǎng)+’時(shí)代民族地區(qū)特色教育理論與實(shí)踐模式研究”（18JJD880007）。

作者簡介：孫振東，博士，教授，博士生導(dǎo)師，西南大學(xué)教育學(xué)部（重慶 400715）。李仲宇（通訊作者），博士研究生，西南大學(xué)教育學(xué)部（重慶 400715）;講師，曲靖師范學(xué)院教師教育學(xué)院（云南曲靖 655011）。

一、引言

對(duì)于技術(shù)，向來存在兩種相互對(duì)立的認(rèn)識(shí)。一種是技術(shù)悲觀主義，其認(rèn)為“科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和風(fēng)險(xiǎn)問題緊密相關(guān)”（安東尼·吉登斯，2002）。另一種是技術(shù)樂觀主義，其認(rèn)為技術(shù)的不斷革新會(huì)將人們引向更美好的生活（約翰·奈斯比特，1984）。在我國，“如何營造一個(gè)適合于技術(shù)創(chuàng)新的文化”（王國豫，2021）是受到廣泛關(guān)注的問題，其反映出當(dāng)前的技術(shù)認(rèn)識(shí)總體上偏向于樂觀主義。具體到教育領(lǐng)域，同樣也是如此。每當(dāng)新技術(shù)出現(xiàn)時(shí)，技術(shù)樂觀主義者們便要求教育領(lǐng)域做出相應(yīng)變革，甚至有人主張“用人與技術(shù)之間的互動(dòng)來代替思想交流”（安德魯·芬伯格，2005）。當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)家卡爾·米切姆（Carl Mitcham）曾指出中國學(xué)者的“親技術(shù)”傾向，認(rèn)為他們更多關(guān)注風(fēng)險(xiǎn)—成本—收益分析、隱私與利益沖突等“小問題”，而對(duì)“涉及人類命運(yùn)的宏大問題缺乏深度思考和回應(yīng)”（王國豫，2021）。米切姆的批判值得重視，但我們也不能忘記馬克思在19世紀(jì)發(fā)出的重視發(fā)展科學(xué)技術(shù)的教誨，否則的話，所面臨的將是“尼安德特人式的滅絕悲劇”（尤瓦爾·赫拉利，2017）。

本文無意于卷入技術(shù)悲觀主義與技術(shù)樂觀主義之爭。畢竟現(xiàn)代技術(shù)已經(jīng)處于永不停歇地升級(jí)改造進(jìn)程之中。但是，這并不意味著要不斷追趕技術(shù)的步伐，而無視技術(shù)帶來的不確定性與危險(xiǎn);還存在著一種可能，那就是既充分利用技術(shù)又規(guī)避其危險(xiǎn)。馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）面向“思”的教育主張，或許能夠?yàn)楹笳咛峁┮粋€(gè)可行的方案。在海德格爾看來，實(shí)施面向“思”的教育，能夠幫助學(xué)生生成對(duì)技術(shù)世界的泰然任之姿態(tài)與能力，使他們在將來必須用到技術(shù)時(shí)說“是”，又能夠在技術(shù)強(qiáng)迫扭曲他們時(shí)說“不是”，從而以一種免于技術(shù)危害的方式棲居于技術(shù)世界之中。本文將沿著海德格爾開辟的道路，并結(jié)合當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)，探討新技術(shù)時(shí)代面向“思”的教育路徑。

二、新技術(shù)時(shí)代教育“無思”的表征及其弊病

1945年，原子彈的爆炸引發(fā)了海德格爾對(duì)技術(shù)問題的思考。當(dāng)時(shí)以卡爾·雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）為代表的學(xué)者認(rèn)為，技術(shù)只是中立的工具與手段，人可以控制現(xiàn)代技術(shù)帶來的危險(xiǎn)。海德格爾不滿于這種流俗的“技術(shù)工具論”，認(rèn)為它只是“正確的”而非“本質(zhì)的”認(rèn)識(shí)。在海德格爾看來，技術(shù)工具論并沒有揭示出新時(shí)代技術(shù)與以往時(shí)代技術(shù)的根本不同之處，也沒有認(rèn)識(shí)到新時(shí)代的技術(shù)不只是在手段與工具方面更加先進(jìn)，而是已經(jīng)“成為促逼著的解蔽”（馬丁·海德格爾，1996，p.935）;新技術(shù)時(shí)代的真正危險(xiǎn)也并非技術(shù)帶來的不利后果，而是“滾滾而來的技術(shù)革命可能會(huì)束縛人，蠱惑人，令人目眩進(jìn)而喪心病狂，以至于有朝一日只剩下計(jì)算性思維作為唯一的思維還適用和得到運(yùn)用”（馬丁·海德格爾，1996，pp.1240-1241）。

海德格爾將“計(jì)算性思維”稱為“無思”，以區(qū)別于面向真實(shí)存在的“沉思之思”。在海德格爾看來，沉思是“屬于存在”“聽從存在的”（馬丁·海德格爾，1996，p.361），它的本質(zhì)在于“探討意義”（馬丁·海德格爾，1996，p.976）;計(jì)算性思維則是一種表象思維，其面向的是存在者，雖然包含思慮，且能夠帶來巨大的效用，但它“不是思索在一切存在者中起支配作用的意義的那種思想”，而“始終是在計(jì)算已給定的情況”，是“預(yù)先就估算一定的成果”，因而“不是沉思之思”，也“達(dá)不到沉思”（馬丁·海德格爾，1996，p.1233）。正因如此，海德格爾又將新技術(shù)時(shí)代稱之為“激發(fā)思的時(shí)代”，并指出“在我們這個(gè)激發(fā)思的時(shí)代，最激發(fā)思的東西出現(xiàn)了：我們尚未思”（馬丁·海德格爾，1996，p.1210）。

