石 艷 董虹伶

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

一、前言

2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，明確提出要切實(shí)提升學(xué)校育人水平，有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。[1]“雙減”指向“雙提”，即學(xué)校教育質(zhì)量提升和教師教學(xué)效能提升[2]，“雙減”政策的頒布一方面在于讓育人主陣地回歸學(xué)校，另一方面在于讓課堂教學(xué)回歸育人，這對教師個體專業(yè)能力提出挑戰(zhàn)。 隨著減負(fù)提質(zhì)、課后延時服務(wù)、作業(yè)管理等措施的出臺，教師承受的工作負(fù)擔(dān)也明顯加重。 在全面落實(shí)“雙減”政策的背景下，教師傳統(tǒng)的“單打獨(dú)斗”型的專業(yè)發(fā)展模式已經(jīng)無法滿足當(dāng)前教師素質(zhì)提升、能力發(fā)展、協(xié)同育人的需求，而基于互惠的多種合作組織形式則是教師謀求個體發(fā)展和共同體建設(shè)的“黃金土壤”，教師需尋求從孤立的實(shí)踐者轉(zhuǎn)變?yōu)楸舜撕献鞯难芯空摺?/p>

在學(xué)校組織的教育教學(xué)實(shí)踐層面，知識共享是教師合作的基本表現(xiàn)形式。 教師增進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的最好方式不是單獨(dú)的學(xué)習(xí)和思考，而是通過知識交換的合作分享形式獲得更多不具備或憑借個體力量難以具備的知識資源。[3]教師知識共享是一個動態(tài)過程，作為知識擁有者和知識需求者的教師在專業(yè)發(fā)展的共同關(guān)注下，通過各種交流形式和傳播途徑，與其他教師進(jìn)行知識分享。[4]在這個過程中，存在于教師個體的知識得以交換、獲得、內(nèi)化，并進(jìn)一步重構(gòu)和創(chuàng)新。 在學(xué)校組織內(nèi)，基于知識共享的教師合作有助于增強(qiáng)教師隊伍的凝聚力、激發(fā)知識活力、增強(qiáng)知識創(chuàng)新性，既有助于在學(xué)校組織中形成知識探究的文化，又可以使教師主動參與到學(xué)校組織知識的構(gòu)建，促進(jìn)教師個體知識向群體知識的轉(zhuǎn)化。

社會資本理論表明，組織層面的社會關(guān)系對于組織成員的交流互動和組織資源累積有重要作用。 它強(qiáng)調(diào)了關(guān)系性因素在組織知識管理中的重要作用，尤其是組織成員之間的信任在知識傳播過程中的關(guān)鍵地位。 組織內(nèi)成員間的信任通常是隨著時間的推移，通過互動、關(guān)系和經(jīng)驗(yàn)而逐漸發(fā)展的，面對面的互動、交往的經(jīng)驗(yàn)和熟悉時間的長短會導(dǎo)致個體間信任程度的不同，進(jìn)而影響相互之間分享知識的意愿。[5]教師之間親密的互動關(guān)系和情感聯(lián)結(jié)主要來源于兩個方面:一是通過在教育教學(xué)過程中相互分享專業(yè)知識和經(jīng)驗(yàn)獲得；二是在非正式場合下的情感交流。 正式和非正式的合作有助于組織團(tuán)隊成員之間不斷加深信任，形成穩(wěn)固的聯(lián)結(jié)關(guān)系，從而促進(jìn)持續(xù)的合作。[6]可以認(rèn)為，教師之間信任關(guān)系的建立和維持將有助于促進(jìn)和增進(jìn)教師知識共享意愿，人際信任是促進(jìn)教師知識共享的重要內(nèi)在動力。

二、文獻(xiàn)回顧與問題提出

知識共享研究的前期階段主要以個體與個體之間的知識傳遞過程為研究對象，關(guān)注兩主體之間的交互行為，從個體內(nèi)在的動機(jī)、意愿、期望、偏好，知識本身的特性、共享的風(fēng)險與收益以及組織層面的物質(zhì)、技術(shù)、制度支持和組織文化等外部環(huán)境因素對知識共享行為做出解釋。 從知識共享的內(nèi)涵來說，知識存在于人腦之中，無法脫離作為主體的人而存在，知識的傳播和共享是通過人與人之間的交往互動而實(shí)現(xiàn)的。 因而近年來，學(xué)者們越來越關(guān)注知識共享活動背后的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，基于社會網(wǎng)絡(luò)理論和社會網(wǎng)絡(luò)分析的知識共享研究日益興起，成為知識管理領(lǐng)域的新興研究范式，關(guān)于網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)、聯(lián)結(jié)程度/強(qiáng)弱關(guān)系、社會資本與知識共享關(guān)系的研究成果也日益豐碩。

(一)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)與知識共享

格蘭諾維特(M.Granovetter)的結(jié)構(gòu)嵌入理論認(rèn)為，行動者個體的經(jīng)濟(jì)行動是具有社會性的，它嵌入在社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，盡管個體的行為會受到自身固有慣習(xí)和理性計算的影響，但個體也不可避免地在社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行行動，因而同樣也會受制于外部社會網(wǎng)絡(luò)規(guī)范、文化、政治等因素。[7]在此理論基礎(chǔ)之上，國內(nèi)外學(xué)者借助社會網(wǎng)絡(luò)分析技術(shù)和方法，就社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)對企業(yè)知識轉(zhuǎn)移和共享活動的影響因素和機(jī)制進(jìn)行了探究，具體來說，主要體現(xiàn)在個體網(wǎng)絡(luò)中心性和結(jié)構(gòu)洞對知識共享的影響這兩個方面。

