朱傳瀾

【摘要】語文課堂應當成為培養(yǎng)學生思維力、學習力的主陣地，建立師生和諧學習共同體，構建思維發(fā)生的場，聚焦思維力提升，從思考力、思想力、思辨力三個層面精選思維訓練的教學內容，精心設計學生思維參與的活動過程，評價學生思維提升的可見成效，讓語文課堂真正成為發(fā)展學生思維能力的互動場和實踐場。

【關鍵詞】思維力;思維課堂;真對話

筆者認為，評判一個人語文學科素養(yǎng)高低的標準就是能“聽得清”“說得明”“讀得懂”“寫得順”。其中“聽得清”“讀得懂”屬于“由言到意”，即為理解力;“說得明”“寫得順”屬于“由意到言”，即為表達力。無論是語言交流還是文本閱讀都能準確理解，這就需要有清晰的思維邏輯作為橋梁。因此，在言語實踐中培養(yǎng)語文思維力，在思維訓練中學會理解和表達，是提高語文學習力、提升語文學科素養(yǎng)之根本。

語文教學可以結合文本特點，從思考能力、思想能力、思辨能力三個層面精選思維訓練的教學內容，精心設計學生思維參與的活動過程、評價學生思維提升的可見成效，助推學生思維力生長。其中，思考能力表現(xiàn)為提取、分析、體悟等，體現(xiàn)思維的邏輯性;思想能力表現(xiàn)為對不同觀點、價值、觀念的認同等，體現(xiàn)思維的深刻性;思辨能力表現(xiàn)為評判、創(chuàng)造等，體現(xiàn)思維高階的創(chuàng)造性。

一、培養(yǎng)思考能力，延展學生思維廣度

1.提取信息，培養(yǎng)聚合思維

語文教學中聚合思維集中表現(xiàn)為“一段讀成一句”“一篇讀成一句”“一本讀成一句”等思維目標。聚合思維培養(yǎng)，“讀”是唯一途徑。首先是通讀課文，把課文讀通讀順，在讀中收集和掌握與思維目標相關聯(lián)的信息。第二步則是分析、整理收集到的關聯(lián)信息，區(qū)分出它們與思維目標的相關程度，對掌握的信息進行篩選。保留重要的關聯(lián)信息，淘汰掉關系不大的信息。這便是聚合思維的關鍵步驟——“提取信息”。第三步應對經(jīng)過篩選的相關信息進行概括、比較、歸納，找出較佳的途徑、方案、措施，實現(xiàn)與思維目標的準確對應。

2.品析文字，培養(yǎng)發(fā)散思維

以統(tǒng)編版小學《語文》三年級（上冊）《搭船的鳥》教學為例：教師在引導學生學習描寫小鳥的外形這一自然段時，出示了填空：“我看見一只（ ? ）的小鳥站在船頭，多么美麗??！它的羽毛是（ ? ）的，翅膀帶著一些（ ? ），比鸚鵡還漂亮。它還有一張（ ? ）的長嘴。”指名學生填空后，教師引導學生關注所填的詞語。學生發(fā)現(xiàn)所填詞語都是表示色彩的。接著教師幫助學生建構“表示顏色的詞語”的思維導圖，用動畫進行演示，移動“彩色”一詞作為類別名稱，將“翠綠、藍色、紅色”三個詞語排列在“彩色”后，啟發(fā)學生說出更多表示色彩的詞語。學生回答后，教師小結：“原來色彩可以用好多詞語來表示。”對于這一自然段中表示小鳥身體部位的詞語，教師也同樣進行分類，并讓學生發(fā)散思維，思考還可以寫出哪些部位。在這樣的發(fā)散思維訓練中，學生對如何描寫動物外形形成了清晰、系統(tǒng)的認識。

3.讀文體悟，培養(yǎng)具象思維

對文本的體悟閱讀，是由體悟與具象思維兩者內在特點的一致性決定的。體悟具有形象性，“體”本身就是一種具象，所“體”之物，也往往是一種實際的存在，即使是一些較為抽象的概念，也因漢語特有的“譬喻”形式被依附于形象可感的事物中，成為可“體”之物、形象之物。在語文教學中，教師一定要引導學生邊讀邊想，在腦中浮現(xiàn)出畫面。對于敘事性的文本，也要在頭腦中如放電影似的呈現(xiàn)事件發(fā)生的過程。通過感受文本所描述的意境，來探尋寄寓其中的意蘊;通過重現(xiàn)作者所描繪的場景與作者展開心與心的交流，體會作者所表達的情感。

二、培養(yǎng)思想能力，深化學生思維深度

1.比較表達次序，體會作者之意

詞與詞的次序、句與句的次序均是文本的獨特之處，也是作者著筆的“有意”之處。特級教師薛法根執(zhí)教《水》一文時 ，讓學生比較“吸吮”與“吮吸”、“潤濕”與“濕潤”兩組詞的變化。通過比較，孩子們敏感地品出：“吸吮”表達出對水的渴望與珍惜;“潤濕”表達出享受水時的舒暢與充分。統(tǒng)編版小學《語文》五年級（上冊）《珍珠鳥》一文中第7至14自然段細致描寫了珍珠鳥與“我”從親近到信賴的過程。學生在作者的表達中容易讀出的是珍珠鳥的可愛、俏皮，而教師需要讓學生更加關注的是串聯(lián)起這個“信賴”過程的“起先、隨后、漸漸、先是、然后”這些語句，讓學生明白這其中隱含著一條線索：是“我”的縱容關愛讓珍珠鳥擁有了自由和安全感。作者對珍珠鳥的情感也就自然表現(xiàn)出來了。