1.新技術(shù)時(shí)代教育“無思”的表征

在時(shí)代陷入“無思”境況之下，教育自然也概莫能外。具體來說，當(dāng)前教育的“無思”在教育目的、教育治理、教育手段與方式等方面均有所體現(xiàn)。

首先，教育目的的“選擇最大化”。所謂“選擇最大化”，是指以獲取最大化的選擇范圍與可能，作為做某件事情的終極理由。選擇最大化作為一種思維方式，早已蔓延至教育目的層面。一方面，當(dāng)前絕大部分家長之所以如此重視子女教育問題，主要是寄望于教育帶來最大的選擇空間。網(wǎng)絡(luò)文章《努力讀書是為了將來擁有更多選擇的權(quán)利！》（佚名，2017），被多個(gè)網(wǎng)絡(luò)媒體轉(zhuǎn)載且點(diǎn)贊量驚人，便是教育目的走向選擇最大化的最好注解。其實(shí)，該標(biāo)題引自龍應(yīng)臺(tái)寫給他兒子安德烈的家書，原意恰恰是她勸導(dǎo)兒子安德烈不要將讀書當(dāng)成手段，而應(yīng)當(dāng)從事自己感興趣、覺得有意義的工作，哪怕是給河馬刷牙這種別人看起來不體面的工作（龍應(yīng)臺(tái)，2008）。另一方面，當(dāng)前各國政府之所以大力發(fā)展教育，同樣主要是基于選擇最大化的考慮，即寄望于教育為國家贏取更大的發(fā)展空間。需要說明的是，在不同的選擇之間進(jìn)行理性的比較分析，并盡可能作出正確的選擇是必要的，但問題是從來沒有哪個(gè)時(shí)代像今天這般追求選擇最大化，以至于只有獲取“最大的選擇范圍與可能”才是“正確的”，才被視為做某件事情“終極的理由”。這也是海德格爾所擔(dān)憂的。在分析新時(shí)代技術(shù)的獨(dú)特性時(shí)，他就指出，“在新時(shí)代的無條件中，謀算達(dá)到了全面的、由數(shù)學(xué)技術(shù)所決定的合理化……新時(shí)代在知識(shí)和行動(dòng)方面對(duì)世界的征服由增長的謀算日益推向前進(jìn)”（岡特·紹伊博爾德，1993，p.127）。

其次，教育治理的“痕跡化”。以痕跡為依托的治理方式古已有之，大量遺存的古代文書政令便是明證。最早對(duì)痕跡治理加以理論闡釋的是馬克斯·韋伯（Max Weber）。在韋伯看來，“現(xiàn)代職務(wù)的執(zhí)行是建立在文件（案卷）之上”的（馬克斯·韋伯，2000），文件（案卷）不僅比口頭命令更嚴(yán)謹(jǐn)，也使治理經(jīng)驗(yàn)有了可累積性。除韋伯所述之外，痕跡治理還有科學(xué)判斷基層治理狀況、有效推動(dòng)治理透明化與規(guī)范化等諸多好處。但是，在新技術(shù)時(shí)代，“痕跡治理”早已向“痕跡化治理”演化，以滿足治理效率和治理效果的最大化。具體到教育領(lǐng)域，主要表現(xiàn)為三點(diǎn)：一是事事處處留痕，因?yàn)橛小佰E”才有“績”，甚至才算“工作”，所以，當(dāng)前許多教育者不得不將大量的精力用于填寫各種計(jì)劃書、過程性材料和總結(jié)分析報(bào)告。二是一切以痕跡為中心，由于上級(jí)檢查與業(yè)績評(píng)定主要是基于痕跡，這就催生了學(xué)校的運(yùn)行以痕跡為中心。三是過分尊崇痕跡，這在一定程度上也導(dǎo)致了以文件規(guī)定為先、為要的程序中心工作方式與教育方法。總之，在教育治理的痕跡化之中，痕跡實(shí)際上由依托變成了準(zhǔn)則與要求，變成了排除人思考的一種技術(shù)。而盡量讓技術(shù)代替人的思考，正是現(xiàn)代技術(shù)所內(nèi)含的基本原則之一（Neil Postman，2013，p.47）。

最后，教育手段與方式的“替代化”。“技術(shù)系統(tǒng)從人的自然感官、自然肢體或自然智能的代理者，朝著自然人的以及人類中心地位的替代者的方向發(fā)展”（李河，2020），是新技術(shù)時(shí)代的趨勢之一。就目前而言，替代化在教育領(lǐng)域主要表現(xiàn)在手段與方式層面，包括虛擬教學(xué)場景與工具逐漸替代傳統(tǒng)的教室和教學(xué)辦公設(shè)施，以及線上教學(xué)的比例與規(guī)模逐步提升等。不過，真正構(gòu)成“無思”的并非教育手段與方式替代化本身，而是人們對(duì)其所持的盲目樂觀態(tài)度。這種樂觀態(tài)度，只是看到或者只愿看到替代化帶來的好處，包括盡可能少地占用教室與教學(xué)辦公設(shè)施從而大大縮減教育成本，使偏遠(yuǎn)地區(qū)薄弱學(xué)校的學(xué)生也能夠共享優(yōu)質(zhì)資源，以及提供比傳統(tǒng)學(xué)校更靈活的時(shí)空場景與更具個(gè)性化的教學(xué)內(nèi)容等，而忽視了技術(shù)應(yīng)用的“善惡等價(jià)法則”，即技術(shù)能夠多大程度上服務(wù)于善，便能夠多大程度上產(chǎn)生惡（凱瑟琳·海勒，2017）。以疫情期間的線上教學(xué)為例，它在帶來諸多教學(xué)益處的同時(shí)，也存在著學(xué)生注意力難以集中、師生互動(dòng)比較困難、課堂管理缺失以及教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量不高等問題（鄭勤華等，2020）。