個體網(wǎng)絡(luò)中心性反映了個體節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)中的結(jié)構(gòu)重要性。 一般來說，在知識共享網(wǎng)絡(luò)中，中心性較高的個體往往是網(wǎng)絡(luò)中的核心人物，與網(wǎng)絡(luò)中其他個體的交流互動會更為頻繁，其自身往往作為組織中的知識分享者，有助于促進(jìn)知識共享效率。 相比較而言，處于網(wǎng)絡(luò)邊緣位置的成員在獲取知識的能力方面表現(xiàn)較差。[8]然而網(wǎng)絡(luò)中心性對于知識型組織的發(fā)展同樣具有消極影響。 當(dāng)網(wǎng)絡(luò)中心性較高時，意味著網(wǎng)絡(luò)中大多數(shù)人傾向于與幾個核心人物進(jìn)行溝通和互動，而網(wǎng)絡(luò)成員之間的平行互動缺乏，限制了成員發(fā)展出創(chuàng)造性想法，因而網(wǎng)絡(luò)中心性會對創(chuàng)新性和實(shí)用性產(chǎn)生消極影響。[9]

結(jié)構(gòu)洞同樣是網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的一項(xiàng)重要指標(biāo)。 如果網(wǎng)絡(luò)中某個行動者所連接的其他行動者之間不存在直接聯(lián)系，那么就認(rèn)為該行動者處于網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)洞位置，而其作為連接其他節(jié)點(diǎn)的中介者，往往更容易獲得信息和機(jī)會，從而給自身帶來競爭優(yōu)勢。 在知識共享網(wǎng)絡(luò)中，作為網(wǎng)絡(luò)成員間的橋梁和知識共享的中介，處于結(jié)構(gòu)洞位置的個體有機(jī)會接觸和獲取更多的信息和資源，其在網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵性地位也有助于促進(jìn)不同個體和組織間的知識共享效率。 研究顯示，占據(jù)結(jié)構(gòu)洞位置的企業(yè)組織可以更便利地獲取各種信息，從而有助于提升技術(shù)創(chuàng)新能力，進(jìn)而在市場上形成一定的競爭優(yōu)勢。[10]若企業(yè)團(tuán)隊之間缺乏結(jié)構(gòu)洞，則可以通過建立外部聯(lián)系進(jìn)行彌補(bǔ)。[11]

(二)聯(lián)結(jié)強(qiáng)度與知識共享

同網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)不同的是，聯(lián)結(jié)強(qiáng)度關(guān)注的是社會網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系維度而非結(jié)構(gòu)維度。 社會網(wǎng)絡(luò)理論認(rèn)為，社會網(wǎng)絡(luò)是由具有連帶關(guān)系的社會個體(節(jié)點(diǎn))交織在一起組成的社會架構(gòu)，成員之間的互動行為生成了連帶關(guān)系，互動關(guān)系的強(qiáng)弱影響著網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)強(qiáng)度，而聯(lián)結(jié)強(qiáng)度又進(jìn)一步影響個體的行為決策。 最早對社會網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系維度做出系統(tǒng)性論述的是美國社會學(xué)家格蘭諾維特，在其1973 年發(fā)表的《弱關(guān)系的力量》一文中，格蘭諾維特將聯(lián)結(jié)強(qiáng)度(即關(guān)系強(qiáng)度)分為強(qiáng)關(guān)系和弱關(guān)系兩種，并從個體互動的頻率、關(guān)系的親密程度、情感強(qiáng)度以及互惠性四個方面對兩種關(guān)系進(jìn)行了定義和區(qū)分，認(rèn)為互動頻率高、親密程度高、感情投入多、有互惠交換的聯(lián)結(jié)關(guān)系就是強(qiáng)聯(lián)結(jié)(強(qiáng)關(guān)系)，反之則是弱關(guān)系。[12]

聯(lián)結(jié)強(qiáng)度是基于社會網(wǎng)絡(luò)理論和社會網(wǎng)絡(luò)分析研究知識共享問題的重要議題之一。 在知識共享研究領(lǐng)域，目前主流研究主要集中在網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的強(qiáng)度、網(wǎng)絡(luò)密度和凝聚性這兩個方面的內(nèi)容，并探討其對于知識共享的作用和影響。 一般認(rèn)為，社會網(wǎng)絡(luò)有利于組織成員識別知識共享的機(jī)會，存在于組織成員內(nèi)部或不同組織之間的連帶關(guān)系的強(qiáng)度、網(wǎng)絡(luò)密度和凝聚性、成員之間相互合作的力度等因素會影響成員對于共享知識的態(tài)度和意愿。 網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)之間聯(lián)結(jié)強(qiáng)度的不同對于節(jié)點(diǎn)對知識的獲取有著不同的作用。當(dāng)網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)之間表現(xiàn)出強(qiáng)聯(lián)結(jié)時，節(jié)點(diǎn)之間具有比較穩(wěn)定的合作關(guān)系，對彼此的信任程度也較高，從而有利于復(fù)雜程度高、意會性較弱的知識的傳遞和傳輸效率，但過度的強(qiáng)聯(lián)結(jié)也會阻礙新知識流入網(wǎng)絡(luò)；弱聯(lián)結(jié)則有助于網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)獲取非重復(fù)的、非冗余的信息和知識。[13]列文(D.Z.Levin)則基于團(tuán)隊社會網(wǎng)絡(luò)的分類探究聯(lián)結(jié)關(guān)系對知識共享的影響，他將網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)的聯(lián)結(jié)分為內(nèi)、外兩種，其中前者反映了團(tuán)隊內(nèi)部成員之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系，后者反映的是不同團(tuán)隊之間的動態(tài)聯(lián)結(jié)關(guān)系。 無論是內(nèi)部聯(lián)結(jié)還是外部聯(lián)結(jié)，都有助于組織內(nèi)和組織間的知識傳遞，且較高的聯(lián)結(jié)程度會顯著提高知識共享的效率。[14]企業(yè)內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)度的不同可以拓寬或限制成員之間認(rèn)知度和理解度，并進(jìn)一步影響企業(yè)知識的擴(kuò)散和轉(zhuǎn)移。[15]就組織內(nèi)的隱性知識共享而言，強(qiáng)關(guān)系相比于弱關(guān)系更有優(yōu)勢，強(qiáng)關(guān)系建立在成員之間頻繁互動的基礎(chǔ)之上，而交往次數(shù)的增加有利于增強(qiáng)彼此之間的親密關(guān)系和信任關(guān)系，縮短雙方的心理距離，從而更有利于隱性知識的共享以及提升共享效果，而弱關(guān)系對促進(jìn)隱性知識共享的作用不明顯。[16]網(wǎng)絡(luò)密度反映了組織成員交流的緊密程度，網(wǎng)絡(luò)密度過低表示組織成員之間關(guān)系淡薄，網(wǎng)絡(luò)密度過高則會導(dǎo)致超額的機(jī)會成本，只有適度的網(wǎng)絡(luò)密度才有利于組織知識的傳播和共享。[17]里根斯(R.Reagans)和麥黨艾維利(E.W.MeEvily)通過案例分析的方法探究了公司內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)跨度和網(wǎng)絡(luò)聚合度對成員知識共享的影響，研究發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)跨度是影響組織成員之間進(jìn)行知識共享的難易程度、時間成本、精力成本的關(guān)鍵因素，而網(wǎng)絡(luò)聚合度則會對組織成員共享知識和信息的意愿和能力產(chǎn)生更大的影響。[18]

