沈 偉 李琳琳 孫天慈

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062)

一、問題的提出

近年來，在世界各類大學(xué)排行榜和大規(guī)模教育測(cè)試的推動(dòng)下，“中國(guó)教育現(xiàn)象”備受世界矚目。 《泰晤士高等教育》在2019 年專門刊發(fā)了《新中國(guó)成立70 周年高等教育發(fā)展特別報(bào)告》，指出2010 年后中國(guó)高等教育作為“世界級(jí)明星開始閃耀”。[1]2020 年OECD 還發(fā)布了首份《對(duì)標(biāo)中國(guó)教育體系的表現(xiàn)》的報(bào)告，對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育進(jìn)行了全景掃描，中國(guó)在OECD 的報(bào)告里被標(biāo)識(shí)為擁有“表現(xiàn)優(yōu)異的教育系統(tǒng)”[2]。中國(guó)教育實(shí)踐、教育成就在國(guó)際上的頻頻曝光，不僅吸引了國(guó)外的教育學(xué)者，中國(guó)教育學(xué)人也積極探索教育學(xué)的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系[3]及其世界影響力[4]。 由此，澄清中國(guó)教育研究在世界中的地位與作用，不僅有助于教育學(xué)學(xué)科體系的建構(gòu)與發(fā)展，也有利于中國(guó)教育話語體系在世界的傳播。 根據(jù)Scimago 的國(guó)家發(fā)文量統(tǒng)計(jì)，中國(guó)教育研究在2020 年的發(fā)文量及被引文章的數(shù)量?jī)H次于美國(guó)、英國(guó)[5]，中國(guó)學(xué)術(shù)研究的國(guó)際可見度日益凸顯。 故進(jìn)一步把握世界范圍內(nèi)教育學(xué)研究的前沿?zé)狳c(diǎn)，客觀揭示中國(guó)學(xué)者引領(lǐng)的研究領(lǐng)域及其在國(guó)際上的顯示度與影響力，有利于準(zhǔn)確研判中國(guó)教育學(xué)在世界版圖中的位置及其話語權(quán)，助力中國(guó)特色教育學(xué)術(shù)體系的發(fā)展。

二、研究述評(píng)

在1997—2017 年期間，愛思唯爾Scopus 數(shù)據(jù)庫收錄的中國(guó)大陸作者的文章、評(píng)論和會(huì)議論文增長(zhǎng)了1 322%。[6]隨著中國(guó)教育國(guó)際化水平的提升，不少學(xué)者開始關(guān)注中國(guó)教育研究的國(guó)際地位、知識(shí)譜系及其影響力。

首先，鑒于教育學(xué)高度綜合又高度分化的特征，教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科依循其領(lǐng)域特征，呈現(xiàn)出各自的知識(shí)圖譜、研究熱點(diǎn)與趨勢(shì)。 如高等教育在21 世紀(jì)第一個(gè)10 年的研究熱點(diǎn)表現(xiàn)為“學(xué)生”“大學(xué)”“模型”“績(jī)效”“性別”“學(xué)院”“政策”“質(zhì)量”。[7]特殊教育在同時(shí)間段的研究熱點(diǎn)為“建立有效學(xué)習(xí)障礙支持系統(tǒng)、閱讀障礙中快速命名和工作記憶、孤獨(dú)癥兒童早期密集干預(yù)的研究等”。[8]職業(yè)教育近十年來的研究熱點(diǎn)是工作本位學(xué)習(xí)、生涯發(fā)展、歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)、南非職業(yè)教育改革與發(fā)展、能力本位職業(yè)教育。[9]科學(xué)教育進(jìn)入21 世紀(jì)后前沿?zé)狳c(diǎn)主要圍繞大學(xué)理科生、學(xué)習(xí)進(jìn)階和身份等主題。[10]教育政策近20 年的研究熱點(diǎn)包括全球化對(duì)教育政策的影響、學(xué)校層面的教育政策、政策評(píng)估、政策制定過程中的行動(dòng)者、教育改革中的公平與效率、教師流失等。[11]總體而言，教育研究的發(fā)文量呈上升趨勢(shì)，西歐、美國(guó)為研究的中心。 從發(fā)文量而言，中國(guó)學(xué)者開始重視教育政策研究，并在國(guó)際學(xué)界占據(jù)一席之地。[12]

其次，中國(guó)教育研究“走向世界”的路徑存有局限。 已有研究揭示中國(guó)教育研究的知識(shí)生產(chǎn)由中心-邊緣格局轉(zhuǎn)向多元主體并存和網(wǎng)絡(luò)化合作格局，但大陸學(xué)者主要扮演“知識(shí)加工者”角色[13]，發(fā)文主題更傾向于西方國(guó)家關(guān)注的熱點(diǎn)問題，研究范式也更傾向于西方[14]，解釋本土教育經(jīng)驗(yàn)的原創(chuàng)性知識(shí)理論不足[15]。 即便是“中國(guó)課改”這一本土化的議題，國(guó)外學(xué)者的研究及其影響力也甚于中國(guó)本土學(xué)者。 換言之，在國(guó)際學(xué)術(shù)舞臺(tái)上，中國(guó)大陸學(xué)者并沒有掌握解讀本國(guó)課程改革實(shí)踐的主動(dòng)權(quán)，更沒有掌握評(píng)論世界其他國(guó)家和地區(qū)課程改革的話語權(quán)。[16]針對(duì)此現(xiàn)象，不同學(xué)者給出了不同的方案，如研究他者，樹立國(guó)際意識(shí)，遵守共同的學(xué)術(shù)規(guī)范，以走進(jìn)他者[17]；或“加強(qiáng)中國(guó)教育研究的認(rèn)同感、本土文化、歷史和實(shí)踐的相關(guān)性，形成獨(dú)創(chuàng)和自主的教育研究體系，遵從國(guó)際規(guī)范，加強(qiáng)平等對(duì)話”[18]。