2.教育“無思”的現(xiàn)實(shí)弊病

將選擇最大化視為教育的最高目的，并主張教育治理的痕跡化和教育手段與方法的替代化，不可避免地會(huì)產(chǎn)生系列負(fù)面效應(yīng)。

首先，教育目的“選擇最大化”導(dǎo)致教育被扭曲與異化。當(dāng)教育活動(dòng)只有按照選擇最大化的要求來籌劃與開展才被視為有價(jià)值時(shí)，教育便在無形中被扭曲和異化了，進(jìn)而蛻變成“由各種光鮮亮麗的浮標(biāo)而成的空心軀體”（高德勝，2019）。教育被扭曲與異化，則意味著教育的獨(dú)立性與批判性喪失。眾所周知，教育是從社會(huì)生活中分離出來的相對(duì)獨(dú)立領(lǐng)域，它應(yīng)當(dāng)并且也只有與政治、經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域保持一定距離時(shí)，才能保持自身的本性與品性，行使其批判、監(jiān)督和引導(dǎo)世俗社會(huì)的功能。反之，當(dāng)教育被各種外在指標(biāo)要求和愿景裹挾與預(yù)置時(shí)，就很難期盼它還能堅(jiān)守育人的本體功能，以及去批判、監(jiān)督與引領(lǐng)社會(huì)了。

其次，教育治理“痕跡化”導(dǎo)致教育走向淺薄化。恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer）曾指出，人的類本質(zhì)是“符號(hào)”，并以此來表達(dá)人是能夠進(jìn)行文化創(chuàng)造的高級(jí)生物。巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Barnstein）則從教育的符號(hào)控制功能出發(fā)，進(jìn)一步揭示出人在一般類本質(zhì)之下還存在著精英階級(jí)與勞動(dòng)階級(jí)之別。相比于伯恩斯坦，尼爾·波茲曼（Neil Postman）對(duì)符號(hào)與教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)更具“顛覆性”。在波茲曼看來，人們更應(yīng)當(dāng)擔(dān)心的不是符號(hào)背后隱藏的教育不公平與階級(jí)壓迫問題，而是教育被技術(shù)的世界觀所支配，過于重視那些能夠帶來使用價(jià)值的有償性知識(shí)，從而導(dǎo)致傳統(tǒng)符號(hào)被娛樂化和商業(yè)化，以至于權(quán)威性與神圣性流失，最終利用計(jì)算機(jī)系統(tǒng)引導(dǎo)的F-15戰(zhàn)斗機(jī)成為將來僅剩的符號(hào)（Neil Postman，2013，p.169）。波茲曼的擔(dān)憂不無道理。畢竟“任何文化都需要故事，……每一個(gè)故事的形式及情感特點(diǎn)都是一組需要尊重、效忠乃至奉獻(xiàn)的符號(hào)所賦予的”（Neil Postman，2013，p.162）。進(jìn)言之，傳統(tǒng)符號(hào)的權(quán)威性與神圣性流失，意味著我們的教育與文化將走向淺薄。

最后，教育手段與方式“替代化”使受教育者淪為“持存物”（Bestand）。持存物就其字面意思講是指儲(chǔ)存品。海德格爾借該詞來表達(dá)擁有多種特性與存在方式的存在者屈從于技術(shù)意志，被預(yù)定和限定為某種“準(zhǔn)備物”。受教育者淪為持存物意味著受教育者真正興趣的消失。例如，在被預(yù)置為考生或就業(yè)者過程中，受教育者便不可避免地將“引起興趣的東西”當(dāng)成“興趣”來追求，而忘記了真正的興趣是“處于事物之下，在事物之中，或處于一事物的中心，陪伴在它身旁”（馬丁·海德格爾，1996，p.1207）。由于引起興趣的東西是很容易改變的，這就意味著作為持存物的受教育者，始終被他感興趣的東西牽引、攪動(dòng)與訂造，從而也就不斷地被卷入到填滿其內(nèi)心欲望的路途之中。由此，也就不難理解為何許多被高分、別人的認(rèn)可以及相對(duì)競爭優(yōu)勢牽引的學(xué)生，在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)之后內(nèi)心感受到的不是平靜與舒暢而是痛苦了。

三、現(xiàn)代技術(shù)的展現(xiàn)：“無思”境況的形成 緣由

“無思”是新技術(shù)時(shí)代的基本境況，但是這種境況并非由現(xiàn)代技術(shù)本身造成的。為說明這一點(diǎn)，海德格爾對(duì)技術(shù)的本質(zhì)進(jìn)行了追問，將其回溯到“使呈現(xiàn)”“展現(xiàn)”的原初性涵義，揭示出技術(shù)的本質(zhì)是現(xiàn)實(shí)的解蔽方式。由此可知，海德格爾并非所謂的技術(shù)悲觀論者或懷舊論者，他仍然肯定了現(xiàn)代技術(shù)在一般意義上的作用。不過，海德格爾確實(shí)認(rèn)為現(xiàn)代技術(shù)的展現(xiàn)隱藏著危險(xiǎn)：它在解蔽現(xiàn)實(shí)的同時(shí)，以一種剝奪、侵犯事物本身豐富性與獨(dú)立性的方式來預(yù)置、訂造事物，使一切事物只能以持存物的面目與人照面。具體而言，海德格爾是從現(xiàn)代技術(shù)展現(xiàn)的兩個(gè)特點(diǎn)，來說明新技術(shù)時(shí)代的“無思”狀況是何以形成的。