(三)社會資本與知識共享

社會資本概念最早由社會學(xué)家布迪厄(Pierre Bourdieu)提出，他將社會資本定義為“實(shí)際的或潛在的資源的集合體”[19]，之后普特南(H.Putnan)、科爾曼(Coleman)、林南等學(xué)者將社會資本的概念內(nèi)涵不斷豐富，形成了社會資本的三維度模型(即結(jié)構(gòu)維度、關(guān)系維度、認(rèn)知維度)。 由于社會資本的維度與社會網(wǎng)絡(luò)的維度存在交叉重疊，社會資本理論也被逐漸運(yùn)用于社會網(wǎng)絡(luò)分析中作為重要的理論解釋工具。 知識共享源于人與人之間的互動，而社會資本又是嵌入在社會網(wǎng)絡(luò)中的資源，因此個體的知識共享行為必然會受到共享主體擁有的社會資本的影響。 林南在概括社會資本的功能時，首先強(qiáng)調(diào)的就是社會資本對信息流動的促進(jìn)作用，尤其是個人社會資本在獲取信息方面的優(yōu)勢。[20]

社會資本對于個體間和組織間的知識共享都具有積極影響。 企業(yè)成員間的信任程度越高，越具有共同的價值愿景，則知識流動程度和效率越高。[21，22]社會資本的結(jié)構(gòu)維度變量(聯(lián)結(jié)強(qiáng)度、中心性)、關(guān)系維度變量(認(rèn)知信任、情感信任)和認(rèn)知維度變量(共同語言、共同價值觀)都對個體間知識共享有促進(jìn)作用，且三個維度變量之間也存在著一定的相互作用關(guān)系，結(jié)構(gòu)維度變量通過關(guān)系維度和認(rèn)知維度這兩個中介變量對知識共享產(chǎn)生間接的影響，知識的隱性程度在其中起到調(diào)節(jié)作用。[23]不同組織之間社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模、關(guān)系密度和強(qiáng)度、知識的數(shù)量和質(zhì)量以及資源的異質(zhì)性程度會對知識共享的成本、知識鏈整體的效益、創(chuàng)新能力和競爭優(yōu)勢產(chǎn)生影響。[24]一般認(rèn)為，社會資本中的信任要素在促進(jìn)隱性知識共享上具有顯著作用。 相關(guān)研究結(jié)果顯示，認(rèn)知信任和情感信任都會有效促進(jìn)個體的隱性知識共享意愿和行為，但相比較而言，情感信任比認(rèn)知信任具有更強(qiáng)的解釋力，僅僅具有認(rèn)知信任不足以鞏固和建立長久的知識共享關(guān)系。[25-27]

之所以可以將知識共享納入社會網(wǎng)絡(luò)之中進(jìn)行分析，其最重要的依據(jù)是個體的行為總是嵌入在社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之中的。 學(xué)校組織內(nèi)的教師知識共享是存在于有邊界的社會網(wǎng)絡(luò)中的知識交互活動，社會網(wǎng)絡(luò)理論視角和社會網(wǎng)絡(luò)分析方法將作為一種有效手段幫助我們理解特定網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)對教師知識共享行為的影響和作用。 本研究以個案學(xué)校為研究對象，基于社會網(wǎng)絡(luò)分析方法探究學(xué)校組織內(nèi)教師知識共享網(wǎng)絡(luò)、人際信任網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)特征以及對教師知識共享行為的影響。

三、研究設(shè)計

(一)研究方法

本研究所采用的研究方法為社會網(wǎng)絡(luò)分析。 “社會網(wǎng)絡(luò)”指的是社會行動者及其間的關(guān)系的集合，即一個社會網(wǎng)絡(luò)是由多個點(diǎn)(行動者)和各點(diǎn)之間的連線(行動者之間的關(guān)系)組成的集合。[28]社會網(wǎng)絡(luò)分析的目的在于測量和呈現(xiàn)社會結(jié)構(gòu)關(guān)系，并說明其產(chǎn)生的原因和可能造成的后果。 根據(jù)研究單位的不同，社會網(wǎng)絡(luò)分析可以分為個體網(wǎng)分析和整體網(wǎng)分析。 本研究的目的在于探究學(xué)校組織內(nèi)教師人際信任網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)特征是否會影響教師知識共享行為。 從網(wǎng)絡(luò)范圍看，本研究屬于整體網(wǎng)分析。

