賈潔盈 , 侯金芹，何筱荷 , 呂美娟 , 翁麗娟 ，陳祉妍

1.中國科學院心理研究所,中國科學院心理健康重點實驗室（中國北京 100101）；2.中國科學院大學心理學系（中國北京 100049）；3.中國教育科學研究院德育與心理特教研究所（中國北京 100088）

學生的閱讀能力是語文素養(yǎng)的重要組成部分，也是學好所有學科的基礎［1］。閱讀能力影響學生的學業(yè)表現(xiàn)，是學生在學校取得成功的關(guān)鍵［2］。通過對以往文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，大量研究把閱讀能力作為因變量，試圖探討閱讀能力的影響因素，這恰恰體現(xiàn)了閱讀能力的重要性。然而，以閱讀能力為自變量的研究則相對較少。圍繞學習困難特別是讀寫困難的國內(nèi)外研究［3-5］從側(cè)面證明，當閱讀能力偏低時，學生往往伴有專注力不足、注意力品質(zhì)差、記憶力差等問題。

當閱讀能力偏低時，學生的學業(yè)情緒很可能會受到影響。學業(yè)情緒是影響學生學業(yè)表現(xiàn)的重要變量［6-8］。80%～90%的學習困難學生存在閱讀能力缺陷問題［9-11］。以往研究表明，學習困難學生比普通學生表現(xiàn)出更低的積極情緒和更高的負面情緒［12-14］，他們更容易擔心、緊張、感到孤獨，進而產(chǎn)生學業(yè)焦慮［15-16］，抑郁風險也更高［17-19］。

閱讀能力不僅影響學生的學業(yè)情緒，還會對學生的學業(yè)效能感產(chǎn)生影響。學業(yè)效能感是學生對掌握某項學習任務能力的評估。以初中學生為被試的研究發(fā)現(xiàn)，學習困難學生的學業(yè)效能感得分明顯低于學習優(yōu)秀學生［20-21］；在參與課程保持一致的情況下，學習困難學生的學業(yè)效能感低于普通學生［22］。針對大學生的研究［23-26］發(fā)現(xiàn)，學習困難學生的學業(yè)效能感得分低于普通學生。由此可知，閱讀能力會影響學生的學業(yè)效能感。進一步來說，閱讀能力對學生學業(yè)情緒的影響，可能是以學業(yè)效能感為中介的。根據(jù)Bandura的自我效能理論［27-28］，自我效能感影響人們的情感過程，學業(yè)效能感高的學生面對學習任務時會冷靜地解決問題，從而產(chǎn)生積極情緒；而學業(yè)效能感低的學生在面對相似學習任務時會懷疑自己的能力，從而處于較強的應激狀態(tài)并體驗到消極情緒。有研究認為，學業(yè)效能感和學業(yè)情緒之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系［29-30］。學業(yè)效能感可以顯著預測學業(yè)情緒，具體表現(xiàn)為：學業(yè)效能感正向預測積極高喚醒和積極低喚醒，負向預測消極高喚醒和消極低喚醒［31-32］。盡管以往研究者認為學業(yè)效能感影響學業(yè)情緒，但是大多數(shù)證據(jù)都是基于橫斷研究，有必要通過追蹤研究設計來驗證這一關(guān)系。綜上，閱讀能力影響學業(yè)情緒和學業(yè)效能感, 學業(yè)效能感影響學業(yè)情緒, 這滿足考察中介變量的條件［33］。因此，本研究推測學業(yè)效能感是閱讀能力影響學業(yè)情緒的中介變量。

本研究采用追蹤設計，擬探究小學生閱讀能力與學業(yè)效能感、學業(yè)情緒的關(guān)系，以及學業(yè)效能感在閱讀能力與學業(yè)情緒之間的中介作用。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采取整群抽樣法，以班級為單位，分別在連云港市、溫州市、惠州市、深圳市隨機選取1所小學，每所學校抽取4個班級的學生（三至五年級），共計16個班級。

1.2 研究方法

采用追蹤設計，第一次調(diào)查（T1）在2019 年3月，即各年級下（春季）學期期初；第二次調(diào)查（T2）在2019年6 月，即同一學期期末。

1.2.1 小學語文閱讀能力測評量表 量表由溫鴻博［34］編制，分為低、中、高年級3套測評量表，本研究選取中年級測評量表。測試卷由3篇選文組成, 每篇選文后設計了若干道測試題, 共計50題。測試題分為9個分測驗，前8個分測驗為選擇題，第9個分測驗為問答題，9個分測驗之間具有相對獨立性?？紤]到在簡答題的評價上可能會出現(xiàn)偏差，本研究去掉了6道簡答題，留下44道選擇題；得分越高，說明閱讀能力越強。該量表比較好地覆蓋了閱讀領域，難度為0.62，信度為0.81。

1.2.2 小學生學業(yè)情緒問卷 問卷由王妍［35］編制，共34道題，分為積極高喚醒（8道題）、積極低喚醒（6道題）、消極高喚醒（8道題）和消極低喚醒（12道題） 4個維度。問卷采用Likert 5點評分，從1表示“完全不同意”至5表示“完全同意”。本研究積極高喚醒維度的信度是0.75，積極低喚醒維度的信度是0.79，消極高喚醒維度的信度是0.78，消極低喚醒維度的信度是0.87。