其一，現(xiàn)代技術(shù)展現(xiàn)的等級(jí)性為時(shí)代的“無思”提供了前提與基礎(chǔ)。在現(xiàn)代技術(shù)的視野中，事物及其屬性之間是具有等級(jí)性的。只有那種（些）方便人取用，且易于物質(zhì)化、齊一化、功能化和對(duì)象化的事物與屬性，才會(huì)被認(rèn)為是更高級(jí)的或更重要的存在，并予以展現(xiàn)或重點(diǎn)展現(xiàn)。由此，現(xiàn)代技術(shù)展現(xiàn)的等級(jí)性為教育的“無思”帶來兩重合理性：一方面其為“無思”境況的形成提供了本體基礎(chǔ)，沒有它就缺乏了權(quán)衡與計(jì)算的前提，也就沒有所謂的“進(jìn)一步的可能性”或是“更多的可能性”了，教育目的的選擇最大化、教育治理的痕跡化與教育手段方式的替代化便失去了根基。另一方面它又為“無思”提供了思想準(zhǔn)則，無論是教育目的的選擇最大化、教育治理的痕跡化，還是教育手段與方式的替代化，都是對(duì)現(xiàn)代技術(shù)展現(xiàn)的等級(jí)性所內(nèi)含的科學(xué)主義與效率至上原則的延展。

其二，現(xiàn)代技術(shù)展現(xiàn)的強(qiáng)制性訂造了時(shí)代的“無思”。人們一般將技術(shù)理解為手段或工具，認(rèn)為人始終掌握著主動(dòng)權(quán)，決定著用還是不用以及如何使用某一（些）技術(shù)。表面上看，確實(shí)如此。但實(shí)質(zhì)上，現(xiàn)代技術(shù)已經(jīng)不同于以往時(shí)代的技術(shù)，它已不是人做出某一選擇的可行性條件，反而是現(xiàn)代技術(shù)開辟的先行條件規(guī)定著人的選擇。為說明這一點(diǎn)，海德格爾創(chuàng)造了“座架”（Ge-stell）一詞。根據(jù)海德格爾的解釋，座架指的是“擺置地聚集”，是“存在并活動(dòng)著的東西”，它擺置、促逼著人，使人專注于、沉醉于、忙碌于把現(xiàn)實(shí)訂造為持存物。對(duì)于現(xiàn)代技術(shù)展現(xiàn)的強(qiáng)制性，馬克思早就有深刻的洞見，他指出，“在工場手工業(yè)和手工業(yè)中，是工人利用工具，在工廠中，是工人服侍機(jī)器……不是工人支配勞動(dòng)條件，而是勞動(dòng)條件支配工人。但是，只有機(jī)器才第一次使這種顛倒具有技術(shù)上的現(xiàn)實(shí)性”（馬克思，1983）。相比而言，波茲曼的“用錘子的人眼里看到的全是釘子”的說明，更加形象地詮釋了海德格爾的這一思想，即不是人在自由地使用技術(shù)，而是現(xiàn)代技術(shù)使人參與到現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)求性預(yù)置與訂造之中，“讓人和存在只在技術(shù)的可用性方面相遇”“只在物質(zhì)化和加工的方式中相互涉及”（岡特·紹伊博爾德，1993，p.89）。

綜而觀之，海德格爾只是論證了現(xiàn)代技術(shù)是如何導(dǎo)致一般領(lǐng)域“無思”的。但是，透過他的分析，不難推斷出教育領(lǐng)域也包含其中。不過，海德格爾并沒有悲觀地認(rèn)為人只能受制于現(xiàn)代技術(shù)的統(tǒng)治。在他看來，教育之思可以重新召回思，人最終能夠“在所有切合實(shí)際的利用的同時(shí)，保留自身獨(dú)立于技術(shù)對(duì)象的位置”（馬丁·海德格爾，1996，p.1239）。

四、新技術(shù)時(shí)代教育之“思”的價(jià)值

誠如海德格爾所言，“盲目抵制技術(shù)世界是愚蠢的，欲將技術(shù)世界詛咒為魔鬼是缺少遠(yuǎn)見的”（馬丁·海德格爾，1996，p.1239）?！八肌笨梢詭椭藗冞m度地利用技術(shù)，并擺脫現(xiàn)代技術(shù)的壓迫、擾亂與完全占用。但是，在新技術(shù)時(shí)代，真正的“思”已經(jīng)被計(jì)算性思維擠占且遮蔽了。由此，要克服現(xiàn)代技術(shù)的危險(xiǎn)，需要以教育之“思”重新召回真正的“思”。

1.“思”何以能夠克服現(xiàn)代技術(shù)的危險(xiǎn)

只有首先明晰“思”是如何克服現(xiàn)代技術(shù)的危險(xiǎn)的，面向“思”的教育變革才有意義。同時(shí)，這也是科學(xué)厘定面向“思”的教育變革路徑的重要前提。