(二)變量內(nèi)涵與測量

本研究的屬性變量即教師個體的人口學(xué)變量，基于教師的群體屬性和特質(zhì)，具體包括“性別”“年齡”“教齡”“最高學(xué)歷”“職稱”“職務(wù)”等六個方面。

本研究的因變量為教師知識共享行為和教師知識共享關(guān)系。 教師知識共享是指教師個人或團(tuán)體通過某些方式(如語言溝通、文本范例、動作示范等)或途徑(如線上交流平臺、教學(xué)資源網(wǎng)站等)將其擁有的教育教學(xué)知識和經(jīng)驗(yàn)向組織中的其他成員進(jìn)行分享，并能使對方獲得實(shí)質(zhì)性幫助的行為過程。 對教師知識共享行為的測量通過“教師知識共享行為量表”[29]進(jìn)行。 通過設(shè)置“在教育教學(xué)過程中，您從哪些同事那里獲得過對您的問題解決有實(shí)質(zhì)性幫助的相關(guān)知識?”一題，由教師在名單上進(jìn)行勾選，獲得教師知識共享關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的數(shù)據(jù)。

本研究的解釋變量為教師人際信任關(guān)系及其所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)的中心度與節(jié)點(diǎn)距離。 教師人際信任是指教師對學(xué)校內(nèi)同事的信任，根據(jù)信任的來源，教師人際信任又包括基于對同事的專業(yè)知識、專業(yè)技能等的信賴程度的理性考察而產(chǎn)生的認(rèn)知信任，以及基于日常的交往互動和強(qiáng)烈的感情聯(lián)系而產(chǎn)生的情感信任。 人際信任關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的測量通過封閉式問題進(jìn)行，即給定名單進(jìn)行選擇即可。 通過設(shè)置“在您熟悉的同事中，您認(rèn)為哪些人具備勝任其工作所應(yīng)有的知識和技能?”“您在和哪些同事交往中會聊到個人私事?”這兩個題目，由教師在名單上進(jìn)行勾選，分別獲得教師認(rèn)知信任關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和情感信任關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的數(shù)據(jù)。

(三)數(shù)據(jù)來源與收集

基于研究目的和可行性，采用方便性抽樣原則，選擇C 市YJ 小學(xué)作為樣本學(xué)校。 YJ 小學(xué)目前共有教師35 人，教師規(guī)模適中，且教師的年齡結(jié)構(gòu)和職稱結(jié)構(gòu)都較為合理，符合研究需求。 將YJ 小學(xué)全體教師納入研究范圍，采用實(shí)地調(diào)研、填答紙質(zhì)問卷的方式收集數(shù)據(jù)。 為了保證數(shù)據(jù)質(zhì)量，獲得較為理想的問卷反饋率，在收集數(shù)據(jù)之前，通過中間人與該校校長取得了聯(lián)絡(luò)、建立聯(lián)系，通過線上交流的方式，告知了本次研究的目的和內(nèi)容，并了解了該校教師結(jié)構(gòu)及教師知識共享等相關(guān)情況，獲取了教師名單等相關(guān)信息和資料，基于此進(jìn)一步優(yōu)化了問卷內(nèi)容，使之更符合該校教師的實(shí)際情況，并為后續(xù)的實(shí)地調(diào)研和問卷收集打下良好的基礎(chǔ)。 本研究最終獲得100%的問卷反饋率，且不存在缺失數(shù)據(jù)和無效問卷。

四、研究結(jié)果

(一)教師知識共享網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)特征

通過對該校教師知識共享網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析得知，該校教師知識共享網(wǎng)絡(luò)中共存在35 個節(jié)點(diǎn)，網(wǎng)絡(luò)中實(shí)際存在98 個有向兩方關(guān)系，由此計算出該校教師知識共享網(wǎng)絡(luò)的密度為8.24%，說明該校教師在教育教學(xué)知識共享方面的緊密程度一般。 該網(wǎng)絡(luò)的點(diǎn)度中心勢為0.568，點(diǎn)出中心勢和點(diǎn)入中心勢分別為0.369 和0.521，說明該網(wǎng)絡(luò)具有一定的向某個節(jié)點(diǎn)集中的趨勢，且更大概率存在于知識接受方。 基于該網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)進(jìn)一步繪制如下網(wǎng)絡(luò)社群圖，其中方框表示教師節(jié)點(diǎn)，有向箭頭表示知識共享的連帶關(guān)系，由“知識分享者”指向“知識接收者”。 從整體結(jié)構(gòu)看，該校教師知識共享網(wǎng)絡(luò)存在著較為明顯的“中心-邊緣”結(jié)構(gòu)，如有著更多連帶關(guān)系的ZJM、ZXJ、YZS、WHM 等節(jié)點(diǎn)處于網(wǎng)絡(luò)的中心位置，而LWW、WLJ、WG等節(jié)點(diǎn)則相對邊緣。 從連帶關(guān)系的方向看，從節(jié)點(diǎn)ZXJ(該校校長)、YZS(該校教學(xué)校長)處向外發(fā)散出更多的連帶關(guān)系，表示這兩位教師在整個網(wǎng)絡(luò)中處于較為中心的地位，并且作為活躍的知識分享者的角色；相反，有相當(dāng)多的連帶關(guān)系指向節(jié)點(diǎn)ZJM、WHM，表示這兩位教師更多地從其他教師那里獲得教育教學(xué)方面的幫助，或者說二者更多地向其他教師進(jìn)行咨詢和求助。

