趙志群 高帆

摘要：職業(yè)能力評價是構建現(xiàn)代職業(yè)教育質量評價體系的重要內容。采用大尺度職業(yè)能力測評可進行跨專業(yè)、學校和地區(qū)比較，為教育教學改革和政策制定提供實證依據。該文采用COMET職業(yè)能力測評方案、結合職業(yè)能力影響因素問卷對全國32所院校五類制造業(yè)專業(yè)1541名學生進行調查。研究發(fā)現(xiàn)，多數學生集中在功能性能力或過程性能力水平，能以專業(yè)方式實現(xiàn)任務的功能性要求，但職業(yè)能力發(fā)展尚不全面。職業(yè)能力在不同實習和教育背景中差異顯著，與職業(yè)動機和校企環(huán)境顯著相關，與入學前教育背景、測試動機、工作道德以及部分學校教學因素相關性不強。進一步多水平分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)動機是職業(yè)能力發(fā)展的關鍵因素，與教學創(chuàng)新和實習時長等顯著預測職業(yè)能力。為更好地實現(xiàn)職業(yè)教育高質量發(fā)展，建議推進工學結合和理實一體化教學，提供優(yōu)質的“基于工作學習”機會，創(chuàng)設情境幫助學生在專業(yè)實踐中提升職業(yè)素養(yǎng)，在反思性實踐中形成認同和承諾，重視職教師資培養(yǎng)培訓制度建設，激發(fā)教師的從教動機，校企合力解決實習中的多重矛盾以提升實習質量。

關鍵詞：職業(yè)能力；COMET職業(yè)能力測評；影響因素；外部評價；多水平分析

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系北京市教育科學“十三五規(guī)劃”2020年優(yōu)先關注課題“‘1+X證書制度建設中技能評價方法研究”（課題編號：BDEA2020009）研究成果之一。

一、問題提出

在全面建設現(xiàn)代化國家的新征程中，職業(yè)教育肩負著培養(yǎng)大量高素質技術技能人才的重任。中共中央、國務院《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》確定了到2025年實現(xiàn)“職業(yè)教育吸引力和培養(yǎng)質量顯著提高”的近期發(fā)展目標，如何對實現(xiàn)這一目標的進程進行有效控制，需要科學、可行的質量保障工具，包括內部和外部質量監(jiān)測與評價。我國職業(yè)教育內部質量評價目前存在信效度不高、缺乏足夠權威性和可比性等問題；曾經以不同規(guī)模和方式實施的外部質量評價制度和措施，如職業(yè)資格鑒定、職業(yè)技能等級認定、職業(yè)能力測評和專業(yè)技能水平測試等，盡管取得了一定效果，但也存在運行管理機制和評價技術等方面的不足，無法滿足可持續(xù)發(fā)展或大規(guī)模推廣的要求[1]。通過大尺度能力診斷（Large-Scale-Diagnostics）對學生學業(yè)成就進行監(jiān)控，是對人才培養(yǎng)質量進行外部評價的有效方式，這在經合組織（OECD）的“國際學生評估項目”（PISA）中得到了充分驗證。通過類似PISA的跨地區(qū)質量監(jiān)測調查了解職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)人才培養(yǎng)過程中的問題并提供改進建議，受到了職業(yè)教育管理部門、職業(yè)院校和用人單位的關注。

為調查職業(yè)院校學生綜合職業(yè)能力發(fā)展水平、能力特征和發(fā)展?jié)摿Γ治雎殬I(yè)院校人才培養(yǎng)質量的影響因素，指導學校有針對性地開展教學改革實踐，并幫助企業(yè)制定新入職員工（包括學徒工）成長計劃，2021年6—9月，工業(yè)和信息化部委托服務型制造研究院和北京師范大學等單位，針對服務型制造業(yè)所需人才相關專業(yè)的32所職業(yè)院校學生進行了職業(yè)能力測評，包括多家世界500強企業(yè)在內的行業(yè)龍頭企業(yè)選派實踐專家參與出題和評卷。本次調查采用COMET職業(yè)能力測評方案（英語COmpetence MEasuremenT的簡稱），該方案是世界上第一個在國際得到實際應用的、經過嚴格心理測評技術檢驗的、跨職業(yè)領域的大規(guī)模測評工具[2][3]，在教育部高職專業(yè)評估方案開發(fā)、人力資源和社會保障部一體化課程建設、“一帶一路暨金磚國際技能發(fā)展與技術創(chuàng)新大賽”和世界技能大賽中得到了不同程度的應用。