首先，人只有在“思”中才能察覺出現(xiàn)代技術(shù)的真正危險(xiǎn)。現(xiàn)代技術(shù)的真正危險(xiǎn)，并不在于其對(duì)人產(chǎn)生了不利的技術(shù)后果，而在于形成了引發(fā)不利技術(shù)后果的技術(shù)思維方式。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)至關(guān)重要?！八肌敝阅軌虿煊X現(xiàn)代技術(shù)的危險(xiǎn)，就在于“思”是面向?qū)嵤卤旧淼?，它不?huì)否認(rèn)、也不試圖去消除或者填充那些對(duì)人隱藏著的、不可接近又不可回避的“思想”與“意義”，因而能夠引導(dǎo)人深入到現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)層面，察覺到現(xiàn)代技術(shù)所蘊(yùn)藏的危險(xiǎn)。反觀計(jì)算性思維，它直接將存在者整理成能夠計(jì)算的東西以適應(yīng)、方便技術(shù)的操縱和統(tǒng)治，自然也就不可能意識(shí)到現(xiàn)代技術(shù)的真正危險(xiǎn)。不過，海德格爾并沒有全然否定計(jì)算性之“思”，在他看來，計(jì)算性之“思”能夠帶來巨大的效用，是不可或缺的。并且，他還認(rèn)為“無思”也并非計(jì)算性之“思”的缺陷，因?yàn)榍∏∈沁@一點(diǎn)確保了人們能夠“以研究的方式進(jìn)入其對(duì)象的領(lǐng)域，并在其中安居樂業(yè)”（馬丁·海德格爾，1996，p.1209）。

其次，“思”能夠讓人以“對(duì)物泰然任之”和“對(duì)奧秘虛懷敞開”的姿態(tài)克服現(xiàn)代技術(shù)的危險(xiǎn)。“思”之所以能夠克服現(xiàn)代技術(shù)的危險(xiǎn)，主要在于其對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的定位與處理方式上。一方面，“思”將現(xiàn)代技術(shù)理解為現(xiàn)實(shí)的解蔽方式，并不試圖從整體上否定現(xiàn)代技術(shù);另一方面，“思”認(rèn)為現(xiàn)代技術(shù)帶來的是一個(gè)不確定的世界，并不試圖控制現(xiàn)代技術(shù)。正是在這種定位之中，“對(duì)物泰然任之”和“對(duì)奧秘虛懷敞開”就成為了可能。海德格爾所說的“對(duì)物泰然任之”和“對(duì)奧秘虛懷敞開”共屬一體，均指對(duì)技術(shù)世界持一種既“是”又“不是”的開放姿態(tài)。海德格爾認(rèn)為，正是這種姿態(tài)“允諾我們一個(gè)全新的基礎(chǔ)和根基”，“讓我們以一種完全不同的方式逗留于世界上”（馬丁·海德格爾，1996，p.1240），才使得技術(shù)展現(xiàn)出的原有的嚴(yán)酷性與絕對(duì)性被稀釋，令身處技術(shù)世界的我們不受技術(shù)世界的危害而得以立身。

2.教育之“思”與“思”的生發(fā)與期備

人能夠“思”，但并不一定就會(huì)去“思”。以教育之“思”召回“思”，實(shí)際上涉及兩個(gè)重要問題：一是教育何以能夠由“無思”走向“思”，二是教育之“思”何以能夠召回“思”。

（1）“思”乃教育的本性

“思”與“無思”的根本區(qū)別在于，思要求“深入那自身內(nèi)初看起來好像完全不集中的東西之中”，“不是片面地系摯于一種表象，不是在一種表象向度上單軌行進(jìn)”（馬丁·海德格爾，1996，p.1238）。教育在本性上便是思的，它面向的是內(nèi)在的、不可見的“精神”與“意義”。約翰·杜威（John Dewey）在其《民主與教育》的開篇，便充分論證了這一點(diǎn)。杜威指出，低等生物與高等生物的區(qū)別在于，低等生物只是以繁殖的方式使其物種得以延續(xù)，而作為高等生物的人則通過教育，并且也只有通過教育才能使新生的兒童，“既明白又主動(dòng)”地投入到漸漸老去一代的“理想、希望、前瞻、準(zhǔn)則和意見”中去，使文明得以賡續(xù)（約翰·杜威，2012）。除杜威之外，韓愈的“師者，所以傳道，授業(yè)，解惑”，雅斯貝爾斯的教育是“導(dǎo)向人的靈魂覺醒”，“而不是導(dǎo)向原初派生出來的東西和平庸的知識(shí)”（雅斯貝爾斯，1991），都將教育理解為面向“道”和“靈魂”等不可見的存在的活動(dòng)。

不僅如此，歷史上每當(dāng)教育背離思的本性時(shí)，便有思想家或教育家提出批評(píng)與指責(zé)。例如，伊曼努爾·康德（Immanuel Kant）就批判了他所處時(shí)代的教育只是讓受教育者“好好活在這個(gè)世上”，而沒有把世界與人性的完善作為教育的終極目標(biāo);他指出，“在事關(guān)人類精神的培養(yǎng)以及人類知識(shí)的拓展的所有方面都是如此。權(quán)力和金錢并不成就這方方面面的事情，充其量會(huì)使事情變得容易起來”（康德，2017，p.12）。漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）則批判了20世紀(jì)50年代以來美國的教育片面注重技能訓(xùn)練，她指出這樣的教育“就像所有動(dòng)物對(duì)它們的幼崽那樣”（漢娜·阿倫特，2011），稱不上真正的教育。由此，教育走向“無思”，并不意味著教育之思本性的喪失，而只是表明其本性被暫時(shí)地掩埋。也正因如此，海德格爾一方面批判新技術(shù)時(shí)代的教育正走向“無思”，另一方面又寄望于教育讓時(shí)代走出“無思”境況。

（2）教育之思與思之生發(fā)