圖1 教師知識共享網(wǎng)絡(luò)社群圖

為了進(jìn)一步考察網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部凝聚性，通過派系分析方法識別出該網(wǎng)絡(luò)存在11 個凝聚性較強(qiáng)的派系子群。 這11 個派系共包括15 位教師，說明這些教師在教育教學(xué)過程中交往互動頻繁。 其中多位教師作為小群體的共享成員，重復(fù)出現(xiàn)在不同派系中，如ZXJ 出現(xiàn)在8 個派系中，YZS 出現(xiàn)在6 個派系中，ZJM 出現(xiàn)在5 個派系中。 可以認(rèn)為，這幾位教師作為多個小圈子的成員，其本身影響力較大，且可能作為聯(lián)絡(luò)者的角色，建立起不同小團(tuán)體之間的聯(lián)系。 結(jié)合教師的個體屬性資料(性別、教齡、最高學(xué)歷、職稱等)，采用多類網(wǎng)絡(luò)的分派指數(shù)方法測量教師知識共享網(wǎng)絡(luò)在不同屬性教師群體間的分派程度，結(jié)果顯示，該校教師在知識共享關(guān)系上不存在群體隔離現(xiàn)象，即教師之間不太可能會因?yàn)閭€體屬性的差異而選擇分享或是不分享知識。

(二)教師人際信任網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)特征

分別將教師認(rèn)知信任網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)和教師情感信任網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)納入UCINet 中，計算出認(rèn)知信任的網(wǎng)絡(luò)密度為0.206，情感信任的網(wǎng)絡(luò)密度為0.079。 也就是說，在相同的網(wǎng)絡(luò)規(guī)模下，該校教師間的認(rèn)知信任關(guān)系相比情感信任更為緊密。 教師認(rèn)知信任網(wǎng)絡(luò)的點(diǎn)度中心勢為0.811，說明網(wǎng)絡(luò)向某個或某些節(jié)點(diǎn)集中的趨勢很大，可以認(rèn)為教師認(rèn)知信任網(wǎng)絡(luò)中有極大可能存在某個或某些“中心人物”。 教師情感信任網(wǎng)絡(luò)的點(diǎn)度中心勢為0.353，說明網(wǎng)絡(luò)向某個或某些節(jié)點(diǎn)集中的趨勢較小，可以認(rèn)為教師情感信任網(wǎng)絡(luò)中不存在“中心”或唯一絕對的“中心”。

基于該校教師認(rèn)知信任網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)和情感信任網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)繪制網(wǎng)絡(luò)社群圖(圖2、圖3)。 可以看出，認(rèn)知信任網(wǎng)絡(luò)中的連帶數(shù)量遠(yuǎn)大于情感信任網(wǎng)絡(luò)。 在教師認(rèn)知信任網(wǎng)絡(luò)中，ZXJ、YZS、LYC 三個節(jié)點(diǎn)明顯處于網(wǎng)絡(luò)的中心位置，且為連帶關(guān)系的接收方。 也就是說，就教育教學(xué)知識和技能的勝任程度而言，這三位教師更受到其他教師的信賴和認(rèn)可。 在教師情感信任網(wǎng)絡(luò)中，網(wǎng)絡(luò)的中心點(diǎn)為ZXJ 和YZS 兩個節(jié)點(diǎn)，說明這兩位教師受到的情感信任更多。 值得注意的是，情感信任網(wǎng)絡(luò)中存在一個孤點(diǎn)LWW，該節(jié)點(diǎn)沒有被任何其他節(jié)點(diǎn)提名，也沒有提名其他節(jié)點(diǎn)。

圖2 教師認(rèn)知信任網(wǎng)絡(luò)社群圖

圖3 教師情感信任網(wǎng)絡(luò)社群圖

派系分析結(jié)果顯示，認(rèn)知信任網(wǎng)絡(luò)和情感信任網(wǎng)絡(luò)中都存在9 個派系，且均以三元派系為主，不同派系的成員重疊性較高，節(jié)點(diǎn)ZXJ 和YZS 多次出現(xiàn)在不同派系中。 該校教師在認(rèn)知信任關(guān)系上不存在群體隔離現(xiàn)象；除“性別”屬性外，情感信任關(guān)系在其他屬性上的分派程度很低。

(三)教師人際信任網(wǎng)絡(luò)中心度與知識共享行為的關(guān)系分析

表1 呈現(xiàn)了該校教師認(rèn)知信任與情感信任網(wǎng)絡(luò)的個體中心度指數(shù)。 個體中心度是網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)中所處位置的一種屬性特征，顯示的是該節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)中的“結(jié)構(gòu)重要性”，或者說表征了節(jié)點(diǎn)對網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)做出的“貢獻(xiàn)”有多大。 其中，點(diǎn)度中心度反映了一個節(jié)點(diǎn)與其他節(jié)點(diǎn)之間存在的連帶數(shù)量的多少，如果一個節(jié)點(diǎn)與更多的其他節(jié)點(diǎn)直接相連，則表明該節(jié)點(diǎn)具有較高的點(diǎn)度中心度。 一般來說，在網(wǎng)絡(luò)中具有較高點(diǎn)度中心度的節(jié)點(diǎn)，往往與他人的關(guān)聯(lián)程度更強(qiáng)、在組織內(nèi)更受歡迎、信息的獲取能力更強(qiáng)、可以施加的影響力更大、領(lǐng)導(dǎo)力更強(qiáng)。 中介中心度反映了節(jié)點(diǎn)之間的間接連帶，一般來說，在一個網(wǎng)絡(luò)中，如果很多節(jié)點(diǎn)之間必須要經(jīng)過某一個節(jié)點(diǎn)才能建立聯(lián)系，那么這個節(jié)點(diǎn)就具有較高的中介中心度。 具有較高中介中心度的個體，往往在網(wǎng)絡(luò)中扮演著中介或者中間人的角色，發(fā)揮著聯(lián)結(jié)不同個體或不同團(tuán)體、組織的作用，該節(jié)點(diǎn)既可以掌握豐富的信息和資源，也因其具有打破聯(lián)結(jié)、擾亂運(yùn)轉(zhuǎn)的能力而有可能造成其他節(jié)點(diǎn)之間的溝通障礙。 緊密中心度同樣是反映網(wǎng)絡(luò)中個體的中心度重要測度之一，它體現(xiàn)了這樣的思想:在一個網(wǎng)絡(luò)中，如果一個節(jié)點(diǎn)與其他節(jié)點(diǎn)更接近，那么這一節(jié)點(diǎn)在傳遞信息方面有更多的便利性，因而也具有更強(qiáng)的影響力。 與點(diǎn)度中心度和中介中心度不同，緊密中心度越大的個體，在網(wǎng)絡(luò)中越不處于中心點(diǎn)，因?yàn)樵摴?jié)點(diǎn)與其他節(jié)點(diǎn)的距離總和更大，網(wǎng)絡(luò)距離相對更遠(yuǎn)，因而在信息、資源、權(quán)力以及影響力上更不具有優(yōu)勢。