二、研究設計

（一）評價對象

本次調查選擇與服務型制造業(yè)發(fā)展緊密相關的5類專業(yè)（自動化、機械、汽車、計算機、電子），采用組織層面目的性抽樣和個體層面整群抽樣方式，對全國14個?。ㄖ陛犑?、自治區(qū)）的32所院校的1541名學生進行測評，其中1472名學生完成試題。選取完成問卷的1432名學生數據進行統(tǒng)計分析，包括高職高專24所、技師學院4所、中職學校3所①。其中高職（?？疲W生1322人，中職（自動化和汽車類）學生110人，高職（專科）學生情況如表1所示。

（二）評價工具

COMET職業(yè)能力模型基于“設計導向”（Shaping Orientation）思想、“從初學者到專家”（From Novice to Expert）能力發(fā)展邏輯、工作過程知識以及行動導向、情境學習和發(fā)展性任務（Developmental Tasks）理論等建立（如圖1所示），用于評價職業(yè)認知能力發(fā)展[4]。本研究以該模型為基礎開發(fā)試題，通過職業(yè)能力影響因素問卷搜集職業(yè)教育教學過程的核心參數，通過綜合分析能力測評結果和發(fā)展過程數據掌握職業(yè)能力發(fā)展的關鍵影響因素。

1.試題

通過綜合性開放式情境測試任務評價職業(yè)能力。采用實踐專家研討會（EXWOWO）開發(fā)試題，每類專業(yè)邀請多家知名企業(yè)實踐專家基于職業(yè)的典型工作任務設計4套題目，后由專業(yè)人員經內容效度評估（代表性、真實性、難度、情境性和職業(yè)性）加以篩選并完善，最終確定正式試題。

評卷由來自多所優(yōu)秀職校的11名專業(yè)教師和12名企業(yè)實踐專家共同完成。所有評分員均經專門培訓后獨立、匿名評卷，結果采用雙人平均分。經多輪評分訓練后，各組評分者信度Finnjust系數達到0.83以上，說明評分者一致性良好②。本次測評5類專業(yè)的變異系數V值③在0.2—0.5之間，說明試題內容較好地涵蓋了能力評價指標，為能力評價提供了足夠的設計空間。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

2.問卷

在COMET原始背景問卷、PISA歷年背景問卷基礎上設計職業(yè)能力影響因素問卷，經預測檢驗信效度并修訂問卷①。問卷包含學生基本信息、職業(yè)能力影響因素和參測體驗?；拘畔⑸婕皩W生個人、教育和實習背景，影響因素由多個量表構成，參測體驗以測評動機為主。所有量表均采用李克特量表，具體如下：

職業(yè)動機量表包括工作興趣、職業(yè)認同與承諾、企業(yè)認同與承諾和績效導向4個維度；任務特征量表包括自主性、綜合性、專業(yè)性3個維度，校企合作量表包括形式合作和內容合作2個維度。任務特征和校企合作正式量表的合成信度均為0.98，同質性系數分別為0.94和0.93，在后續(xù)分析中使用量表總分。所有量表內部一致性α系數均大于0.8，多維量表以及單維量表整體的驗證性因素分析結果表明量表結構效度良好。

（三）研究變量

1.因變量。以測評成績代表學生職業(yè)能力，即因變量，將影響職業(yè)能力的變量分為學生和院校兩個水平，建立不加入任何預測變量的零模型，結果顯示組間變異為168.99，組內變異為219.40，組內相關系數ICC為0.435，表明組內高度相關，有必要采用多水平模型。

2.預測變量。個人變量以職業(yè)動機和工作道德為主，量表設計以認同與承諾模型（Identit tsEngagement Modell，簡稱I-E模型）為基礎[5]；環(huán)境變量涉及學校專業(yè)課教學、校內實訓、企業(yè)實習和校企的跨組織合作，量表設計參考德國雙元制質量模型（Qualit tsprofile）和PISA學生問卷相關項目，包括實習實訓支持、教師支持、教學創(chuàng)新、課堂互動、差異化教學、工作導向、工作任務特征、企業(yè)學習氛圍、學校實踐氛圍和校企合作。