2.比較文本詳略，把握作者意圖

任何一篇文本在表達上都會有詳有略。學生常常要在詳略比較中才能明白文本主旨、揣摩作者意圖。統(tǒng)編版小學《語文》五年級（上冊）課文《四季之美》跳出了有詳有略表達的基本樣式，書寫四季之美時筆墨較為平均。在學習本文時，可讓學生思考：為何此文的表達在詳略的安排上比較平均，不像其他課文一樣有詳有略？引導學生聯(lián)系本課題、本單元主題去發(fā)現(xiàn)作者的意圖。學生不難發(fā)現(xiàn)：作者想要表達的是春、夏、秋、冬四季各有特色，四季都是美的，進而升華理解：在四季的更替中，自然與生命皆是美麗的。在這樣的比較閱讀、思考交流中，學生體會到詳略安排并不是一成不變的，而是要和文本主題、表達意圖相統(tǒng)一。

3.比較表達意象，走向文本深處

有很多文本的表達意象與表達對象本身存有距離，常常給讀者造成一定的閱讀障礙。閱讀時可以讓學生通過意象比較，找出事物間的相通之處，走向文本深處，走進作者內心。執(zhí)教統(tǒng)編版小學《語文》六年級（上冊）《丁香結》一文時，筆者引導學生體會描寫丁香花的這句：“每到春來，伏案時抬頭便看見檐前積雪。雪色映進窗來，香氣直透毫端?！痹谶@一句中，“積雪”是作者的表達意象，學生在理解時是有困難的。筆者引導學生將“丁香花”和“積雪”兩者進行比較：在作者住了近三十年的斗室外的那三棵白丁香，在春天一齊開放，雖是星星般的小花但開得多而滿，抬頭看去，在日光的映襯下發(fā)出瑩白的光亮，怎不像雪？紫色的丁香在微雨的濕潤下形態(tài)模糊，顯出溫柔的、淡淡的憂傷，難怪會讓作者頓生愁緒，引發(fā)感慨。看似作者尺幅千里，想象馳騁，但只要找到相似的部分，就一定能與作者產(chǎn)生共鳴。FE5F60D4-1968-4A14-B41E-8C6A78CC3434

三、培養(yǎng)思辨能力，提升學生思維高度

新課標明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！比欢趯嶋H的語文課堂中，大多數(shù)對話卻只是“表面繁華”。只有在“真對話”中才能有效提升學生的思辨力。

1.情感共鳴，與自己“真對話”

“真對話”發(fā)生的前提是真傾聽，傾聽同伴、傾聽內心。教師教學統(tǒng)編版小學《語文》二年級（上冊）《紙船和風箏》一文，在學習“小熊每天還是扎一只風箏，扎了又不放”“松鼠每天還是折一只紙船，折了也不放”這一故事內容時，為了讓學生理解、體會松鼠和小熊爭吵后想和對方和好，又不好意思開口的矛盾心理，便采用采訪的形式，讓學生說一說平時和好朋友吵架了，想不想和好，會不會主動和對方說話。學生在教師的引導下走進自己的情感世界，調動自己“建立友誼、出現(xiàn)問題、進行修復”的情感經(jīng)歷，自然而然地能在松鼠和小熊的故事中找到自己的影子。之后教師再提問：“小熊，你為什么還是每天扎風箏??？為什么扎了不放呢？”學生回答：“心里還是想著松鼠的，就是不好意思主動開口。”這便是發(fā)自學生的內心，是學生閱讀文本后，與自己“真對話”后的“真感悟”。

2.抓疑點，與文本“真對話”

教師適時地抓住學生學習中即時生成的疑點，引導學生與文本對話，捕捉課堂的精彩對話。比如《水》中有這樣一句：“母親鎖上水窖，笑著對我們說：‘你們真的餓壞了。這是我至今為止唯一聽到的將‘渴說成是‘餓的話。”母親為什么把“渴”說成是“餓”呢？這段話是值得玩味的。是母親說錯了，還是“我”聽錯了？誰也沒有錯。無論是“渴”還是“餓”，這不就是對“如饑似渴”的最好解釋嗎？在這炎炎酷暑之下，四兄弟享受母親一勺涼水的淋漓之樂，盡管人多水少，但“血管里的血的流動在加快”，所展現(xiàn)出的正是作者對于母親的滴水之恩的感激啊！

3.設爭辯，與編者“真對話”

教師可以根據(jù)文本的獨特之處，在學生已有的經(jīng)驗水平之上，創(chuàng)設激活思維、引發(fā)認知沖突的問題情境，在學生頭腦中固有的認知與教師的問題之間產(chǎn)生矛盾沖突，激發(fā)辯論意識。以統(tǒng)編版小學《語文》三年級（上冊）《搭船的鳥》教學為例：在學習文中“描寫小鳥的外形”這一部分內容后，教師出示課文《翠鳥》中寫鳥的外形的內容，讓學生思考：兩篇文章的作者為何會有不同程度的觀察呢？你們覺得哪位作者寫得好？第一自然段沒有寫到“搭船的鳥”，可以刪去嗎？這些有難度、有梯度的問題需要學生進行思辨，可以催生高階思維的參與。在激烈的思維碰撞中，在觀點的互相交織與梳理中，一定有“真學習”的發(fā)生。

綜上所述，語文課堂教學中，教師應積極進行思維教學行動實踐，探索思維課堂構建與實施策略，讓語文課堂真正成為發(fā)展學生思維能力的互動場和實踐場。

（作者單位：江蘇省南京市溧水區(qū)洪藍中心小學）FE5F60D4-1968-4A14-B41E-8C6A78CC3434