再次，教育研究的國(guó)際熱點(diǎn)研判中缺乏對(duì)中國(guó)聲音的系統(tǒng)審視。 張楠和王光明對(duì)25 種教育學(xué)SSCI收錄期刊進(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)高被引論文來自教育學(xué)及與之交叉的心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等16 個(gè)領(lǐng)域，聚焦于中微觀層面的研究，如學(xué)科教育研究，學(xué)習(xí)者視角、內(nèi)驅(qū)力、新型學(xué)習(xí)環(huán)境中的教與學(xué)等研究。[19]其中，香港的學(xué)者在課改研究[20]、高等教育國(guó)際化[21]、教師身份認(rèn)同[22]方向做出了重要貢獻(xiàn)。 當(dāng)聚焦中國(guó)教育問題的研究時(shí)，中國(guó)學(xué)者的聲音得以進(jìn)一步凸顯。 中國(guó)教育研究的核心議題集中在教師教育、學(xué)習(xí)心理、語言學(xué)習(xí)、課程改革、教育政策研究等方面。[23]中國(guó)學(xué)者則在研究方法、中國(guó)特色社會(huì)文化與教育實(shí)踐、比較教育、教育技術(shù)方面貢獻(xiàn)了高被引文獻(xiàn)。[24]有研究指出高被引的論文通過凸顯中國(guó)學(xué)生的優(yōu)異成績(jī)、揭示與他國(guó)教育存在的共性問題等方式吸引國(guó)際學(xué)界的關(guān)注。[25]這既反映了中國(guó)學(xué)者在研究中國(guó)教育時(shí)的折中取向，也反映了境外學(xué)者對(duì)中國(guó)教育現(xiàn)象的認(rèn)知西方化。

綜上，已有研究之所以呈現(xiàn)出“百花齊放”的觀點(diǎn)，很大原因在于教育學(xué)二級(jí)學(xué)科在國(guó)際話語中參與程度的不均衡性，及其數(shù)據(jù)來源(指定的領(lǐng)域期刊)的特殊性。 其中丁鋼教授團(tuán)隊(duì)開展“中國(guó)教育研究的國(guó)際影響力研究”為此領(lǐng)域奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。 “中國(guó)教育研究”作為一個(gè)問題域，包含了國(guó)際、國(guó)內(nèi)數(shù)據(jù)庫，境內(nèi)、境外學(xué)者的系統(tǒng)考察，呈現(xiàn)了“國(guó)際學(xué)者對(duì)中國(guó)教育的研究”與“中國(guó)學(xué)者在國(guó)際教育研究上的貢獻(xiàn)”的雙向互動(dòng)。 但是“中國(guó)教育研究”的學(xué)者群是一個(gè)多層異質(zhì)結(jié)構(gòu)，研究中國(guó)問題的非華裔學(xué)者、在他國(guó)的華裔學(xué)者以及中國(guó)本土學(xué)者，他們?cè)趩栴}的建構(gòu)、研究熱點(diǎn)的引領(lǐng)有何特點(diǎn)，尚待進(jìn)一步的研究。

三、數(shù)據(jù)來源與研究方法

基于上述背景，本研究基于Web of Science(簡(jiǎn)稱WoS)核心合集數(shù)據(jù)庫，依據(jù)其學(xué)科分類方法，共采集了教育學(xué)科3 個(gè)領(lǐng)域(教育與教育研究、科學(xué)教育、特殊教育)①教育與教育研究(Education ＆ Educational Research)、科學(xué)教育(Education，Scientific Disciplines)、特殊教育(Education，Special) 3 個(gè)領(lǐng)域的分類由合作方科睿唯安中國(guó)及美國(guó)專家團(tuán)隊(duì)確定。的論文數(shù)據(jù)。 在所統(tǒng)計(jì)的2013 年1 月至2019 年8 月期間，WoS 核心合集中教育學(xué)領(lǐng)域的總體發(fā)文量為112 545 篇(含中國(guó)學(xué)者4 691 篇)。

研究采取混合研究的方法，體現(xiàn)了數(shù)據(jù)方法組、領(lǐng)域?qū)＜医M以及科睿唯安團(tuán)隊(duì)的合作，綜合了LDA(Latent Dirichlet Allocation)方法、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、文獻(xiàn)分析法與德爾菲法。 首先，研究通過文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)了解教育學(xué)發(fā)文、合作的總體概況。 在該階段，課題的數(shù)據(jù)方法組與科睿唯安團(tuán)隊(duì)合作，設(shè)定總體發(fā)文量、被引次數(shù)、篇均被引、多維h 型指數(shù)等指標(biāo)，形成了針對(duì)文獻(xiàn)、知識(shí)集合、學(xué)者、機(jī)構(gòu)等層次的研究主題、影響力的分析和評(píng)價(jià)。 其次，運(yùn)用LDA 挖掘中國(guó)學(xué)者貢獻(xiàn)的前沿?zé)狳c(diǎn)。 LDA 作為三層貝葉斯概率模型，包含詞、主題和文檔三層結(jié)構(gòu)。[26]運(yùn)用LDA 可識(shí)別大規(guī)模文檔集或語料庫中潛藏的主題信息。 科睿唯安團(tuán)隊(duì)將單篇論文的標(biāo)題、摘要和關(guān)鍵詞拼接為一個(gè)文檔，剔除缺少標(biāo)題、摘要和關(guān)鍵詞中的任一字段的論文，由此形成的語料集作為L(zhǎng)DA 分析的數(shù)據(jù)源，在建模過程中使用蒙特卡洛方法來估計(jì)每個(gè)文檔的主題。 同時(shí)使用了基于論文引用情況和發(fā)表時(shí)間的篩選規(guī)則(只保留滿足以下三個(gè)條件之一的論文:論文發(fā)表時(shí)間為2019 年；論文發(fā)表時(shí)間為2018 年，且至少獲得一次引用；論文發(fā)表時(shí)間為2013 年至2017 年，且近期的引用增長(zhǎng)超過所在學(xué)科領(lǐng)域的85%水平)，篩選出最有可能代表前沿?zé)狳c(diǎn)的論文進(jìn)行主題分析，最終形成一個(gè)共包括101 個(gè)教育學(xué)全球前沿?zé)狳c(diǎn)的主題列表。 需說明的是，在運(yùn)用LDA 分析過程中，對(duì)于“中國(guó)貢獻(xiàn)”的界定較為寬松，將服務(wù)于中國(guó)大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)的非華人學(xué)者也納入其中。