3.控制變量。學生水平變量包括性別、實習背景（實習與否、實習時長、實習單位類型和尋找實習途徑）、測試動機和答題時長。學校水平變量以教育背景為主（學校類型、專業(yè)、所在班級是否參與教學改革項目、年級）。測試動機是連續(xù)變量，其他是分類變量。

（四）數據分析方法

數據清洗以量表為單位刪除無效數據202份，采用期望值最大化法填補缺失值。為實現(xiàn)跨專業(yè)比較，職業(yè)動機分量表分值進行Z標準化，測評總分經極差化轉為百分制。數據預處理、差異比較和相關性分析采用SPSS 22，因素分析和多水平分析采用Mplus 8。分析采用多水平線性回歸模型，yij表示第j個組第i個個體的觀測變量，i代表水平1（學生水平），j表示水平2（院?；虬嗉壦剑?，xij為水平1解釋變量，wj為水平2解釋變量，eij、μ0j和μ1j均為誤差變量。與職業(yè)能力顯著相關的變量納入模型，事先并將所有分類變量轉化為虛擬變量，連續(xù)變量進行總均值中心化。

三、數據分析與解釋

（一）學生職業(yè)能力的總體表現(xiàn)

學生職業(yè)能力的百分比分布情況如圖2所示。計算機類和自動化類專業(yè)超過75%的學生成績低于50分，說明大部分學生集中在低分段；機械類和電子類專業(yè)少于25%的學生成績低于50分，說明大部分學生集中在高分段；汽車類專業(yè)學生成績分布與總體接近。

汽車、電子、自動化和計算機類分別有4.3%、5.5%、9.9%和38%的學生處于名義性能力，機械類學生全部達到功能性能力及以上。名義性能力者無法獨立完成工作任務，沒有達到企業(yè)用人的基本要求，屬于職業(yè)“風險群體”。雖然計算機類專業(yè)名義性能力學生較多，但是也有33.1%的學生達到功能性能力。自動化類專業(yè)學生集中在功能性能力水平，占比60.1%；汽車類、機械類和電子類專業(yè)學生集中在過程性能力，分別占比45.9%、67.8%和74.7%。功能性能力者具備基本專業(yè)知識技能，能獨立完成簡單任務；過程性能力者具備工作過程知識，適應企業(yè)生產（經營）流程要求，可以獨立完成復雜工作任務；設計能力者具備較多工作經驗，能在一定程度上創(chuàng)造性地完成任務。

總體上看，學生能夠以專業(yè)方式實現(xiàn)任務的功能性要求，但較少能提供完整而全面的問題解決方案，在過程性能力和設計能力相關指標，特別是“經濟性”“環(huán)保性”和“創(chuàng)造性”方面考慮較少（如圖3所示）。過程性能力和設計能力要求工作者不僅能完成任務，而且在具體情境中理解任務內容，負責任地自主采取行動，并及時進行自我反思，這意味著學生必須具備較多實踐經驗和較高職業(yè)素養(yǎng)。學生差異系數V衡量職業(yè)能力發(fā)展的全面性，與職業(yè)能力總分具有顯著的負相關（r=-0.67，p<0.001），說明無法以不全面的認知特征達到較高的能力水平。

（二）職業(yè)能力的差異比較和相關性分析

下頁表2比較了不同個人、實習、教育背景學生的職業(yè)能力。男生的職業(yè)能力顯著優(yōu)于女生（t=3.882，p<0.001）。但如果排除女生比例最高（30%）且總體成績較低的計算機類專業(yè)，職業(yè)能力在性別上并不存在顯著差異，這打破了我們對制造業(yè)工科職業(yè)的性別刻板印象。

在實習背景方面，職業(yè)能力在實習與否、實習時長和尋找實習途徑間存在顯著差異。已實習學生的職業(yè)能力顯著高于未實習學生（t=2.025，p<0.05）；實習時長超過6個月的學生的職業(yè)能力顯著高于未超6個月的學生（t=2.749，p<0.01）。學校安排或企業(yè)來招是職校學生尋找實習的主要途徑，總體占比52.4%，以該途徑或者通過老師介紹獲得實習機會的學生的職業(yè)能力與通過親戚朋友介紹獲得實習機會的學生存在顯著差異。不同實習單位類型學生的職業(yè)能力沒有顯著差異。大中型非國有企業(yè)是職校學生最常見的實習單位類型，總體占比45.0%。職業(yè)能力在不同答題時長間存在一定差異，總體上答題時間越長，職業(yè)能力水平越高，這可能是因為職業(yè)能力較低學生不能充分挖掘題目的設計空間，無法提供全面的解決方案，最終用較短時間提供完成簡單的方案。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