雖然思沒有特別的時(shí)空條件要求，但這也并不意味著思不需要任何條件。思總是與反常、缺失有關(guān)。例如，一個(gè)人只有當(dāng)身體不舒服時(shí)，才會(huì)被召喚去思索可能最近作息不規(guī)律或是飲食不健康等。當(dāng)然，這并不是說只有當(dāng)現(xiàn)實(shí)出現(xiàn)反?；虿缓侠憩F(xiàn)象時(shí)，思才能生發(fā)，而是說思的生發(fā)需要穿透現(xiàn)成的給予。教育之思能夠促成思的生發(fā)也就在于此：首先，面向“思”的教育總是引導(dǎo)人將視野轉(zhuǎn)向“意義”與“精神”等不可見的存在，從而使論證性的表象思維方式失去根基。其次，教育之思著眼于培養(yǎng)學(xué)生的反思能力，而不只是傳遞一種肯定性思維，以幫助學(xué)生擺脫對(duì)技術(shù)世界理所當(dāng)然的態(tài)度。需要特別指出的是，并非只有教育之思才能生發(fā)思。一次登山活動(dòng)、一次觀影，同樣能夠激發(fā)思。只不過教育尤其是學(xué)校教育的不同之處在于，其不僅“有計(jì)劃、有目的、有組織”，系統(tǒng)而高效，而且學(xué)校課程內(nèi)容的設(shè)置常常需要不斷接受審查和修訂，所以教育還是眾多思的生發(fā)方式中被歷史證明過的、最為謹(jǐn)慎、最為有效的方式（Neil Postman，2013，p.175）。

（3）教育之思與思之期備

“期備”（Anticipation）原本是宗教徒對(duì)主日降臨的一種守備與堅(jiān)持經(jīng)驗(yàn)。海德格爾借此來說明思不能停留在覺察現(xiàn)代技術(shù)的危險(xiǎn)之上，還要能夠克服現(xiàn)代技術(shù)的危險(xiǎn)。他指出：“期備性的思想的要旨在于揭示那個(gè)運(yùn)作空間，在這個(gè)運(yùn)作空間內(nèi)，存在本身就能夠在人的本質(zhì)方面把人重新納入一種原初的關(guān)聯(lián)之中。”（馬丁·海德格爾，1996，p.764）然而，人何以能夠進(jìn)入技術(shù)的本質(zhì)，并為存在的顯現(xiàn)開辟道路呢？這就需要前文提到的“對(duì)物泰然任之”和“對(duì)奧秘虛懷敞開”的姿態(tài)與能力。但是，要獲得上述態(tài)度與能力，就需要教育之思。誠如海德格爾所言，“對(duì)物泰然任之”和“對(duì)奧秘虛懷敞開”并非偶然產(chǎn)生的，也不是性格使然，而是在長期的面向“思”的教育中獲得的。只有面向“思”的教育，才能培育思所需要的敏銳力，進(jìn)而使他們在面向技術(shù)世界時(shí)保持鎮(zhèn)靜與期備，并真正進(jìn)入技術(shù)世界的運(yùn)作空間，而不只是服務(wù)于技術(shù)世界。

五、面向“思”的教育變革路徑

教育之思是思之生發(fā)與期備的重要條件，但是并非所有的教育形式與內(nèi)容都能夠召回思。這就需要開啟相應(yīng)的教育變革。根據(jù)海德格爾的認(rèn)識(shí)，面向“思”的教育變革可以從下述三個(gè)方面著手。

1.教育方式：由教化式轉(zhuǎn)向存在式

自18世紀(jì)約翰·哥特弗雷德·赫爾德（Johann Gottfried von Herder）、威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）等人賦予“教化”（Bildung）一詞以人文主義、人性與人道主義等意蘊(yùn)以來，“教化”便披上了人文的外衣，并逐漸風(fēng)靡全球。但是，海德格爾提醒人們應(yīng)當(dāng)重新認(rèn)識(shí)“教化”。他指出，教化就其本義是指“根據(jù)某個(gè)榜樣（Vor-bild）來塑造（Bilden）一個(gè)人的所作所為”，它內(nèi)在地遵循“一個(gè)無疑的、在任何方向上都已經(jīng)確定的人之狀況”前提，而這一前提又是確立在“對(duì)一個(gè)不變理性及其規(guī)則所具有的不可抗拒力量的信念之中”（馬丁·海德格爾，1996，p.977）。鑒于此，海德格爾斷言教化式教育不可能徹底地面向思，并提出以存在式教育取代教化式教育。

在海德格爾看來，存在式教育與教化式教育的主要區(qū)別在于：首先，存在式教育雖然也十分重視榜樣的示范作用，但是它并不將榜樣作為一種固定的、強(qiáng)制性的塑造原型，而是力圖通過榜樣的示范，將學(xué)生引入到某種具體情境之中。其次，存在式教育的目的是讓受教育者學(xué)會(huì)對(duì)具體情境作出恰當(dāng)、精微地應(yīng)合，而非讓學(xué)生成為榜樣的復(fù)制品。由此，海德格爾所說的存在式教育是一種具體情境式的教學(xué)。在他看來，面向具體情境也就是面向真實(shí)的存在，它不僅更能夠激發(fā)思，也更能夠養(yǎng)育思所需要的敏銳與鎮(zhèn)靜。

為了使人們更好地理解存在式教育，海德格爾還以木匠學(xué)藝為例對(duì)其進(jìn)行了闡釋。海德格爾指出，木匠學(xué)藝過程中，學(xué)徒并非主要通過木匠師傅的直接口授獲得某種套路式木匠技藝，而是在師傅的示范與自己的親身體驗(yàn)之中，逐步形成對(duì)木料特性與木匠手藝的感覺，并最終能夠根據(jù)具體木料的特質(zhì)“物盡其用”，而不至于受制于某種套路式技藝。需要指出的是，海德格爾在這里并非否認(rèn)講授式教學(xué)的必要性，而是主張教育者需要抵制住將一切直接告知給受教育者的誘惑，讓學(xué)生直面真實(shí)的存在。同時(shí)，海德格爾也借此告訴我們，“思”并非純粹的精神行為，讓學(xué)生參與具體情境的過程既是提升他們感知能力的過程，也是讓事物的展現(xiàn)立足于事物自身的過程。不可否認(rèn)，海德格爾所說的存在式教育方式并不涉及具體的教學(xué)原則與方法，顯得十分模糊與抽象，不好操作。但是，這或許正是存在式教育的本義與價(jià)值所在，它如同沉思一樣，“在那些永遠(yuǎn)無法算清的無用之物的光芒中閃爍”（馬丁·海德格爾，1996，p.977）。