在此基礎(chǔ)上，研究通過德爾菲法進(jìn)一步研判熱點(diǎn)。 德爾菲法共開展三輪，第一輪主要由教育學(xué)二級(jí)學(xué)科的13 位領(lǐng)域?qū)＜医M成，進(jìn)行評(píng)價(jià)式判斷。 領(lǐng)域?qū)＜乙环矫娓鶕?jù)中國(guó)教育學(xué)二級(jí)學(xué)科分類與領(lǐng)域分類，將熱點(diǎn)標(biāo)識(shí)類別；另一方面根據(jù)中國(guó)學(xué)者在熱點(diǎn)文獻(xiàn)中的貢獻(xiàn)率(8%～32%)，篩選出中國(guó)學(xué)者引領(lǐng)的20 個(gè)前沿?zé)狳c(diǎn)。 接著，領(lǐng)域?qū)＜医M依循LDA 挖掘得到的前沿?zé)狳c(diǎn)的代表性論文集合，對(duì)20 個(gè)熱點(diǎn)的高被引文獻(xiàn)(每個(gè)熱點(diǎn)篩選出3 篇文獻(xiàn))進(jìn)行閱讀、評(píng)論與重新分類。 因存在一篇文獻(xiàn)可能被歸屬到不同熱點(diǎn)中，不同熱點(diǎn)名稱雖有差異但內(nèi)涵重合的現(xiàn)象，領(lǐng)域?qū)＜医M經(jīng)過分析后，將原先的20 個(gè)熱點(diǎn)整合成10 個(gè)熱點(diǎn)，如合并了“第二語言學(xué)習(xí)”和“雙語學(xué)習(xí)”，剔除了對(duì)領(lǐng)域無實(shí)質(zhì)貢獻(xiàn)的文獻(xiàn)及其熱點(diǎn)(如文獻(xiàn)綜述)。 第二輪則綜合二級(jí)學(xué)科、研究領(lǐng)域的多樣性，邀請(qǐng)具有國(guó)際背景、熟知英文發(fā)表的10 位學(xué)者組成專家隊(duì)伍，對(duì)當(dāng)下教育學(xué)熱點(diǎn)進(jìn)行重新審議，在重審式研判的過程中，專家不再局限于已有的數(shù)據(jù)，而是根據(jù)研究設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)(被引次數(shù)超過30 次的文獻(xiàn))形成獨(dú)立的熱點(diǎn)判斷，并對(duì)其進(jìn)行提名。 在此環(huán)節(jié)，根據(jù)專家提名、討論與研判，研究形成7 個(gè)聚焦中國(guó)大陸、港澳臺(tái)的華人學(xué)者所貢獻(xiàn)的前沿?zé)狳c(diǎn)，以補(bǔ)充LDA 主題模型挖掘的前沿?zé)狳c(diǎn)。 第三輪則邀請(qǐng)8 名國(guó)內(nèi)外知名的教育學(xué)者對(duì)第一輪、第二輪形成的熱點(diǎn)進(jìn)行復(fù)核與研判，從多角度探討中國(guó)學(xué)者對(duì)世界教育學(xué)研究所做的貢獻(xiàn)及取得的地位和影響力，完善研究發(fā)現(xiàn)。 最終研究形成了17 個(gè)熱點(diǎn)，4 種貢獻(xiàn)路徑。

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一)中國(guó)教育學(xué)者國(guó)際發(fā)文量逐年提高

在所統(tǒng)計(jì)WoS 核心合集中，中國(guó)學(xué)者參與的發(fā)文量自2013 年的396 篇增長(zhǎng)至2018 年的1 155 篇。如表1 所示，自2014 年至2018 年，中國(guó)學(xué)者參與的發(fā)文量每年分別同比增長(zhǎng)14.65%、9.69%、30.72%、38.25%和28.33%。 在2019 年前8 個(gè)月，中國(guó)學(xué)者參與的發(fā)文量為2018 年的55.15%。 2013 年至2018年，中國(guó)學(xué)者參與的發(fā)文量的每年增長(zhǎng)率(年均24.33%)均大于全球每年增長(zhǎng)率(年均2.86%)，總增長(zhǎng)率前者(191.67%)是后者(14.73%)的13 倍。 中國(guó)學(xué)者的參與發(fā)文量的比例逐年提高，由2013 年的2.56%增長(zhǎng)至2018 年的6.52%。 由此可見，中國(guó)教育學(xué)研究發(fā)展速度遠(yuǎn)高于世界平均水平，發(fā)表數(shù)量所占份額已較好地體現(xiàn)了與大國(guó)地位相稱的學(xué)科地位。

表1 教育學(xué)發(fā)文的全球趨勢(shì)及中國(guó)學(xué)者的參與情況

(二)中國(guó)教育學(xué)者的合作機(jī)構(gòu)主要集中在英美澳等國(guó)

在2013—2019 年間，中國(guó)教育學(xué)者與80 余個(gè)國(guó)家和地區(qū)的學(xué)者合作發(fā)表國(guó)際教育學(xué)論文，這些學(xué)者主要分布于北美、西歐及亞太地區(qū)的發(fā)達(dá)經(jīng)濟(jì)體，其中來自美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞的學(xué)者最多。