在教育背景方面，不同學校類型學生職業(yè)能力存在顯著差異（H=51.48，p<0.001）。多重比較結果顯示，技師學院學生職業(yè)能力與其他類型學校存在顯著差異，“雙高計劃”院校學生職業(yè)能力與非“雙高計劃”院校也存在顯著差異（調整后p<0.001）。學生所在班級是否參加教學改革項目影響職業(yè)能力，參加教學改革項目的顯著高于不參加的（t=8.256，p<0.01）。不同專業(yè)學生職業(yè)能力存在顯著差異，多重比較結果顯示，自動化、機械、汽車、電子和計算機類兩兩之間都存在顯著差異（調整后p值都小于0.001）。排除畢業(yè)生比例過低（4.4%）的電子類專業(yè)，畢業(yè)生的職業(yè)能力顯著高于在校生（t=2.111，p<0.05）。在高職院校，入學前教育背景為普高畢業(yè)生和中等職業(yè)學校畢業(yè)生的學生的職業(yè)（認知）能力不存在顯著差異。

職業(yè)動機各維度、任務特征、實習實訓支持、教師支持、工作導向、企業(yè)學習氛圍、與職業(yè)能力高度正相關，相關系數在0.3—0.5之間，p<0.001；教學創(chuàng)新（r=0.28，p<0.001）與校企合作（r=0.13，p<0.001）與職業(yè)創(chuàng)造力也顯著正相關，但相關系數較低。工作道德、差異化教學、課堂互動、學校實踐氛圍、測試動機與職業(yè)能力的相關性不顯著，不參與多水平分析。

（三）職業(yè)能力影響因素的多水平分析

以測評成績?yōu)橐蜃兞?，加入學生水平和學校水平的預測變量和控制變量建立并比較多個多水平線性回歸模型，以模型4為最終模型，解釋了職業(yè)能力44.2%學生間方差和31.8%的學校間方差。

如52頁表3所示，從模型1到模型4，隨著預測變量數量增加，模型擬合得到顯著優(yōu)化，模型4的結果顯示，職業(yè)動機各維度、教學創(chuàng)新和控制變量專業(yè)、實習時長與職業(yè)能力具有顯著相關性。具體來看，職業(yè)認同與承諾、企業(yè)認同與承諾、工作興趣、績效導向每提高一個標準差，成績分別提高3.7分、2.6分、1.9分和3.1分。盡管總體上性別、答題時長、尋找實習途徑、大部分環(huán)境變量（任務特征、工作導向、實習實訓支持、教師支持、企業(yè)學習氛圍、校企合作）與職業(yè)能力在相關性分析中顯著正相關，但是多水平分析結果顯示，這些變量并不能有效預測職業(yè)能力。值得注意的是，教學創(chuàng)新雖然總體上與職業(yè)能力顯著正相關，但是按照教師采用多樣化學習材料、媒介和方法開展教學的頻次測量的教學創(chuàng)新，對職業(yè)能力具有顯著負向預測作用：“教學創(chuàng)新”每提高一個單位，學生職業(yè)能力下降0.32分?；赑ISA數據的分析也發(fā)現(xiàn)，探究式教學頻次對科學素養(yǎng)成績存在負向預測作用[6]。教學對能力發(fā)展的積極影響重在指導[7]，而不是行動頻次，這一發(fā)現(xiàn)說明教學創(chuàng)新對教師教學能力和綜合素養(yǎng)提出了很高要求。實習時長超過6個月的學生比未超過6個月的職業(yè)能力成績高1.7分。專業(yè)類別與職業(yè)能力具有相關性，總體上學習內容較抽象專業(yè)（自動化、計算機和電子）的學生比較較具象的專業(yè)（機械、汽車）學生平均成績低10.3分，這反映了職校學生的認知特點。但是鑒于樣本規(guī)模，變量間可能存在的復雜關系難以通過線性模型得到完全解釋[8]。