表1 教師認(rèn)知信任、情感信任網(wǎng)絡(luò)個體中心度指數(shù)

進(jìn)一步計算教師個體知識共享行為得分，并將之與教師人際信任網(wǎng)絡(luò)中心度指數(shù)進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果如表2 所示。 在教師認(rèn)知信任網(wǎng)絡(luò)中，教師的點(diǎn)度中心度越高、緊密中心度越低，則教師知識共享行為程度越高；在教師情感信任網(wǎng)絡(luò)中，教師的點(diǎn)度中心度越高、中介中心度越高、緊密中心度越低，則教師知識共享行為程度越高。

表2 教師人際信任網(wǎng)絡(luò)中心度與知識共享行為的相關(guān)性分析結(jié)果

(四)教師人際信任網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)距離與知識共享行為的關(guān)系分析

“距離”反映了網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)系親疏程度，距離越長，則關(guān)系越疏遠(yuǎn)。 在整體網(wǎng)分析中，個體之間的距離不是社會距離或是心理距離，而是純粹圖論意義上的距離，即當(dāng)用社群圖表示節(jié)點(diǎn)以及節(jié)點(diǎn)間的連帶關(guān)系時，任意兩節(jié)點(diǎn)間的距離就是其體現(xiàn)在社群圖中的連帶的長度。 在計算出教師認(rèn)知信任網(wǎng)絡(luò)和教師人際信任網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點(diǎn)距離后，進(jìn)一步采用Moran’s I 指數(shù)和Geary’C 指數(shù)分析在認(rèn)知信任網(wǎng)絡(luò)和情感信任網(wǎng)絡(luò)中教師的網(wǎng)絡(luò)距離與知識共享行為之間的關(guān)系。 分析結(jié)果如表3 所示。

表3 認(rèn)知/情感信任網(wǎng)絡(luò)中個體鄰接性與知識共享的Moran/Geary 自相關(guān)分析結(jié)果

由表3 可知，教師個體鄰接性與教師認(rèn)知信任、情感信任的Moran 自相關(guān)系數(shù)分別為-0.230 和-0.082，表明參與聯(lián)絡(luò)的兩個行動者在其貢獻(xiàn)水平的表現(xiàn)上比隨機(jī)的兩個行動者差異更大，且這一系數(shù)在統(tǒng)計意義上具有顯著性。 二者的Geary’C 指數(shù)值均小于1，意味著教師個體鄰接性與教師認(rèn)知信任、教師情感信任都存在著正相關(guān)關(guān)系，且都具有統(tǒng)計意義上的顯著性。 綜合以上結(jié)果可以看出，在認(rèn)知信任和情感信任連帶關(guān)系下，網(wǎng)絡(luò)距離接近的教師在知識共享行為上也類似，即不同教師之間的網(wǎng)絡(luò)距離越短，其知識共享程度越相似。

(五)教師人際信任網(wǎng)絡(luò)與知識共享網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系分析

在已有相關(guān)的實(shí)證研究中，已經(jīng)在個體數(shù)據(jù)層次證實(shí)教師的人際信任水平會對其知識共享行為產(chǎn)生顯著正向影響，也就是說，教師對其同事的信任程度越高，則越傾向于分享自己的知識。 本研究認(rèn)為，基于關(guān)系層次的數(shù)據(jù)也會得出相似的結(jié)論。

1.人際信任與教師知識共享的QAP 相關(guān)分析

分別將教師認(rèn)知信任網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)、教師情感信任網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)與教師知識共享網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)納入UCINet 中，運(yùn)用QAP 相關(guān)分析命令計算“認(rèn)知信任關(guān)系”“情感信任關(guān)系”與“知識共享關(guān)系”之間的相關(guān)性。 教師認(rèn)知信任關(guān)系網(wǎng)絡(luò)矩陣數(shù)據(jù)和教師知識共享關(guān)系網(wǎng)絡(luò)矩陣數(shù)據(jù)之間實(shí)際觀察到的相關(guān)系數(shù)為0.357 2，顯著性水平為0.000 2。 也就是說，教師的認(rèn)知信任關(guān)系和知識共享關(guān)系之間存在著較低程度的相關(guān)關(guān)系，且這種關(guān)系是具有統(tǒng)計意義上的顯著性的。 教師情感信任關(guān)系網(wǎng)絡(luò)矩陣數(shù)據(jù)和教師知識共享關(guān)系網(wǎng)絡(luò)矩陣數(shù)據(jù)之間實(shí)際觀察到的相關(guān)系數(shù)為0.470 7，顯著性水平為0.000 2，說明教師的情感信任關(guān)系和知識共享關(guān)系之間存在著中等程度的相關(guān)關(guān)系，且這種關(guān)系具有統(tǒng)計意義上的顯著性。 QAP 執(zhí)行了5 000 次隨機(jī)置換，其檢驗(yàn)結(jié)果顯示相關(guān)系數(shù)是穩(wěn)定可靠的。