在美國(guó)，主要的合作機(jī)構(gòu)為賓夕法尼亞州立大學(xué)、紐約州立大學(xué)、斯坦福大學(xué)和俄亥俄州立大學(xué)。 在英國(guó)，主要的合作機(jī)構(gòu)為倫敦大學(xué)學(xué)院、劍橋大學(xué)、倫敦國(guó)王學(xué)院、南安普頓大學(xué)和牛津大學(xué)。 在澳大利亞，主要的合作機(jī)構(gòu)為昆士蘭科技大學(xué)、新南威爾士大學(xué)、悉尼大學(xué)、澳大利亞天主教大學(xué)和墨爾本大學(xué)。

在我國(guó)教育學(xué)論文的國(guó)際發(fā)表上，我國(guó)學(xué)者具有較為顯著的跨機(jī)構(gòu)合作特征(圖1)。 如北京師范大學(xué)與30 余個(gè)國(guó)家和地區(qū)的300 余家單位合作發(fā)表教育學(xué)論文，主要合作單位包括香港中文大學(xué)、香港大學(xué)、臺(tái)灣師范大學(xué)、香港教育大學(xué)及昆士蘭科技大學(xué)等。 華東師范大學(xué)也與20 余個(gè)國(guó)家和地區(qū)的150 余家單位合作發(fā)表教育學(xué)論文，主要合作單位包括香港大學(xué)、香港中文大學(xué)、德克薩斯A＆M 大學(xué)、紐約州立大學(xué)等。 此外，我國(guó)大陸的高校與香港的高校在教育學(xué)領(lǐng)域國(guó)際發(fā)表上有較緊密的合作關(guān)系。

圖1 我國(guó)教育學(xué)研究的機(jī)構(gòu)合作格局(2013—2019 年)

需注意的是，歐洲地區(qū)，尤其是英國(guó)成為中國(guó)高校合作的重鎮(zhèn)，這與英國(guó)傳統(tǒng)的高等教育強(qiáng)國(guó)地位有關(guān)，也與本次所選擇的期刊語種有關(guān)。 從國(guó)際交流與合作的歷史淵源與現(xiàn)狀來看，德國(guó)、法國(guó)的大學(xué)與中國(guó)大學(xué)在教育研究方面有著重要且穩(wěn)定的合作關(guān)系。 此外，總覽合作結(jié)構(gòu)的節(jié)點(diǎn)分布，發(fā)現(xiàn)中國(guó)教育學(xué)者與東亞、南亞，以及西亞、波斯灣、地中海沿線的機(jī)構(gòu)均形成了合作關(guān)系。

(三)全球前沿?zé)狳c(diǎn)在我國(guó)教育學(xué)二級(jí)學(xué)科與相關(guān)方向分布不均

按照中國(guó)教育學(xué)(學(xué)科編碼:0401、0402、0403)的二級(jí)學(xué)科分類，以及我國(guó)一些大學(xué)自設(shè)的專業(yè)方向，形成的二級(jí)學(xué)科與方向的前沿?zé)狳c(diǎn)匹配如表2 所示。

表2 全球熱點(diǎn)在我國(guó)教育學(xué)二級(jí)學(xué)科與專業(yè)方向的分布

續(xù)表

可見全球教育學(xué)研究熱點(diǎn)在我國(guó)二級(jí)學(xué)科與相關(guān)方向上分布不均。 例如，前沿?zé)狳c(diǎn)最多的“課程與教學(xué)論”包含了學(xué)科課程與教學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略等。 而教育史、成人教育、職業(yè)技術(shù)教育、體育人文社會(huì)學(xué)、體育教育訓(xùn)練學(xué)、民族傳統(tǒng)體育學(xué)則未出現(xiàn)前沿?zé)狳c(diǎn)。 這既與學(xué)科的特點(diǎn)有關(guān)，也與國(guó)際期刊的類別分布有關(guān)。

教育學(xué)作為社會(huì)科學(xué)的一支，有其獨(dú)特性。 美國(guó)與英國(guó)確立教育學(xué)及其研究領(lǐng)域的路徑雖有不同，但英美教育界均把教育學(xué)建構(gòu)成“多元學(xué)科”(multi-disciplinary)的研究及實(shí)踐領(lǐng)域，組成的學(xué)科基本包括:教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育歷史學(xué)、教育哲學(xué)、課程與教學(xué)、教育行政與管理、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政策與規(guī)劃等。[27]這些在中國(guó)演化為二級(jí)學(xué)科及相關(guān)研究方向。 由此，在排列二級(jí)學(xué)科與相關(guān)方向的前沿?zé)狳c(diǎn)時(shí)，出現(xiàn)一個(gè)熱點(diǎn)橫跨兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科的現(xiàn)象，如“跨文化與國(guó)際流動(dòng)”既屬于高等教育中的國(guó)際化研究，也屬于比較教育研究，本研究則根據(jù)二級(jí)學(xué)科相近原則將其納入最為相關(guān)的領(lǐng)域和方向。

上述所有研究前沿?zé)狳c(diǎn)發(fā)文數(shù)量均達(dá)到了650 篇以上。 其中，有10 個(gè)研究熱點(diǎn)的發(fā)文數(shù)量超過1 040 篇。 按照發(fā)文數(shù)量依次是:教育資源(1 071 篇)、澳大利亞項(xiàng)目有效性評(píng)估(1 064 篇)、質(zhì)性數(shù)據(jù)分析與設(shè)計(jì)(1 061 篇)、教育管理中的信息技術(shù)(1 060 篇)、顛覆性的教學(xué)法(1 060 篇)、文獻(xiàn)綜述(1 060篇)、普通化學(xué)和物理的概念理解(1 060 篇)、研究方法論(1 055 篇)、反思性教學(xué)實(shí)踐路徑(1 048 篇)、基于復(fù)雜調(diào)查數(shù)據(jù)的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)(1 045 篇)。 相比之下，幼兒園準(zhǔn)備和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)(787 篇)、教師信念(772 篇)、小學(xué)數(shù)學(xué)的有效教學(xué)(766 篇)、第二語言與雙語學(xué)習(xí)(673 篇)這4 個(gè)研究熱點(diǎn)的發(fā)文量較低，均在800 篇以下。