四、研究發(fā)現(xiàn)與建議

（一）研究發(fā)現(xiàn)

1.職業(yè)院校學生職業(yè)能力發(fā)展尚不全面

職校學生的職業(yè)能力總體上近正態(tài)分布，大部分學生集中在中等能力水平，達到企業(yè)用人的基本要求。計算機專業(yè)學生成績偏低，原因可能是其實習企業(yè)以小微企業(yè)為主，而出題專家多來自大型制造企業(yè)，試題內容反映大企業(yè)的要求。此外，計算機類專業(yè)抽象度高、符號化的學習內容對職校學生難度較大，這提示教師在專業(yè)教學中應充分考慮學生認知特點，盡量把抽象的教學內容具體化。測評結果顯示，職校學生職業(yè)能力發(fā)展不全面。如上頁圖3所示，學生在要求較低的功能性能力方面表現(xiàn)較好，但在要求更高的過程性能力和設計能力方面表現(xiàn)較弱。能力變異系數與能力水平顯著負相關，說明職業(yè)能力發(fā)展的全面性與能力水平的提升相輔相成。

2.職業(yè)動機是職業(yè)能力發(fā)展的關鍵因素

研究發(fā)現(xiàn)，“職業(yè)認同與承諾”是影響學生職業(yè)動機和職業(yè)能力發(fā)展的重要因素，而工作道德對職業(yè)能力幾乎沒有影響，即一般工作道德的重要性正逐漸被新的規(guī)范所取代[9]。在考慮多種因素綜合影響情況下，職業(yè)動機能顯著正向預測職業(yè)能力發(fā)展水平，表明激發(fā)和培養(yǎng)學生的職業(yè)動機有助于其職業(yè)能力發(fā)展。職校學生職業(yè)動機來源多樣，既包括外在因素刺激產生的動機，如功利性的績效導向，也包括自身發(fā)展的內在基本需求，如對工作本身的興趣。職業(yè)認同與承諾和績效導向對職業(yè)能力發(fā)展影響最大：職業(yè)認同與承諾體現(xiàn)了對特定職業(yè)身份和角色的內在接受程度，績效導向體現(xiàn)了對外在回報的傾向性，說明能有效促進學生職業(yè)能力發(fā)展的動機內外交互，既包含個人發(fā)展訴求，又伴隨一定功利色彩。職業(yè)認同與承諾與學生對自身職業(yè)生涯的積極建構有關[10]，關系到學生職業(yè)道德和工匠精神的養(yǎng)成，對職業(yè)教育具有非比尋常的意義。企業(yè)認同與承諾和工作興趣也與職業(yè)能力顯著正相關，并能正向預測職業(yè)能力，但是影響程度不及職業(yè)認同與承諾和績效導向。

3.教學相關變量對學生職業(yè)能力的雙重影響

職業(yè)能力在不同學校類型、專業(yè)、年級以及所在班級是否參加教學改革項目間存在顯著差異。技師學院學生職業(yè)能力測評結果表現(xiàn)較好，與該類學校專業(yè)課教師在教師職業(yè)能力測評的測評結果類似[11]，說明教師的職業(yè)能力對學生職業(yè)能力發(fā)展具有“傳遞性”。入學前教育背景為普高和中職的高職院校學生的職業(yè)（認知）能力沒有顯著差異，說明中職教育在促進（職業(yè)）認知能力發(fā)展方面不比普高差，同樣可以有效提高學生的認知能力和綜合素養(yǎng)。參評中職學校參加了行動導向教學改革項目，其學生職業(yè)能力發(fā)展較好，甚至有學生達到過程性能力和設計能力，說明行動導向教學能夠更好促進習慣具象思維[12]的學生的發(fā)展。教學過程設計對職業(yè)能力發(fā)展影響復雜。綜合考慮其他因素情況下，以“教師采用多樣化的學習材料、媒介和方法開展教學的頻次”統(tǒng)計的“教學創(chuàng)新”對學生職業(yè)能力有負面影響，這是一個令人驚詫的發(fā)現(xiàn)，說明浮于表面的、形式化的“教學改革”無法真正促進學生學習質量的提升。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