2.人際信任與教師知識共享的QAP 回歸分析

將教師認(rèn)知信任網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)、教師情感信任網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)以及教師知識共享網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)同時納入UCINet 中，認(rèn)知信任矩陣和情感信任矩陣作為自變量，知識共享矩陣作為因變量，運(yùn)用QAP 回歸分析命令計算教師認(rèn)知信任關(guān)系和情感信任關(guān)系對知識共享關(guān)系有多大的影響和解釋力度。 模型計算出來的確定系數(shù)為0.273，調(diào)整后的確定系數(shù)為0.272。 也就是說，“教師認(rèn)知信任關(guān)系”和“教師情感信任關(guān)系”可以解釋“教師知識共享關(guān)系”變異數(shù)的27.2%，這是一個比較理想的結(jié)果。

從表4 中數(shù)據(jù)可以看出，“認(rèn)知信任關(guān)系”和“情感信任關(guān)系”這兩個自變量的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)均為正數(shù)，且兩個自變量的回歸系數(shù)在統(tǒng)計意義上都是顯著的。 其中“認(rèn)知信任關(guān)系”對“知識共享關(guān)系”的影響系數(shù)是0.238，也就是說，“認(rèn)知信任關(guān)系”每增加一個標(biāo)準(zhǔn)差，“知識共享關(guān)系”增加0.238 的標(biāo)準(zhǔn)差?！扒楦行湃侮P(guān)系”對“知識共享關(guān)系”的影響系數(shù)是0.400，即“情感信任關(guān)系”每增加一個標(biāo)準(zhǔn)差，“知識共享關(guān)系”增加0.400 的標(biāo)準(zhǔn)差。 對比來看，“情感信任關(guān)系”對教師“知識共享關(guān)系”的影響更大。

表4 教師知識共享關(guān)系的QAP 回歸分析結(jié)果

五、結(jié)論、討論與建議

(一)結(jié)論與討論

1.教師知識共享和人際信任網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)樣態(tài)

該校教師在教育教學(xué)知識共享方面的緊密程度一般，知識共享網(wǎng)絡(luò)中存在的雙向的知識共享關(guān)系較少，教師之間的幫助和扶持以單向?yàn)橹鳎Y歷較淺的教師往往處于知識接收者的位置，教師之間因?yàn)橘Y歷造成的不平等引發(fā)了知識分享的不對等，不同教齡的教師之間缺乏基于對話的教師合作。 該校的校長和教學(xué)校長是知識共享網(wǎng)絡(luò)中的核心人物，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富和角色職責(zé)的要求使其在教育教學(xué)和日常工作中更多地奉獻(xiàn)自己的知識，而其他教師也會出于“理性選擇”的考慮傾向于向這兩位教師尋求幫助。

在相同的網(wǎng)絡(luò)規(guī)模下，該校教師在認(rèn)知信任關(guān)系上的緊密程度遠(yuǎn)高于情感信任關(guān)系。 教師認(rèn)知信任網(wǎng)絡(luò)中不存在沒有連帶關(guān)系的教師個體，每個教師或多或少都會對其他教師有認(rèn)知上的信任關(guān)系，這種信任關(guān)系來源于對對方專業(yè)知識技能的勝任程度的評估，一旦認(rèn)為對方具有一定程度的知識水平，就會產(chǎn)生認(rèn)知信任。 相比較而言，教師在情感信任關(guān)系上更為“謹(jǐn)慎”，表征為情感信任網(wǎng)絡(luò)中存在沒有連帶關(guān)系的孤立個體，也就是有教師認(rèn)為自己沒有與任何同事建立起情感上的信任關(guān)系。 學(xué)校組織整體的情

感信任聯(lián)結(jié)較為松散和薄弱，而在認(rèn)知信任上具有更強(qiáng)的網(wǎng)絡(luò)凝聚性。2.教師人際信任網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)特征對教師知識共享行為的影響

教師個體的網(wǎng)絡(luò)中心度反映了教師在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的重要性、影響力和受歡迎程度。 研究結(jié)果顯示，無論是在人際信任網(wǎng)絡(luò)還是知識共享網(wǎng)絡(luò)中，教師在網(wǎng)絡(luò)中的中心度越高，則越傾向于分享知識。 但需要說明的是，從某種程度上來說，教師在網(wǎng)絡(luò)中的位置重要性和影響力與其行為是相互塑造、互為因果的關(guān)系。 教師的知識共享行為建構(gòu)了其在網(wǎng)絡(luò)中的位置角色特征，而這種結(jié)構(gòu)特征又會對個體行為產(chǎn)生制約和形塑作用，二者交互共生。 當(dāng)教師樂于向同事分享知識時，他自然會與更多的教師建立連帶關(guān)系，從而提升了自己在圈子中的影響力。

同質(zhì)性理論指出，人們更傾向于和與自己具有相同屬性特征的他者進(jìn)行互動，也會因?yàn)榻煌突佣闺p方在某些特征上呈現(xiàn)同質(zhì)化趨向。[30]個體的同質(zhì)，意味著其具有社會意義上的相似性，這種相似性可以來源于血緣、地緣關(guān)系，也可來源于嵌入其中的正式或非正式的組織團(tuán)體。 教師個體間的親疏遠(yuǎn)近會直接影響其知識共享行為，受制于同伴關(guān)系和同伴壓力，關(guān)系(無論是知識共享關(guān)系還是信任關(guān)系)越親近的教師在知識共享意愿和行為上會越趨同。