在總被引頻次方面，有12 個(gè)研究前沿?zé)狳c(diǎn)的總被引頻次超過12 000 次。 按照總被引頻次依次是:文獻(xiàn)綜述的方法(19 776 次)、文獻(xiàn)綜述(16 898 次)、系統(tǒng)回顧與元分析(15 513 次)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)中的協(xié)同游戲(14 943 次)、游戲與模擬的效果(14 322 次)、翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)(13 133 次)、概念框架與理論框架(12 926 次)、人類衰老過程中認(rèn)知功能的變化(12 577 次)、教育中的信息通信技術(shù)(12 559 次)、將慕課融合到課程教學(xué)中(12 539 次)、動(dòng)機(jī)與績(jī)效中的自主性(12 268 次)、教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響(12 239 次)。 相比之下，領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐的培訓(xùn)(5 900 次)、第二語言與雙語學(xué)習(xí)(5 884 次)、研究方法論(4 906 次)這3 個(gè)研究熱點(diǎn)的總被引頻次較低，均在6 000 次以下。

(四)中國(guó)學(xué)者貢獻(xiàn)的前沿?zé)狳c(diǎn)及參與路徑

在上述前沿?zé)狳c(diǎn)領(lǐng)域中，按發(fā)文數(shù)量比例，中國(guó)學(xué)者參與的論文貢獻(xiàn)率最高的9 個(gè)熱點(diǎn)研究依次是:跨文化與國(guó)際流動(dòng)(15.94%)，移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)的用戶界面評(píng)估(11.80%)，第二語言與雙語學(xué)習(xí)(11.44%)，在線教學(xué)、合作技術(shù)與慕課教學(xué)策略(11.00%)，有效教學(xué)(10.80%)，文化多樣性與共同體(10.44%)，第二語言的習(xí)得(10.00%)，教育中的信息通信技術(shù)(9.91%)，增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)中的協(xié)同游戲(9.16%)。 中國(guó)學(xué)者在這些領(lǐng)域中的貢獻(xiàn)率均在9%以上，接近十分之一。

按每個(gè)熱點(diǎn)中熱門文獻(xiàn)(按算法選25 篇論文)的貢獻(xiàn)情況，中國(guó)學(xué)者在16 個(gè)熱點(diǎn)上貢獻(xiàn)率超過或等于12.00%，它們分別是:增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)中的協(xié)同游戲(32.00%)、跨文化與國(guó)際流動(dòng)(32.00%)、移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)的用戶界面評(píng)估(24.00%)、在線學(xué)習(xí)的自我效能與成就(20.00%)、影響意愿和認(rèn)同的因素(20.00%)、同儕評(píng)價(jià)(16.00%)、面向可持續(xù)社會(huì)的創(chuàng)新價(jià)值設(shè)計(jì)(16.00%)、學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)(16.00%)、教育中的信息通信技術(shù)(12.00%)、過程模型設(shè)計(jì)與開發(fā)(12.00%)、情商與工作滿意度(12.00%)、教師信念(12.00%)、寫作策略(12.00%)、幼兒園準(zhǔn)備和學(xué)前教育(12.00%)、有效教學(xué)(12.00%)、第二語言與雙語學(xué)習(xí)(12.00%)。

經(jīng)過LDA 主題模型挖掘、文獻(xiàn)分析、專家研判之后，確定的中國(guó)學(xué)者參與的前沿?zé)狳c(diǎn)共17 個(gè)(圖2)。研究團(tuán)隊(duì)進(jìn)一步對(duì)17 個(gè)熱點(diǎn)進(jìn)行了分類，以澄清中國(guó)本土學(xué)者在參與世界教育研究對(duì)話時(shí)所貢獻(xiàn)的熱點(diǎn)和路徑。 其中研究根據(jù)學(xué)者服務(wù)機(jī)構(gòu)及其合作網(wǎng)絡(luò)的異質(zhì)性，將學(xué)者來源分為中國(guó)大陸以及大陸之外的華人學(xué)者兩個(gè)區(qū)間。 中國(guó)大陸的學(xué)者合作對(duì)象進(jìn)一步劃分為境內(nèi)合作、境外合作；中國(guó)大陸之外的學(xué)者合作對(duì)象進(jìn)一步分為港澳臺(tái)(含外籍且長(zhǎng)期服務(wù)于港澳臺(tái)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu))學(xué)者，供職于東亞、歐美研究機(jī)構(gòu)的華人學(xué)者。 如前所述，經(jīng)過前期的LDA 數(shù)據(jù)挖掘和專家研判，每個(gè)熱點(diǎn)均包含2 ～3 篇的高被引文獻(xiàn)，研究團(tuán)隊(duì)對(duì)形成熱點(diǎn)的代表性文章進(jìn)行區(qū)間劃分，進(jìn)而判斷該熱點(diǎn)的主要生產(chǎn)地與學(xué)者來源是什么。 如“有效教學(xué)”這一熱點(diǎn)的3 篇高被引文獻(xiàn)中，有2 篇來自香港地區(qū)的大學(xué)，故該熱點(diǎn)的所在區(qū)間則為“港澳臺(tái)”。 “增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)中的協(xié)同游戲”這一熱點(diǎn)的文章均來自國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，故在區(qū)間上表現(xiàn)為大陸學(xué)者的境內(nèi)合作。 由圖2 可知，港澳臺(tái)的學(xué)者在前沿?zé)狳c(diǎn)的貢獻(xiàn)居多。