4.實習相關變量對職業(yè)能力水平影響較大

除實習企業(yè)類型以外，職業(yè)能力在實習與否、不同實習時長和尋找實習途徑間都存在顯著差異?？傮w上講，學生實習時長超過6個月、采用正式途徑獲得實習崗位，其職業(yè)能力發(fā)展較好。學生實習經歷差異較大，有學生盡管多次參加實習但專業(yè)工作能力并不強，說明實習效果有待提升。與職業(yè)能力呈顯著正相關的實習因素包括實習實訓支持、任務特征、工作導向和企業(yè)實習氛圍等。對實習實訓的支持反映企業(yè)指導教師對學生的幫助，任務特征和工作導向反映實習實訓過程中工作（學習）任務的特點和工作邏輯完整化程度，企業(yè)學習氛圍反映實習企業(yè)促進職業(yè)學習的條件和資源，用這些因素可以評價實習的“軟硬件”配備。數據分析發(fā)現(xiàn)，規(guī)范的實習組織和在“軟硬件”兼具的企業(yè)實習有助于學生職業(yè)能力發(fā)展。

（二）建議

成功的教育改革會觸及深層次的制度因素，這需要借助科學方法和有效工具去診斷和發(fā)現(xiàn)。COMET職業(yè)能力測評可以幫助我們了解影響學生職業(yè)能力發(fā)展的學校、企業(yè)、社會和個人方面的因素，不僅為主管部門制定政策提供實證依據，也為職業(yè)院校改革人才培養(yǎng)模式和提高學生綜合職業(yè)能力提供了針對性的解決方案。

1.職業(yè)教育推動素質教育：守護職業(yè)教育的類型特色

職業(yè)教育在促進學生認知能力發(fā)展方面的功效并不比普通教育差，本次調查這一發(fā)現(xiàn)對解決我國職業(yè)教育的一些難點問題具有重要啟發(fā)。目前，“職普比大體相當”政策在實施過程中遇到很多不解甚至阻力，一些家長不愿意送孩子去職校，說明職業(yè)教育促進全面發(fā)展的育人功能尚未被大眾所認可。

事實上，職業(yè)教育也是一種重要的“基礎教育”，它通過彌補學習者在某些領域才能的不足（如學術能力）而促進其他方面的發(fā)展，恰恰是關注人的發(fā)展。正如凱興斯泰納（G.Kerschensteiner）所講的：“職業(yè)能夠喚醒青少年的興趣，是通往真正教育的大門”，因此“最理想的教育機構非職業(yè)學校莫屬”[13]。教育界和全社會都應全面認識“基礎教育”的豐富內涵，區(qū)分知識導向的“普通基礎教育”和工作導向的“職業(yè)基礎教育”，意識到職校學生與傳統(tǒng)“好學生”的差異只是智力類型方面，而不是智力水平的差異。按照多元智力理論[14]，職校學生具有特殊智力傾向，如果采用（語數外之外的）其他方式促進其智力發(fā)展，則有可能更好地適應其群體性特征。瑞士和德國等職教發(fā)達國家通過弱化理論學習降低學習難度，但采用行動導向的綜合化教學方式，仍然高效培養(yǎng)了職校學生這一特殊群體系統(tǒng)化解決問題的能力，并促進其創(chuàng)新能力的發(fā)展。職業(yè)院校應努力為學生提供高質量的“基于工作學習”（WBL）機會，這一原則同樣適用于職業(yè)本科教育。職業(yè)教育的核心學習內容是工作，涉及工作的對象、工具、方法和要求等工作要素，其學習內容更為豐富，教學組織也更為復雜。工學結合、理論實踐一體化，是職業(yè)院校最重要的教學特征。應開展基于工作的學習而不是基于知識的學習，遵循能力發(fā)展邏輯而不是學科邏輯，按照工作過程系統(tǒng)化原則而不是學科系統(tǒng)化開展教學，培養(yǎng)學生的工作認知能力和行動能力而不是數理認知能力，這是職業(yè)院校的立校之本。當全社會都能考慮學生的認知特征、興趣愛好、發(fā)展?jié)撃芘c社會需求相匹配時，就有可能理性選擇合適的升學或就業(yè)途徑，從而實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的協(xié)調發(fā)展。