3.教師人際信任關(guān)系與教師知識共享關(guān)系

信任是促進(jìn)組織或團(tuán)隊內(nèi)知識共享的重要機(jī)制。 組織成員在處理事務(wù)或解決問題時在某一方面表現(xiàn)出較為出色的能力或是對于問題的解決提供了關(guān)鍵的幫助，這一成員便會獲得組織內(nèi)其他成員對其能力認(rèn)知上的信任，之后這些成員遇到該方面問題時就會積極主動向其請教，從而促進(jìn)了知識和經(jīng)驗(yàn)的共享。 而當(dāng)個體與組織團(tuán)隊中的某些特定成員有較深的互動交往并產(chǎn)生人際情感時，相互之間便會產(chǎn)生情感信任，這種建立在日常交往互動基礎(chǔ)上的信任能使知識分享者降低對于分享知識的風(fēng)險預(yù)期(如知識因廣泛的傳播而造成的價值的貶值、創(chuàng)新性知識的泄露等)，也能使知識接受者減少關(guān)于暴露自身知識不足的擔(dān)憂，從而促進(jìn)相互之間的知識共享。 在學(xué)校組織中，教師的認(rèn)知信任與情感信任對知識共享有正向影響，教師之間的認(rèn)知信任關(guān)系和情感信任關(guān)系越強(qiáng)，則知識共享關(guān)系越強(qiáng)。 學(xué)校組織中的教師根據(jù)是否與同事存在信任關(guān)系做出如何互動的行動決策，信任影響著教師在知識共享網(wǎng)絡(luò)中的行動選擇，教師之間如果建立起認(rèn)知信任或情感信任關(guān)系，則有助于促進(jìn)知識分享，其中情感信任作為一種強(qiáng)聯(lián)結(jié)形式對鞏固知識共享關(guān)系、深化教師合作發(fā)揮的作用更大。

(二)建議

教師是學(xué)校組織內(nèi)承擔(dān)教書育人的專業(yè)人員，“雙減”政策能否真正落地、取得成效，關(guān)鍵在于教師能否發(fā)揮育人主體作用。 “雙減”政策要求大力提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好；全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)；提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求。 這對教師的教學(xué)能力、育人水平、評價素養(yǎng)，乃至家校溝通能力都提出了挑戰(zhàn)。[31]以教師知識共享助力減負(fù)提質(zhì)、減負(fù)增效，應(yīng)激發(fā)教師的知識共享行為和學(xué)校組織的知識共享活力，優(yōu)化教育教學(xué)環(huán)境，深化教師合作，以團(tuán)隊合力應(yīng)對工作負(fù)擔(dān)，多種途徑促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)。

1.激發(fā)知識共享，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

首先，倡導(dǎo)學(xué)校組織內(nèi)以“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”帶動“消極節(jié)點(diǎn)”，激發(fā)教師的知識共享行為。 構(gòu)建“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”的多元標(biāo)準(zhǔn)體系，發(fā)揮學(xué)校組織中核心人物的帶動作用，激發(fā)整個組織的知識共享活力，促進(jìn)教師隊伍的全面發(fā)展。 一方面，從自上而下的角度，發(fā)揮學(xué)校管理者的統(tǒng)籌規(guī)劃能力為教師提供知識共享的物質(zhì)環(huán)境和交流情境；另一方面，從自下而上的角度，依據(jù)不同權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)確定共享核心，發(fā)揮核心人物的輻射作用，比如以有經(jīng)驗(yàn)的“老手”教師為核心以“老”帶“新”，或以有創(chuàng)新性的“新手”教師為核心以“新”促“老”。

在此基礎(chǔ)上，促進(jìn)教師關(guān)系的強(qiáng)弱聯(lián)結(jié)，鞏固知識共享關(guān)系。 基于兩種聯(lián)結(jié)形式的教師關(guān)系，形成正式和非正式相結(jié)合的知識共享方式，擴(kuò)展知識共享網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，提升教師共享主動性和共享層次。 其一，從弱聯(lián)結(jié)的教師關(guān)系入手，圍繞教學(xué)知識技能的交流，逐步提升共享內(nèi)容廣度，比如拓寬學(xué)校工作會議議題、增加教師交流的內(nèi)容，以及促進(jìn)不同類型教師的合作等。 其二，從強(qiáng)聯(lián)結(jié)的教師關(guān)系入手，以情感、信任為紐帶，建立積極的相互依賴關(guān)系，強(qiáng)化共享深度，增強(qiáng)教師合作意愿，促進(jìn)組織內(nèi)部成員之間進(jìn)行復(fù)雜程度較高的知識的分享和傳遞。

2.深化教師合作，優(yōu)化教育教學(xué)環(huán)境

在“雙減”政策背景下，教師如何有效利用校內(nèi)時間“應(yīng)教盡教”，如何科學(xué)布置作業(yè)以實(shí)現(xiàn)減負(fù)提質(zhì)要求，如何創(chuàng)新課后服務(wù)形式滿足學(xué)生需求，如何緩解自身緊張的工作節(jié)奏和過重負(fù)擔(dān)，都需要教師發(fā)揮自身創(chuàng)造力，群策群力，以新理念、新方法、新工具應(yīng)對教育教學(xué)改革。 深化學(xué)校組織內(nèi)部的教師合作，優(yōu)化教育教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的教育教學(xué)，切實(shí)落實(shí)減負(fù)增效、減負(fù)提質(zhì)。 第一，與同課教師的合作主要在于發(fā)揮群體智慧，深度參與集智備課，有助于促進(jìn)課程資源開發(fā)、完善教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計等。 第二，班主任與班級任課教師合作共同制定學(xué)習(xí)規(guī)則，有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在秩序感，助力學(xué)生習(xí)慣的養(yǎng)成，還可以協(xié)調(diào)班級各科作業(yè)，控制作業(yè)總時長，落實(shí)“雙減”。 第三，跨學(xué)科教師的協(xié)作，開展教學(xué)合作、教研合作、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等，有助于整合不同學(xué)科內(nèi)容，全面提升教師的綜合素質(zhì)與能力。