1.2.3 學業(yè)效能感量表 采用Pintrich［36］編制的動機和策略學習問卷中的自我效能感量表，共9道題。采用Likert 7點評分，從1表示“完全不像我”至7表示“極為像我”。內(nèi)部一致性系數(shù)為0.73，信度是0.87。

1.3 統(tǒng)計學分析

采用 SPSS 25.0和PROCESS對數(shù)據(jù)進行整理和分析，主要包括描述統(tǒng)計、相關(guān)分析和多元線性回歸分析。采用偏差校正的百分位Bootstrap程序?qū)χ薪樾娘@著性進行檢驗。

2 結(jié)果

2.1 一般資料

750名三至五年級的學生參與了調(diào)查。其中，參與閱讀能力測評的有效被試為343人，平均年齡為（10.21±0.95）歲。男生173人（50.4%），女生170人（49.6%）；三年級107人（31.2%），四年級92人（26.8%），五年級144人（42.0%）。

2.2 描述性統(tǒng)計和各變量的相關(guān)分析結(jié)果

無論是橫斷數(shù)據(jù)還是追蹤數(shù)據(jù)，學業(yè)效能感與閱讀能力、學業(yè)情緒均顯著相關(guān)，閱讀能力與學業(yè)情緒的積極高喚醒顯著相關(guān)。詳見表1。

2.3 學業(yè)效能感的中介作用

依據(jù)溫忠麟等［33］的觀點，當考慮自變量X對因變量Y的影響時，如果X通過影響變量M來影響Y，則稱M為中介變量。中介效應的檢驗必須滿足自變量X、中介變量M和因變量Y三者兩兩顯著相關(guān)。T1閱讀能力、T1學業(yè)效能感、T1學業(yè)情緒的4個維度均兩兩顯著相關(guān)，T1閱讀能力與T1學業(yè)效能感顯著相關(guān)，符合做中介變量分析的前提條件，可以進行中介效應檢驗。

在控制人口學變量（性別、年級等）的前提下，將所有數(shù)據(jù)進行標準化處理，采用Hayes編制的PROCESS中的Model 4，考察閱讀能力與學業(yè)情緒之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學業(yè)效能感在閱讀能力對積極高喚醒的作用中起到了完全中介作用（表2），在閱讀能力對消極低喚醒的作用中起到了部分中介作用（表3）。采用Bootstrap對學業(yè)情緒的中介效應進行顯著性檢驗（選定的Bootstrap自行取樣量為1 000），結(jié)果顯示，積極高喚醒在閱讀能力和學業(yè)效能感間的中介效應 的95%置 信 區(qū) 間（95%CI）為-0.21～-0.05，表明中介效應顯著。在控制了中介變量學業(yè)效能感之后，自變量閱讀能力對因變量積極高喚醒的影響不顯著，95%CI為-0.22～0.06。這表明，學業(yè)效能感在閱讀能力對積極高喚醒的作用中起完全中介作用。消極低喚醒在閱讀能力和學業(yè)效能感間的中介效應的95%CI為0.05～0.27，表明中介效應顯著。在控制了中介變量學業(yè)效能感之后，自變量閱讀能力對因變量消極高喚醒的影響顯著，95%CI為0.09～0.55。這表明，學業(yè)效能感在閱讀能力對消極低喚醒的作用中起部分中介作用?；谏鲜龇治鼋Y(jié)果，可得出路徑分析圖（圖1）。

表2 學業(yè)效能感在閱讀能力和積極高喚醒的中介效應分析

表3 學業(yè)效能感在閱讀能力和消極低喚醒的中介效應分析

圖1 學業(yè)效能感在閱讀能力與積極高喚醒、消極低喚醒之間中介效應示意圖

2.4 學業(yè)效能感在閱讀能力、學業(yè)情緒間的追蹤數(shù)據(jù)中介分析

在控制人口學變量（性別、年級等）的前提下，將所有數(shù)據(jù)進行標準化處理，采用Hayes編制的PROCESS中的Model 4，考察T1閱讀能力與T2學業(yè)情緒之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學業(yè)效能感僅在閱讀能力對學業(yè)情緒的積極高喚醒維度的作用中起到了部分中介作用（表4）。采用Bootstrap對學業(yè)情緒的中介效應進行顯著性檢驗（選定的Bootstrap自行取樣量為1 000），結(jié)果顯示：積極高喚醒在閱讀能力和學業(yè)效能感間的中介效應的95%CI為-0.22～-0.05，表明中介效應顯著。在控制了中介變量學業(yè)效能感之后，自變量閱讀能力對因變量積極高喚醒的影響顯著，95%CI為-0.35～-0.04。這表明，學業(yè)效能感在閱讀能力對積極高喚醒的作用中起部分中介作用。基于上述分析結(jié)果，可得出路徑分析圖（圖2）。