2.工作道德和職業(yè)認同與承諾此消彼長：優(yōu)化職業(yè)院校的德育路徑

本研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)認同與承諾通過職業(yè)動機，成為影響職業(yè)能力發(fā)展的重要因素，而一般工作道德卻做不到，這對職業(yè)教育的德育具有重要啟發(fā)。職業(yè)認同與承諾是個體對職業(yè)身份的情感聯(lián)系，工作道德是人對工作績效相關任務要求的無條件服從。職業(yè)素養(yǎng)不是操作技能和行為規(guī)范（工作道德）的簡單整合，它受個體對職業(yè)角色和身份認同的影響。調查發(fā)現(xiàn)，由于職校專業(yè)設置、學習內容和實習企業(yè)工作安排等原因，多數學生尚無法在職業(yè)認同感與工作道德、職業(yè)承諾與組織承諾之間做出明確區(qū)分[15]。

目前職業(yè)院校德育工作主要還是通過顯性課程方式對工作道德進行知識灌輸，較少考慮職業(yè)角色體驗，缺乏強有力的實踐[16]。學生對職業(yè)角色和身份認識和認同不足，影響了職業(yè)素養(yǎng)的提高。布朗凱茨（H.Blankertz）指出：“學生必須接受一個特定的職業(yè)角色，并且認同這個角色，否則就不可能獲得職業(yè)能力”[17]。職業(yè)學習過程是職業(yè)能力和職業(yè)認同感的共同發(fā)展過程，職業(yè)認同與承諾的形成需要反思性工作經驗的積累，這只能在職業(yè)共同體中通過“合法的邊緣性參與”[18]實現(xiàn)。按照“反思的實踐者”認識理論，要想有效促進職業(yè)素養(yǎng)提高，必須創(chuàng)造機會，讓學生通過“與獨特而不確定的情境中的反思性對話”，運用經驗中形成的隱性知識促進解決復雜問題能力的提高[19]。職業(yè)學習過程是“職業(yè)社會化”的重要環(huán)節(jié)，技工院校學生能力測評成績較好的調查結果，說明了職業(yè)認同和企業(yè)認同的重要性。年輕人選定并接受一個職業(yè)，根據自身實際、職業(yè)風險和機遇做出理智安排，通過樸實而有效的學習可確保自己的行動空間；通過基于工作學習（包括各種崗位學習），在掌握技能的同時可實現(xiàn)對工作規(guī)范、職業(yè)倫理和價值觀的內化。學生通過工學結合、校企合作等多場所的刻意或偶發(fā)性學習，對個人的理想和發(fā)展取向進行綜合建構，實現(xiàn)個性特征、能力和職業(yè)生涯的協(xié)調發(fā)展，這是普通教育無法取代的。精益求精、一絲不茍的職業(yè)素養(yǎng)和工匠精神，只能在實際工作過程中得到弘揚，這也反映了我國當今社會職業(yè)道德“社會本位”和“個人本位”相結合的發(fā)展趨勢。

3.教學對職業(yè)能力影響復雜：加強教師的教學能力建設

本次調查發(fā)現(xiàn)，浮于表面的“教學改革”無法真正改善學習效果，對職業(yè)能力甚至有負向預測作用。相關田野調查也發(fā)現(xiàn)，教師在教學技能大賽中展示的能力難以落實在教學實踐中，“改革”后的教學存在“課程組織簡單流程化”“課堂互動教師中心取向”和“小組合作質量低”等“形似神不似”的問題[20]。這說明，畢業(yè)于非師范院校的教師由于缺乏基本教學技能訓練，應付日常教學已很吃力，更難勝任深層次教育教學改革的要求。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

職業(yè)教育發(fā)展對師資隊伍提出了很高要求。由于職教的“跨界”特征和教師培養(yǎng)機制不完善，我國職教師資隊伍始終存在結構性問題：院校畢業(yè)直接入職的教師實踐能力弱，具有企業(yè)背景的教師教學能力弱；面對技術和社會快速發(fā)展，他們又都缺乏足夠的現(xiàn)代教育理念和教育技術。我們在關注“雙師型”教師隊伍建設的同時，還要著力提高教師的教學能力，提高從教動機。應重視制度改革的內部動力，促進教學制度的理性變遷[21]。針對職校學生這一特殊群體，教師對教學規(guī)律的把握具有重要的意義。當前針對職教教師的培訓種類繁多但良莠不齊，各種項目和競賽等活動讓教師應接不暇，導致很多教學改革流于形式。建議職業(yè)院校提高教師的從教動機。一是增強教師的職業(yè)認同和承諾，這是能力發(fā)展的基礎。二是關心不同教師的需求，有針對性地提供培訓和項目支持，支持其理性開展教學創(chuàng)新和實踐，不盲目跟風進行“運動式”改革。三是打造良好的工作氛圍，為教師提供一定的思考和調整空間，降低其職業(yè)倦怠并增強發(fā)展信心。