2.歷史教育：從“知識(shí)習(xí)得”到“思想生成”

歷史教育作為聯(lián)結(jié)過去與現(xiàn)在、個(gè)體與群體的重要紐帶，歷來受到人們的重視。不過，將歷史教育定位于思的培養(yǎng)則是海德格爾的深刻洞見。在海德格爾看來，歷史教育盡管從來沒有缺位，但是以往的歷史教育過于偏重知識(shí)習(xí)得，并沒有使學(xué)生的個(gè)人生活融入其先祖生活，因而未能使他們當(dāng)下的自我存在獲得現(xiàn)實(shí)性。更為關(guān)鍵的是，在知識(shí)習(xí)得的歷史教育取向中，歷史是被視為一個(gè)從野蠻到文明、從非技術(shù)世界到技術(shù)主導(dǎo)的世界、從低級(jí)技術(shù)主導(dǎo)的世界到高級(jí)技術(shù)主導(dǎo)的世界的連續(xù)體。因而，這樣的歷史教育實(shí)際上為歷史變遷提供了可計(jì)算性基礎(chǔ)，隱含著對(duì)當(dāng)下世界的無意識(shí)肯定，根本不可能將學(xué)生導(dǎo)向存在與思。

基于此，海德格爾認(rèn)為，歷史教育需要突破知性意義上的知識(shí)習(xí)得，走向理性意義上的思想生成。在海德格爾看來，現(xiàn)代技術(shù)通過選擇最大化、靈活性與效率至上等原則隱性地支配著人的思維與行動(dòng)，甚至讓人自覺自愿地成為持存物，而恰當(dāng)?shù)臍v史教育是幫助人們擺脫這種境況的“第一要素”。具體而言，這種恰當(dāng)?shù)臍v史教育，需要強(qiáng)調(diào)不同世界與歷史的差異性，需要在歷史教學(xué)中注重“世界史的眼光”和“比較分析法”，以幫助受教育者認(rèn)識(shí)到不同世界具有不同的意義，使他們對(duì)所居住的世界持一種開放態(tài)度，進(jìn)而朝向一種新的可能的世界。

然而，海德格爾的主張不僅忽視了不同的世界與歷史之間存在著關(guān)聯(lián)與連貫性，也忽視了連貫性的歷史對(duì)居于某一歷史位置的學(xué)生而言，同樣是能夠引發(fā)其深思的。歷史及其教育之所以歷來受到人們重視，一個(gè)很重要的原因在于，歷史能夠?yàn)橛邢薜纳鼈€(gè)體提供一個(gè)對(duì)他們來說完整的世界，使紛繁瑣碎的歷史事件的意義顯現(xiàn)出來，使學(xué)生獲得現(xiàn)實(shí)感與意義感。反之，過分地推崇歷史的非連續(xù)性，乃至于一味地刻意淡化或否定歷史的連續(xù)性，不僅會(huì)消解傳統(tǒng)的地位與價(jià)值，撕裂現(xiàn)有世界的連貫性，還可能會(huì)進(jìn)一步鞏固技術(shù)的統(tǒng)治地位。事實(shí)上，恰如波茲曼所分析的，文明向技術(shù)投降還與新技術(shù)時(shí)代世界的連貫性缺失和傳統(tǒng)價(jià)值失去感召力有關(guān)。

由此，面向思的歷史教育還需要注重歷史的連續(xù)性。反映到歷史教學(xué)中，一方面要求歷史教學(xué)突破歷史事件，深入到歷史意義層面。因?yàn)檎恰耙饬x”才將歷史事件組織起來。另一方面則要求歷史教學(xué)應(yīng)遵循波茲曼所說的“廣義的歷史教學(xué)觀”而不只是“歷史學(xué)科的教育”。每一門學(xué)科都有其歷史。在教授每一門學(xué)科時(shí)，教育者需要幫助學(xué)生了解知識(shí)的來龍去脈。只有如此，歷史教育才能為學(xué)生提供一個(gè)與偉大人物對(duì)話的機(jī)會(huì)，使他們看問題的視野更為寬闊，思考更加深邃，從而防止他們盲目順從當(dāng)下流行的價(jià)值觀。

3.技能教育：從“善假于物”到“回歸身體”

誠如海德格爾所言，歷史教育充其量只是準(zhǔn)備性的，只能幫助學(xué)生意識(shí)到現(xiàn)代技術(shù)的危險(xiǎn)。要真正克服時(shí)代的“無思”境況，還需要通過技能教育使學(xué)生具備嫻熟的身體技能。在海德格爾看來，嫻熟的身體技藝是擺脫選擇最大化與效率至上等技術(shù)風(fēng)格，生成泰然任之能力與姿態(tài)的關(guān)鍵。生活中也的確如此，那些擁有卓越身體技藝的人往往更加鎮(zhèn)靜、從容，更能將注意力集中在事情本身并讓它臻于完美。

