鐘景迅 鐘怡清

(華南師范大學 教育科學學院，廣東 廣州 510631)

中小學教師負擔重是當前我國中小學教師隊伍建設所面臨的一個突出難題。 早在2019 年12 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳就印發(fā)了《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》，該意見明確要求要營造全社會尊師重教的濃厚氛圍，為教師安心、靜心、舒心從教創(chuàng)造更加良好環(huán)境。 但是，一系列重要政策的實施似乎使得為教師減負的情境變得更加復雜。 尤其是自2021 年7 月“雙減”(有效減輕義務教育階段學生過重作業(yè)負擔和校外培訓負擔)政策實施以來，在全方位貫徹為學生減負的同時，中小學教師的工作內(nèi)容和方式已發(fā)生了很多實質(zhì)性的變化，許多教師都反映自身工作壓力與負擔在增加。[1]如何為教師減負，在“雙減”政策全面推廣的情境下，引起了各方的高度關注。[2]

值得注意的是，教師負擔是一個融合了主客觀因素的多維度概念，對于教師而言，對負擔的感知往往與其情緒的表現(xiàn)與反應有很大關系。 一些專門關注教師情緒的學者聚焦于分析教師的負面情緒及其成因，他們認為，教師負擔重會造成教師消極情緒的產(chǎn)生，而教師的情緒與教師和他人的人際互動又是密切相關的，因此，分析影響教師情緒的空間變化及人性互動的本質(zhì)就顯得尤為關鍵。 著名學者安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)提出了情緒地理學(emotional geographies)理論，他通過區(qū)分社會文化、道德、專業(yè)、物理與政治這五個維度來綜合觀察教師情緒的變化實質(zhì)，其理論在西方學界有廣泛運用和討論。 基于此，本文擬引入情緒地理學的相關概念并結合“雙減”政策實施的具體情境，從教師負面情緒的形成邏輯去分析當前我國中小學教師負擔的來源及實質(zhì)，并在此基礎上提出教師減負突圍的具體路徑。 希望本文的探討能為新時代情境下我國中小學教師減負實踐提供新的視角和有價值的參考。

一、情緒視角下闡釋教師負擔的概念框架

(一)情緒及教師情緒的相關概念緣起

情緒及有關情緒的研究最早起源于西方哲學的研究。[3]處于經(jīng)驗主義、理性主義階段的西方哲學將情緒視為一種主觀的、非理性的東西[4]，而隨著西方哲學的不斷發(fā)展，到了20 世紀80 年代，尤其是到結構主義和解構主義哲學盛行的階段，開始有學者呼吁要關注情緒的概念，情緒也由此正式進入學術研究的視野，成為許多學科研究的熱點概念。

長期以來，教育領域的學者認為，外部的、理性的、邏輯的因素是分析教師工作及行為的重要影響因素，部分學者甚至認為，過分關注教師情緒會影響對教師行為乃至工作分析的專業(yè)判斷，但從80 年代開始，受其他學科對情緒的重視的影響，這一研究風向開始有所轉(zhuǎn)變。[5]有學者將80 年代以來有關教師情緒的研究分為兩波，第一波研究主要是從20 世紀80 年代到90 年代早期，這個階段是教師情緒研究的前身，研究者基本沒有使用情緒一詞，而是將研究集中于對教師壓力與倦怠的關注與分析；第二波研究從20 世紀90 年代至今，學者們意識到教師情緒不僅僅是個體的心理現(xiàn)象，而更多的是社會互動網(wǎng)絡中人際互動的產(chǎn)物。[6]情緒、認知與行動在整體上是互相聯(lián)系的。[7]教師教學、學生學習與領導者進行決策都是情緒實踐的形式，這些都能左右教師的情緒。 正是基于這一出發(fā)點，研究者要對教師專業(yè)實踐進行全面而詳細的解釋，必然要對教師情緒進行較為深入的挖掘和研究。 而第二波的教師情緒研究已產(chǎn)生了豐富的學術成果，發(fā)展出了一系列富有想象力的概念框架，情緒地理學就是這一階段理論成果的代表。

(二)情緒地理學的概念及其核心主張

情緒地理學是在人本主義地理學、女性主義地理學、文化地理學、時間地理學、城市地理學等傳統(tǒng)人文地理學分支學科對情緒與空間關系關注的基礎上，逐漸發(fā)展而來的一個新興的跨學科研究領域。[8]情緒地理學大致起源于20 世紀50 年代將人與空間聯(lián)系起來的一系列討論；到了20 世紀末21 世紀初，情緒地理學的相關討論得到很多關注，并逐步形成體系，同時與多類學科結合，向著多元化方向發(fā)展。