4.實習是發(fā)展職業(yè)能力的重要環(huán)節(jié)：完善校企深度合作方式

調查發(fā)現(xiàn)，企業(yè)實習對職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量具有重要、甚至決定性的影響。目前學生實習存在不少問題，如優(yōu)質實習企業(yè)資源稀缺、實習質量控制薄弱等[22]。在實習過程中，普遍存在著學生發(fā)展訴求與企業(yè)生產管理的矛盾，如實習生想多動手實踐與企業(yè)擔心學生“干壞活”之間的矛盾，實習生需要指導與師傅注重生產效率的矛盾，以及實習生渴望得到培養(yǎng)與自身跳槽意愿的矛盾等等 [23]。

建議從系統(tǒng)組織、過程控制和結果評價三方面提升實習質量。職業(yè)院校應為學生實習奠定更為扎實的基礎。一是加強學生基本功訓練，使企業(yè)放心讓學生參與生產實踐。二是在學校教學中注重完整工作過程，讓學生養(yǎng)成收集信息、做計劃和預判的習慣，使其進入實習后有自我判斷能力，從而避免各種風險。學校還應為學生提供實習信息、職業(yè)規(guī)劃和法律法規(guī)等方面的指導，避免學生選擇專業(yè)不對口實習崗位等情況的發(fā)生。學校應評估企業(yè)實習崗位設置、提供實習動機等方面的情況，就實習的組織形式和內容設計與企業(yè)開誠布公地交流，將學校人才培養(yǎng)目標與企業(yè)實際生產要求相結合，兼顧實習的教育價值和經濟價值。實習企業(yè)應優(yōu)化組織架構，讓師徒因工作任務而結合在一起，形成“命運共同體”和同事型的師徒關系，從而為實習生提供有效的心理和社會支持。學校與企業(yè)應共同選拔企業(yè)指導師傅，對其業(yè)績和品行提出要求，保證其有能力對學生提供指導，幫助其克服實習期的不適應。校企雙方還應建立溝通和結果評價制度，實現(xiàn)信息共享。

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作者簡介：

趙志群：教授，博士生導師，研究方向為職業(yè)教育課程與教學論、職業(yè)教育質量保障。

高帆：在讀博士，研究方向為職業(yè)教育評價、課程與教學論。

Professional Competence of Students in Chinese Vocational Colleges and Its Influencing Factors

—An Analysis on COMET Data of Five Major Areas of Manufacturing

Zhao Zhiqun， Gao Fan

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： Competence diagnostics is important for building the quality assurance system in TVET. Large-scale professional competence diagnostics can realize the comparative analysis of TVET quality cross-regions， schools and occupations and provide an empirical basis for teaching reform and policymaking. The study applied the competence diagnostics for 1，541 students in five major areas of manufacturing in 32 vocational colleges/schools nationwide by COMET method and surveyed influencing factors of professional competence simultaneously. It found that most students competence levels were functional or procedural competence. They were generally able to achieve the functional requirements in a professional manner but were less likely to provide comprehensive solutions covering all indicators. Further analysis showed that professional competence varied significantly across educational and internship backgrounds， and was significantly correlated with vocational motivation and school-enterprise environmental factors. However， it was not correlated with students pre-school educational background， test motivation， and teaching-related factors. Multilevel analysis showed that vocational motivation is a key factor for the development of professional competencies. Vocational motivation， teaching innovation， and duration of internship were significant predictors of professional competence. For advancing the high-quality development of TVET， it is suggested that vocational training should promote the integration of theory and practice， provide students with quality opportunities for WBL， create contexts to help students improve their competence in professional practice and form identity and commitment through reflective experiences， pay attention to institutional reforms of construction of TVET teachers， and inspire their motivation， the schools and enterprises should solves various contradictions of students internship cooperatively for improving the quality of internship.

Keywords： professional competence； COMET professional competence assessment； influencing factors； external evaluation； multilevel analysis0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7