然而，同歷史教育一樣，技能教育盡管從來沒有被忽視，但是人們對(duì)技能教育的重視主要集中在“善假于物”層面，片面地重視工具使用能力的培養(yǎng)。對(duì)于身體技能的培養(yǎng)，要么被定格為培育少數(shù)體育健將，要么著眼于使普通大眾擁有健康的身體和良好的體魄。其實(shí)，距今兩千多年前的荀子，在其《勸學(xué)》中便提出了“假輿馬者，非利足也，而致千里;假舟楫者，非能水也，而絕江河”“君子生非異也，善假于物也”的主張。當(dāng)前一些技術(shù)樂觀主義者更是如此看待技能教育。在他們看來，身體技能的退化如同技術(shù)進(jìn)步會(huì)淘汰那些低端的、重復(fù)性的工種一樣，是一種積極的、必然的現(xiàn)象。海德格爾批判了這種片面重視工具使用能力的技能教育認(rèn)識(shí)。在他看來，正是手邊的技術(shù)設(shè)備敗壞了人的辨別力和鑒賞力，進(jìn)而讓人喪失了技術(shù)敏感性。

早在海德格爾之前，康德就批判了片面重視工具使用技能的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)?？档轮赋觯半m然人們使用繩子來測量距離，但靠目測也能做到這一點(diǎn);雖然人們使用鐘表來確定時(shí)間，但靠太陽的位置也能做到這一點(diǎn);雖然人們使用指南針測知在森林的方位，但靠觀察白天太陽的位置和夜間星辰的位置也能知道方位”（康德，2017，p.28）。在康德看來，身體技能的培養(yǎng)才是技能教育的根本之道。因?yàn)閶故斓纳眢w技能不僅有利于提升學(xué)生的身體素質(zhì)和對(duì)安全的掌握力，幫助他們形成自助能力，而且也是他們“擁有一種足以達(dá)到所有任意目的的能力”的關(guān)鍵?？档碌纳鲜稣J(rèn)識(shí)，雖然有利于人們充分重視身體技能的培養(yǎng)，但是他將身體技能的培養(yǎng)與工具使用能力的培養(yǎng)對(duì)立起來，甚至完全否定工具使用能力培養(yǎng)的必要性與重要性也是值得商榷的。更重要的是，康德也沒有從存在之領(lǐng)會(huì)的角度來看待身體技能的培育。

事實(shí)上，身體技能的教育關(guān)鍵在于讓學(xué)生獲得思所需的敏銳力，并由此生發(fā)出“泰然任之”的態(tài)度與能力，從而幫助他們擺脫技術(shù)的擺置與訂造。以“庖丁解?！睘槔叶≈阅軌颉八鈹?shù)千牛矣，而刀刃若新發(fā)于硎”，是因?yàn)樗軌颉笆种|，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音”（莊周，2016），其秘密就如他自己所總結(jié)的“臣之所好者，道也，進(jìn)乎技矣”。也就是說，嫻熟的身體技能是超越技藝的，它能夠使人由“技”入“道”，從而讓“事情成其所是”，人則“躊躇滿志”。

值得注意的是，近來有研究者指出，面向“思”的教育既面臨著“所探究和言說的存在歸根結(jié)底是一種難以捕捉的神秘”（黃漫等，2016）的理論困境，也面臨著教師素養(yǎng)難以達(dá)到要求以及教學(xué)實(shí)用性下降的實(shí)踐困境。至于前者，其實(shí)非但不是困境，反而是海德格爾針對(duì)計(jì)算性思維方式以及無思性教育僅僅面向在場的存在者給出的治療方案，即面向“思”的教育應(yīng)當(dāng)指向的是“真正人的存在”而不是“被有效性、靈活性和選擇性的危機(jī)所驅(qū)使的存在”（馬克·萊索，2011）;至于后者，海德格爾并沒有否定計(jì)算性思維存在的必要性，面向“思”的教育并不是對(duì)注重實(shí)用價(jià)值的教育的替代，而是對(duì)其的補(bǔ)充與超越。綜合這兩個(gè)方面，與其說面向“思”的教育具有理論上的欠缺和實(shí)踐上的困境，不如說其恰恰表明了面向“思”的教育的價(jià)值所在，以及新技術(shù)時(shí)代回歸教育之思的迫切性。

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收稿日期 2022-01-20

The “Thoughtless” Symptom and Breakthrough Path of Education in the New Technology Era

SUN Zhendong， LI Zhongyu

Abstract： Technological optimism and technological pessimism have long confronted and coexisted. Today， this situation still exists. On the one hand， new technologies emerge one after another and the call for new technologies empowering education is growing. On the other hand， the “thoughtless” symptoms caused by new technologies empowering education make people worry that technology is not empowering education but corrupting it. Heidegger’s proposition of education towards “thinking” provides a feasible scheme to surpass technological optimism and technological pessimism. In Heidegger’s view， the real danger of the new technology era is not the adverse technical consequences for people， but the gradual rise of computational thinking as the dominant thinking of the times. Under the influence of computational thinking， educational activities show the “thoughtless” symptoms such as purpose selection maximization， governance trace and means substitution， which leads to the distortion and alienation of education， the shallowness of education and the reduction of the educated into the standing reverse （bestand）. The hierarchy and compulsion of modern technology is the fundamental reason for the formation of “thoughtless” situation. To overcome the “thoughtless” of education and the times， it is necessary to implement the educational reform oriented to “thinking”， including the transformation of educational mode from educational type to existential type， the transformation of historical education from “knowledge acquisition” to “thought generation”， and the transformation of skill education from “making use of outward things” to “returning to the body”. Only in this way can we cultivate the sensitivity and calmness required by “thinking”， helping students generate a calm attitude and ability to the technological world， and enable them to live in the technological world free from the harm of technology.

Keywords： New Technology Era; Education Oriented to “Thinking”; Computational Thinking; Heidegger