在教育領域，1998 年，教師教育開拓性理論家、加拿大安大略教育研究所國際教育變化改革中心的創(chuàng)始人哈格里夫斯，在加拿大社會科學與人文研究理事會資助下開展的“教學與教育變革的情緒”(The Emotion of Teaching and Educational Change)研究，對城鄉(xiāng)共15 所學校中的53 位教師進行深度訪談，要求每位教師描述在進行專業(yè)實踐時與他人之間發(fā)生的積極情緒事件和消極情緒事件。 基于此研究，哈格里夫斯整合了情緒領域的核心概念，同時借鑒象征互動論和強調(diào)空間之社會屬性的后現(xiàn)代地理學等思想[9]，提出了“情緒地理學”這一創(chuàng)造性的概念框架。

所謂的情緒地理是指人類互動和關系中接近或者疏遠的空間及其體驗的模式。 識別人際關系中的情緒地理有助于創(chuàng)造、形成和調(diào)節(jié)個體對自己、對他人和對世界相互之間的感受。[10]它包含以下五個維度。

1.社會文化地理(sociocultural geographies)

人們的情緒是他們在自己所處的文化中，通過自身的成長與人際關系處理發(fā)展的情緒經(jīng)驗所塑造的。 面對相同的場域與情境，不同情緒主體因自身價值觀念、民族文化、情感期望等方面的差異，采取不同的管理與表達情緒的方式。 這些不同文化下人類互動與關系的經(jīng)驗與空間模式之間差異，威脅到基本的情緒關系及理解。 哈格里夫斯將這種情形定義為“社會文化地理”，具體來說，就是文化和階級的差異容易使教師與他人成為彼此陌生和難以理解的對象。[11]

對于教師而言，如今快速變化的后現(xiàn)代世界，越來越多的學生及其家庭隸屬于與他們不同且不熟悉的文化，空間、思想、社會上的距離使得教師經(jīng)常發(fā)現(xiàn)自己在教“別人的孩子”，教學過程中容易產(chǎn)生緊張、焦慮的情緒，他們還因此感到手足無措。 同時，教師與各類學校教育相關者之間的社會文化距離往往導致各自角色特征的固化，產(chǎn)生特定意識下的刻板印象。 這種刻板印象導致兩者間的合作交流是一種被迫的舉動，于雙方而言，這種交流都是表面化的、形式主義的。

2.道德地理(moral geographies)

有學者提出，情緒其實是一種道德現(xiàn)象，它與我們的目標緊密相聯(lián)。 目標可以影響我們情緒的產(chǎn)生，人在實現(xiàn)目標時如果與他人目標一致，會獲得滿足感，感到喜悅與幸福；而當目標與他人不一致時，即存在一定道德距離時，負面情緒油然而生。 當前教師所面臨的道德地理主要是指教師的教育理想無法實現(xiàn)或者與他們所服務的對象的目的不一致，而且這種不一致看起來似乎永遠無法解決。[12]許多時候，在對待教育、學生等問題上，行政部門與教師的出發(fā)點或者目標并不一致，行政部門有其行政職能及目標，教師有其理念和堅守。 比如，當課改與教師的理想相通，教師能夠發(fā)揮所長，教師將變得興奮且充滿熱情；但是，當課改的深入伴隨著工作量的增加、壓力的到來，教師會感覺課改沒有帶來其想要的實效。 這種目標的不一致給教師與上級部門間的情緒理解帶來巨大的阻礙，觸發(fā)其焦慮、沮喪、憤怒等情緒的產(chǎn)生。

3.專業(yè)地理(professional geographies)

哈格里夫斯的研究指出，在家長與教師互動中的許多問題主要是專業(yè)地理存在的距離引發(fā)的。[13]專業(yè)地理是指教師所具有的在教育或教學上的專業(yè)標準。 這種標準通常是按照經(jīng)典的“男性模式”界定的，如認為教師作為專業(yè)人士應該和他人保持一定距離以做出自己專業(yè)的判斷，避免自己的情緒受到干擾，這種提倡在很大程度上限制了教學中女性主義的關愛倫理，經(jīng)常給教師帶來情緒方面的困擾。[14]父權制意識形態(tài)強調(diào)理性的思考和做事方式，感受、情緒則往往被視為是消極的、不可取的行事方式。[15]學校作為專業(yè)化的教學場所，在這種結構化、制度化的場域內(nèi)，最應常用的慣習就是要堅持理性，作為專業(yè)人員的教師需避免與其他人員產(chǎn)生情緒瓜葛，而這需要教師通過保持適當?shù)膶I(yè)距離才能實現(xiàn)。