表4 學業(yè)效能感在閱讀能力和積極高喚醒的追蹤數(shù)據(jù)中介效應分析

圖2 學業(yè)效能感在閱讀能力與積極高喚醒之間的追蹤數(shù)據(jù)中介效應示意圖

3 討論

本研究主要探討了小學生閱讀能力與學業(yè)效能感、學業(yè)情緒的關(guān)系，以及學業(yè)效能感在閱讀能力與學業(yè)情緒之間的中介作用。結(jié)果表明，閱讀能力在學業(yè)領域有重要影響。閱讀能力既可以直接影響學業(yè)情緒，也可以通過學業(yè)效能感來間接實現(xiàn)，而且在橫斷和追蹤數(shù)據(jù)上都得到了支持。

3.1 閱讀能力與學業(yè)情緒的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，閱讀能力可以顯著預測學業(yè)情緒。這很可能是因為，良好的閱讀能力會使學生更加喜歡閱讀［37］；閱讀與動機、情感緊密相關(guān)［38］；當學生進行閱讀時，他們會產(chǎn)生各種情感結(jié)果［39］；有計劃、有引導的閱讀可以對情緒起到調(diào)控作用。本研究對追蹤數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，閱讀能力對學業(yè)情緒中積極高喚醒維度的影響在3個月后仍然存在，這說明在學生學習活動中，積極高喚醒維度是相對更穩(wěn)定的因子，也就是說，閱讀能力和積極高喚醒維度的聯(lián)系更加緊密。成就動機是指個體完成有價值、有意義工作的一種內(nèi)在驅(qū)力［45］。有研究［46］表明，個體體驗的成功經(jīng)歷越多，其追求成功的動機越強。學生閱讀能力越強，在閱讀過程中經(jīng)歷的成功越多，他們的成就動機也越強。根據(jù)成就動機理論，個人的成就動機包括人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性，因而閱讀能力強的學生更容易體驗到積極的情緒。此外，閱讀能力強的學生在閱讀時與教師、家長、同伴的交流也更多，特別是教師在面對閱讀能力強的學生時，更容易表現(xiàn)出更高的教學熱情和給予學生更積極的反饋［47］，所以他們更多體驗到自豪、高興、希望的情緒，也就是積極高喚醒情緒。這意味著，教師、家長可以通過提高學生閱讀能力，幫助學生喚醒積極情緒，從而提高學生學習興趣，并且這種作用可以持續(xù)一段時間。

3.2 學業(yè)效能感在閱讀能力和學業(yè)情緒關(guān)系中的中介效應

本研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)效能感在小學生閱讀能力和學業(yè)情緒之間起完全中介作用。良好的閱讀能力可能可以幫助學生更快地完成學業(yè)任務，這會增強他們對學習的信心；也就是說，閱讀能力越強，學生學業(yè)效能感也可能更高［48］?；赑ekrun等［49］的控制價值理論，控制感是影響情緒的主要因素，這意味著控制感高，學生更容易產(chǎn)生積極情緒；控制感低，學生則更容易產(chǎn)生消極情緒。而學業(yè)效能感是控制評估的因素之一，因此，學業(yè)效能感會影響學生的學業(yè)情緒，這與以往研究結(jié)果一致［50］。同時，本研究還增加了學業(yè)效能感影響學生學業(yè)情緒的長期效應的證據(jù)。歸因理論認為，對事件所做的歸因方式不同，個體體驗到的學業(yè)情緒也會不同。自我效能感會影響個體對所得成敗進行原因歸結(jié)的方式，具體來說，學生學業(yè)效能感越低，意味著他們對自己缺乏信心，更容易把失敗歸因于自身，他們會感到心灰意冷，甚至可能喪失努力的意愿，從而產(chǎn)生消極的學業(yè)情緒［51］。相反，學生學業(yè)效能感越高，越容易把失敗歸因于外人等外在因素，從而產(chǎn)生積極的學業(yè)情緒。社會學習理論認為，個體自身以往的成敗經(jīng)驗會影響自我效能感，教育者可以引導學生在學習上擁有更多的成功經(jīng)驗，那么學生學業(yè)效能感也會更高。此外，確立適度困難的學業(yè)目標比高難度的、容易實現(xiàn)的、模糊的學業(yè)目標更能夠促使學生努力學習，提升他們的學業(yè)效能感［52］。

盡管本研究揭示了閱讀能力對學業(yè)情緒的影響機制，但仍存在不足。第一，本研究主要使用問卷法，以小學生的自我報告收集數(shù)據(jù)，這種方法存在一定的缺陷。今后研究應當設法采取多種途徑收集數(shù)據(jù)，以減少可能產(chǎn)生的偏差。第二，本研究未收集學生前期相關(guān)學業(yè)能力的變量，后續(xù)研究應注意控制學業(yè)能力的跨時間穩(wěn)定性。第三，本研究雖然對被試進行了追蹤，但是測量次數(shù)偏少，研究持續(xù)時間較短。未來研究應當增加測量次數(shù)和持續(xù)時間，以探討學生的閱讀能力對學業(yè)效能感、學業(yè)情緒的長遠影響。