不同的熱點(diǎn)除了涉及的領(lǐng)域不同，其參與世界對(duì)話的方式也不同。 研究將參與路徑分為創(chuàng)新與解釋兩種方式，其中創(chuàng)新包含理論創(chuàng)新與方法、技術(shù)創(chuàng)新；解釋則包括為西方理論提供中國(guó)視角，為世界某一領(lǐng)域的基本現(xiàn)狀提供中國(guó)數(shù)據(jù)(事實(shí))。 結(jié)合圖2 可知，中國(guó)學(xué)者在方法、技術(shù)創(chuàng)新方面要優(yōu)于理論創(chuàng)新，中國(guó)大陸的學(xué)者在技術(shù)創(chuàng)新方面表現(xiàn)出較佳的潛力。 “第二語言與雙語學(xué)習(xí)”之所以表現(xiàn)出較高的理論創(chuàng)新度，是因?yàn)橄愀鄞髮W(xué)的Lin 挑戰(zhàn)了在東南亞長(zhǎng)期占有主導(dǎo)地位的單語言浸潤(rùn)式學(xué)習(xí)背后的思想觀念，論證了第一語言在內(nèi)容與語言整合學(xué)習(xí)(Content Language Integrated Learning，簡(jiǎn)稱CLIL)中的作用，并將其拓展到內(nèi)容為本的教學(xué)中，破解了原本對(duì)立的教學(xué)流派，更新了課程形態(tài)。[28]這類“破中有立”的研究相對(duì)較少，中國(guó)學(xué)者在參與前沿建構(gòu)時(shí)更多表現(xiàn)為運(yùn)用西方理論解釋中國(guó)教育現(xiàn)象，或者在已有的普適性理論中增加中國(guó)視角，凸顯文化的特殊性；或通過調(diào)查呈現(xiàn)國(guó)際趨勢(shì)下的中國(guó)現(xiàn)狀。

圖2 中國(guó)教育學(xué)者參與的前沿?zé)狳c(diǎn)

五、研究結(jié)論

綜上，中國(guó)教育學(xué)學(xué)者發(fā)文量逐年提高，教育學(xué)研究發(fā)展速度高于世界平均水平，中國(guó)學(xué)者在國(guó)際上的能見度逐漸增高。 中國(guó)學(xué)者參與引領(lǐng)的17 個(gè)前沿?zé)狳c(diǎn)分別為跨文化與國(guó)際流動(dòng)，有效教學(xué)，同儕評(píng)價(jià)，第二語言與雙語學(xué)習(xí)，在線教學(xué)、合作技術(shù)與慕課教學(xué)策略，教育中的信息通信技術(shù)，增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)中的協(xié)同游戲，在線學(xué)習(xí)的自我效能與成就，移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)的用戶界面評(píng)估，高等教育教與學(xué)，高等教育國(guó)際化與大眾化，基礎(chǔ)教育課程改革，兒童閱讀學(xué)習(xí)，教師復(fù)原力與情感勞動(dòng)，中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型與青少年教育，智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)。 這些熱點(diǎn)及其貢獻(xiàn)路徑表現(xiàn)出如下特征。

(一)走向世界的中國(guó)教育研究回應(yīng)時(shí)代變革與社會(huì)轉(zhuǎn)型

縱觀21 世紀(jì)前十年與后十年的教育研究熱點(diǎn)，不少二級(jí)學(xué)科的研究熱點(diǎn)已經(jīng)發(fā)生了遷移。 如高等教育從“績(jī)效”“質(zhì)量”“政策”等轉(zhuǎn)向“教學(xué)與學(xué)習(xí)”。 總體而言，“十二五”“十三五”期間，在中國(guó)學(xué)者參與的前沿?zé)狳c(diǎn)中，“教與學(xué)”與“教育技術(shù)”是使用率非常高的關(guān)鍵詞。 且兩者互有影響，如研究教育技術(shù)的學(xué)者也在回應(yīng)教與學(xué)領(lǐng)域的范式變革。 其中港澳臺(tái)學(xué)者在“教與學(xué)”“教育技術(shù)”上均有所貢獻(xiàn)，但“教與學(xué)”的貢獻(xiàn)以理論的演繹、闡釋為主。 教育技術(shù)則更多表現(xiàn)為方法、技術(shù)、模式上的創(chuàng)新，在這一方面中國(guó)大陸的學(xué)者表現(xiàn)出較大的創(chuàng)新潛力。 中國(guó)學(xué)者對(duì)在線教學(xué)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)中的協(xié)同游戲、移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)、智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)等的關(guān)注，也反映了中國(guó)教育研究回應(yīng)時(shí)代變革與社會(huì)轉(zhuǎn)型的需求。 這些也都是當(dāng)下全球總被引頻次較高的熱點(diǎn)。 需注意的是，中國(guó)學(xué)者貢獻(xiàn)的熱點(diǎn)未必是全球的熱點(diǎn)。 如“第二語言與雙語學(xué)習(xí)”無論從發(fā)文量還是被引頻次上，均不屬于全球教育研究的熱點(diǎn)，但這卻成為中國(guó)學(xué)者關(guān)注且做出重要探索的領(lǐng)域。 這也間接反映了中國(guó)在參與世界對(duì)話時(shí)對(duì)語言學(xué)習(xí)的關(guān)注，這一關(guān)注也表現(xiàn)出特定的時(shí)代性。 無論是技術(shù)運(yùn)用還是語言學(xué)習(xí)，都表現(xiàn)出“應(yīng)用”取向，這反映了中國(guó)教育研究“經(jīng)世致用”的一面，但另一方面卻表現(xiàn)出理論原創(chuàng)性不足。 港澳臺(tái)的學(xué)者雖然是連通中西的橋梁，但在研究時(shí)傾向于用西方的理論看待中國(guó)的現(xiàn)象。 以西方理論作為研究的出發(fā)點(diǎn)，將中國(guó)基礎(chǔ)教育的研究?jī)r(jià)值定位在“非西方”，由此觀察到的“特例”并不足以對(duì)理論范式構(gòu)成挑戰(zhàn)，無法導(dǎo)向理論的創(chuàng)新。[29]