于是，大多數(shù)教師為避免家長對他們的專業(yè)知識、教學方法、專業(yè)道德等方面產(chǎn)生質(zhì)疑，通常選擇減少或幾乎不與家長接觸，這導致教師與家長的溝通較少，影響其教學工作。 教師職業(yè)的專業(yè)性所存在的這種專業(yè)距離，會影響教師與他人的交流，并對其情緒造成不良影響。

4.物理地理(physical geographies)

因為現(xiàn)代學校大多采用專業(yè)化、官僚化、相對封閉式的組織模式，其詳盡的標準樣式、復雜的學校結構及對教師超出負荷的工作安排等，是教師根本沒時間跟學生、家長以及校外人士進行交流的原因。 這類交流即使有，也多是低頻率的、非正式的以及偶然發(fā)生的交流，這種交流缺乏系統(tǒng)性，更多的是一種碎片化的交流方式。 研究情緒的學者指出，情緒是需要教師和他人有密切接觸才會產(chǎn)生的，但是，教師與其他利益相關方如果存在物理地理的距離，完全沒有交流，其正向的情緒就無從談起。[16]

學校系統(tǒng)的各個部門根本沒有時間發(fā)展情緒關系與理解，學生與教師之間的互動，都被繁重的課程任務所阻礙。 對于師生雙方而言，良好的教學效果是高度一致的目標，其他的并不重要。 在這種情境下，教師自然無暇顧及學生的其他需求，而學生、行政部門也缺乏對教師的理解和關愛，這種因缺乏交流而產(chǎn)生的物理距離上的疏遠對教師的情緒產(chǎn)生不良影響，甚至會使他們感到很失落。

5.政治地理(political geographies)

情緒作為人的生理與心理狀態(tài)反應的產(chǎn)物，其實是深受制度環(huán)境中的權力關系影響的。 在一定程度上情緒可以理解為是對政治權力關系的反應。 當權力獲得或地位提升時，教師會感到安全、受到保護，獲得幸福感與喜悅感；當處于無權的狀態(tài)時，教師會覺得自己處于弱勢地位，不斷懷疑自己、感到焦慮。 由此可見，權力關系會影響教師和周圍身邊人之間溝通的情感及情緒。 這種存在于人際交往中的權力等級易于推動人際關系網(wǎng)中的主體進行情緒勞動(emotional labor)，處于弱勢的一方會掩蓋、出賣自己的情緒來換取一定的回報，這對相互間的情緒理解是不利的。 而當這種情緒勞動違背自己的價值觀念且不能得到回報，情緒主體是很容易感到失落甚至是崩潰的。

學校領域中的權力關系是無處不在的，無論是在行政部門和教師之間，還是學校領導與教師之間，甚至包括師生之間、教師與學生家長之間。[17]有研究發(fā)現(xiàn)，在各類教育改革中，各利益相關者相互不理解的狀態(tài)是普遍存在的[18]，這跟利益各方所處的權力地位，以及所擁有的權力關系是息息相關的。 不少教師在學校場域中其實經(jīng)常能感到這種無處不在的權力操控和壓迫，這種權力架構上的政治地理對教師情緒往往能形成較大的沖擊。

(三)教師情緒的多元概念分析框架

隨著教師情緒研究的深入，有關情緒的研究繁衍出了多元的理論及概念，并被學者用來詮釋教師的情緒。 這些概念之間雖然有所區(qū)別，但也是相互聯(lián)系的。 其中，情緒地圖(emotional map)、情緒智能(emotional intelligence)、情緒法則(emotional rules)及情緒困境(emotional dilemmas)等概念與情緒地理學均有密切聯(lián)系，這些概念也對情緒地理的核心概念進行了諸多有益補充。

情緒地圖指的是每個人在面對不同的交往主體進行人際互動時，就像在繪制一張地圖一樣，在這張地圖中，每個人都會形成固定的情緒覺察與情緒反應。[19]情緒地圖是情緒地理概貌的可視展示，我們可以通過情緒地圖來直觀了解教師情緒的全貌。

1990 年美國心理學家約翰·杰克·梅耶(John Jack Mayer)和彼得·薩洛維(Peter Salovey)提出了情緒智能的概念。 所謂情緒智能，是指個體擁有的監(jiān)控自身與他人感受和情緒，區(qū)分這些感受，以及運用某些信息來引導自身思考與行動的能力。[20]它包含感知、應用、理解和管理四種基本的情緒能力，影響并制約著教師與其他個體間的情緒距離。

情緒困境指的是人際互動所處的特定情境中蘊含的各種張力(tensions)給教師帶來的情緒困擾，它需要教師付出更多的努力去管理和調(diào)節(jié)自己的情緒感受及表達。[21]