(二)中國(guó)教育研究及其經(jīng)驗(yàn)走向世界的路徑多元

亨里克森(Henriksen)發(fā)現(xiàn)，在全球自然科學(xué)發(fā)文大幅增長(zhǎng)的同時(shí)，在近30 年間社會(huì)科學(xué)的作者數(shù)量、國(guó)際合作也出現(xiàn)了顯著增長(zhǎng)；這種增長(zhǎng)很多體現(xiàn)在運(yùn)用統(tǒng)計(jì)方法、實(shí)驗(yàn)研究和大型數(shù)據(jù)和團(tuán)隊(duì)合作等的學(xué)科領(lǐng)域。[30]這一趨勢(shì)也出現(xiàn)在走向世界的中國(guó)教育研究中。 例如，在“中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型與流動(dòng)青少年教育”熱點(diǎn)下，上海財(cái)經(jīng)大學(xué)陳媛媛[31]與合作者、中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)趙啟然[32]及其合作者均通過大數(shù)據(jù)、統(tǒng)計(jì)方法，探討了社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中教育公平與平等、社會(huì)階層結(jié)構(gòu)與教育獲得、教育類別與人生機(jī)會(huì)等問題；進(jìn)一步推進(jìn)了學(xué)校質(zhì)量與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)領(lǐng)域的研究；為教育政策的效果評(píng)價(jià)與改進(jìn)提供了實(shí)證基礎(chǔ)，也為全球流動(dòng)人口、青少年移民教育問題的討論提供了跨文化比較的可能。 除了與國(guó)際通行的研究與發(fā)表取向接近，上述兩篇高被引的文章均發(fā)表在聚焦中國(guó)經(jīng)濟(jì)問題的英文期刊上。 與此相反的是，中國(guó)的教育研究期刊上所刊載的概念性文章，尤其是二級(jí)學(xué)科中的教育哲學(xué)、比較教育、道德教育則與西方主導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)傳統(tǒng)不同[33]，在國(guó)際上的接受度相應(yīng)小很多。 為了獲得國(guó)際學(xué)術(shù)發(fā)表的“通行卡”，一些中國(guó)本土學(xué)者表現(xiàn)出“被動(dòng)的、折中的”西方學(xué)術(shù)體系或話語體系依賴。 這一方面反映了國(guó)際學(xué)術(shù)知識(shí)生產(chǎn)中的不平等關(guān)系[34]，另一方面體現(xiàn)了研究中國(guó)問題的英文期刊在教育學(xué)的學(xué)術(shù)體系、話語體系的傳播中發(fā)揮著重要的作用。

其次，中國(guó)大陸學(xué)者、境外的華人學(xué)者基于不同的學(xué)科特征，以不同的方式參與到教育理論解釋與創(chuàng)新中。 類似于教育中的技術(shù)創(chuàng)新有可能參照國(guó)外的模式，也可能表現(xiàn)為我國(guó)技術(shù)的創(chuàng)新及其在教育中的應(yīng)用。 由于教育社會(huì)學(xué)、基礎(chǔ)心理學(xué)等在學(xué)科體系和話語體系上表現(xiàn)出較強(qiáng)的歐美傳統(tǒng)，該方向或領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究也就更傾向于將中國(guó)現(xiàn)象與數(shù)據(jù)作為西方理論的“注腳”和補(bǔ)充。 而具有中國(guó)特色的實(shí)踐創(chuàng)新在進(jìn)入世界學(xué)術(shù)體系或話語體系時(shí)，從“被看見”到“被使用”的轉(zhuǎn)換尚需時(shí)日。 如2018 年出版的李吉林著作《兒童情境學(xué)習(xí)范式建構(gòu)的歷程》在斯普林格下載頻次達(dá)4 400 次，但被引率不高。 當(dāng)中國(guó)教育的話語體系在世界傳播時(shí)，一定程度上也能帶動(dòng)中國(guó)教育學(xué)術(shù)體系的繁榮。

再次，華人學(xué)者構(gòu)成與分布的多樣性、合作網(wǎng)絡(luò)的縱深與扁平發(fā)展豐富了中國(guó)教育研究走向世界的路徑。 21 世紀(jì)第一個(gè)十年整個(gè)人文與社會(huì)科學(xué)的發(fā)展，從最初的無合作發(fā)展到國(guó)內(nèi)合作，再到現(xiàn)在以國(guó)際合作為主。[35]如今，在我們捕捉的中國(guó)學(xué)者引領(lǐng)的教育研究前沿?zé)狳c(diǎn)里，教育研究國(guó)際發(fā)文已從國(guó)際合作為主走向多路徑并存的合作，其中，國(guó)內(nèi)合作是不可小覷的重要力量，移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)的用戶界面評(píng)估、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)中的協(xié)同游戲、中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型與流動(dòng)青少年教育均以境內(nèi)合作為主。 正如徐陽和丁鋼的研究發(fā)現(xiàn)，少量有影響力的中國(guó)大陸教育學(xué)者為核心的合作密集的子網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)出現(xiàn)，但真正有國(guó)際影響力的中國(guó)教育學(xué)者群體和以其為核心的大型國(guó)際合著網(wǎng)絡(luò)的形成還需要更長(zhǎng)時(shí)間。[36]中國(guó)學(xué)者與境外的合作正隨著國(guó)際交流的推進(jìn)、學(xué)術(shù)關(guān)系的維系、學(xué)脈的傳承呈現(xiàn)出增長(zhǎng)的趨勢(shì)。 華人學(xué)者在國(guó)外的聲音也日益顯著。 例如，供職于日本廣島大學(xué)的黃福濤教授，在研究中發(fā)現(xiàn)華裔學(xué)者在日本的海外學(xué)者群中人數(shù)占比高達(dá)22%，其次是美國(guó)(19%)、韓國(guó)(13%)。[37]供職于美國(guó)普渡大學(xué)的張華華教授作為心理計(jì)量學(xué)家，特別是計(jì)算機(jī)化自適應(yīng)領(lǐng)域的代表人物，不僅在選題算法領(lǐng)域做出了重大貢獻(xiàn)，還培養(yǎng)了一批華人學(xué)者。 這些也是中國(guó)聲音在國(guó)際教育研究中的另一種呈現(xiàn)。

(三)中國(guó)本土學(xué)者在教育學(xué)學(xué)術(shù)體系的構(gòu)建與國(guó)際化中發(fā)揮著重要作用

全球化背景下中國(guó)教育研究是世界教育知識(shí)體系的有機(jī)組成部分，中國(guó)教育研究者作為世界教育研究的參與者和建構(gòu)者，其作用日顯重要。[38]從人文與社會(huì)科學(xué)的研究屬性而言，其根植于多樣的文化、語言、歷史和政治情境中[39]，相應(yīng)的，中國(guó)本土的學(xué)者對(duì)教育所處的文化、歷史、語言、傳統(tǒng)等有更為深刻與全面的體感與認(rèn)識(shí)。 故中國(guó)學(xué)者在教育學(xué)學(xué)術(shù)體系的構(gòu)建與國(guó)際化中發(fā)揮著不可替代的作用。 如今，我國(guó)境內(nèi)、境外的學(xué)者均在相關(guān)領(lǐng)域做出了重要的探索。 如張華華教授與國(guó)內(nèi)學(xué)者合作進(jìn)行的認(rèn)知診斷計(jì)算機(jī)化自適應(yīng)英語成就測(cè)試系統(tǒng)開發(fā)與應(yīng)用是目前最大型的實(shí)際應(yīng)用研究之一，架起了傳統(tǒng)心理計(jì)量學(xué)研究與學(xué)習(xí)導(dǎo)向測(cè)評(píng)之間的橋梁，為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的智能化測(cè)評(píng)提供了新思路與技術(shù)路線圖。 由華東師范大學(xué)范國(guó)睿教授與合作者波普科維茨(Popkewitz T)教授歷時(shí)六年之久編寫的《教育政策研究手冊(cè)》[40]綜合了教育政策研究專家的最新研究，提出了教育政策研究的新理論、新技術(shù)和新方法，并呈現(xiàn)了各國(guó)應(yīng)對(duì)變化不居的世界的政策實(shí)踐，包括中國(guó)的經(jīng)驗(yàn)與智慧。 英文版的《潘懋元文選》對(duì)中國(guó)高等教育學(xué)科建設(shè)、教育基本規(guī)律、教育發(fā)展戰(zhàn)略等做了系統(tǒng)研究，有助于奠定中國(guó)高等教育在國(guó)際上的話語權(quán)。 除了這些已經(jīng)走向國(guó)際的學(xué)術(shù)聲音，中國(guó)尚有許多成果與智慧有待提煉與轉(zhuǎn)化。 這期間，尤需處理好“傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)”“理論與實(shí)踐”“自我與他者”[41]的關(guān)系，這也是中國(guó)教育學(xué)人在新時(shí)代的重要使命。

綜上，中國(guó)學(xué)者的教育研究在國(guó)際的可見度日益提升，然而在發(fā)表數(shù)字快速提升的同時(shí)，也面臨著困境。 這一方面與中國(guó)學(xué)者應(yīng)用西方理論解釋中國(guó)個(gè)案有關(guān)，另一方面也與國(guó)際學(xué)術(shù)的生態(tài)與價(jià)值導(dǎo)向有關(guān)。 當(dāng)下占支配地位的研究實(shí)踐與發(fā)展服務(wù)于西方的旨趣、思想、經(jīng)濟(jì)及與其相捆綁的標(biāo)準(zhǔn)化。[42]如若按照這條道路發(fā)展下去，我國(guó)的教育研究從邊緣走向中心的過程中，必然充滿矛盾與妥協(xié)。 海蘭(Hyland K.)曾形象地形容西方范式主導(dǎo)下的學(xué)術(shù)發(fā)表的局限:任何新的發(fā)現(xiàn)、深刻的洞見或原創(chuàng)型的闡釋在不被他人所知時(shí)沒有任何意義，大學(xué)或個(gè)人只有在發(fā)表中才能獲得工作的“積分”(credit)。[43]發(fā)表的窄義化使得教育學(xué)“走出去”的多種路徑的理解受限，這也造成了本研究的局限。 如未納入此次計(jì)量范疇內(nèi)的一些文章和書稿，可能貢獻(xiàn)了中國(guó)智慧，卻因?yàn)閿?shù)據(jù)庫來源限定無從可考。 此外，判斷教育研究在國(guó)際的影響力，除了看其被引總量等客觀指標(biāo)外，還需看其概念輸出，考察中國(guó)的哪些教育概念帶動(dòng)了國(guó)際的學(xué)術(shù)討論，例如“素質(zhì)”“五育”“全人發(fā)展”。 但此次研究未涉及這些概念的考察，有待以后繼續(xù)完善。

致謝:本文為華東師范大學(xué)戰(zhàn)略項(xiàng)目“中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)國(guó)際化研究前沿(教育學(xué)領(lǐng)域組)”的階段性成果。 感謝錢旭紅院士、袁振國(guó)教授、吳瑞君教授、朱軍文教授、趙星教授、周健研究館員等在項(xiàng)目開展過程中給予的指導(dǎo)與幫助，感謝科睿唯安公司給予的支持。 感謝陳蓮俊副教授、董輝副教授、董軒副教授、胡藝齡副教授、張暢芯副教授、張薇教授、鄭嬋金副教授參與相關(guān)領(lǐng)域熱點(diǎn)的討論與分析；感謝研究生劉海靜所做的文獻(xiàn)整理工作；感謝項(xiàng)目開展階段，以下咨詢專家對(duì)初步結(jié)果的評(píng)價(jià)、審讀和改進(jìn)意見，他們分別是(按姓氏拼音排序):操太圣教授(南京大學(xué))、雷萬鵬教授(華中師范大學(xué))、桑標(biāo)教授(上海教育科學(xué)研究院)、熊慶年教授(復(fù)旦大學(xué))。