情緒法則是一種超越個體的能支配教師情緒活動的力量，是一種受權力的控制，在社會范圍內(nèi)所存在的固定的法則，教師情緒只能服從已有的情緒法則，如果他們不服從這些固定法則，他們會被處罰甚至被壓制，教師情緒由此被規(guī)訓。

總的來說，我們可以擬出教師情緒的分析框架(圖1)。 從宏觀層面來說，情緒困境更強調(diào)對個體互動所處的情境進行分析，情緒法則也是宏觀層面的概念，它指的是超越個體內(nèi)與個體之間人際互動的法則，是可以利用社會結構來支配教師情緒的規(guī)則。 從中觀層面來說，學校往往是影響和形成教師情緒智能的重要影響因素，針對教師們各類負面情緒，學校會從情緒策略方面給予協(xié)助，幫助教師形成良好的情緒智能。 回到微觀層面，情緒地理其實更注重對教師的人際互動的實質(zhì)進行分析，這往往體現(xiàn)為教師與其他利益方的人際互動中的種種具體實踐。 圖1 中的分析框架試圖從宏觀到中觀再到微觀對教師的情緒產(chǎn)生的原因進行邏輯分明、結構清晰的分類和歸因。[22]

圖1 教師情緒的多元分析框架

情緒對教師的教學、工作、專業(yè)實踐等都有重要影響，情緒作為教學不可或缺的一部分，貫穿教師專業(yè)實踐活動的全過程。[23]教師情緒不僅具有強化課堂和廣泛環(huán)境中的人際關系的巨大潛力，而且還為在各種情況下學生的學習和教師自身的教學創(chuàng)造新的機會。[24]此外，教師與教育領域中各主體間的情緒理解是尤為重要的。

情緒地理作為情緒理解的基礎，以多種形式影響著情緒理解的形成。 分析社會文化地理、道德地理、專業(yè)地理、物理地理以及政治地理這五種情緒地理有助于我們分析教師的情緒理解，并可就如何避免情緒誤解的產(chǎn)生提出建議。 一旦情緒理解遭到破壞，由此而生的情緒誤解會通過影響教師的思想、感覺、行動等方式來直接增加教師負擔，打擊其工作士氣。 而從情緒的一系列概念來綜合分析、理解我國教師負擔的根源，在以往的研究中還很少見，這也是本論文的重要切入點。

二、基于情緒地理學剖析“雙減”背景下教師負擔的實質(zhì)

人的情感關系和互動總是交織在一起，往往能形成每個人獨特的情緒地理位置。[25]而學校作為教師活動最主要的情緒空間[26]，其內(nèi)外部的各類相關利益主體在與教師接觸時，能影響教師個人獨特的地理位置，使其產(chǎn)生不同的情緒體驗。 按照情緒地理學的觀點，人際交流與互動、人際關系間的地理因素可以深刻地影響教師的情緒，使其產(chǎn)生情緒理解或情緒誤解，這些誤解往往是教師負擔產(chǎn)生的深層原因。 在本部分，我們將結合“雙減”政策實施以來的種種實踐和情境，來全面分析我國教師與多元主體間互動的本質(zhì)，進而對當前中小學教師的負擔進行剖析。

(一)教師與學校場域內(nèi)主體互動:情緒困境頻生

學生、同事以及學校領導是學校內(nèi)部與教師密切交往與交流的主要對象，這些主體與教師的互動都是以教學為核心的。 這類互動過程中所確定的教學情感在教師的工作和職業(yè)生涯中，對教師的情緒發(fā)揮有著重要影響。[27]教師在實際工作中與這些主體互動時，應盡量多地形成積極的情緒地圖。 但是，如果這類互動因情緒距離的存在而產(chǎn)生了情緒誤解，教師會感受到“創(chuàng)傷性”的情緒體驗，這種體驗會伴隨著沉重的負擔感，影響教師工作的效率及狀態(tài)。

1.教師與學生之間:該如何管與教的窘境

教師與學生是學校教育的主體，教師情緒是教育過程中不可忽視的一個因素。 教師作為一項“人的工作”往往遵循特定的專業(yè)規(guī)范，即“關愛倫理”。[28]通俗地說，教師在與學生接觸的過程中需要呈現(xiàn)關懷取向，關心學生的學習、生活中的情緒反應等。[29]因此，教師進行教學時需要巧用情緒智能，結合自己與學生的情緒目標，與學生建立較強的情緒理解或情緒紐帶來支持自己的付出。 但師生之間的情緒理解常因兩者間存在的情緒地理差異而得不到實現(xiàn)，這容易導致教師負擔的產(chǎn)生。 現(xiàn)今，“雙減”政策已經(jīng)全面落地實施，為學生“減負”就需要學校教師提高作業(yè)設計質(zhì)量、布置更為科學合理的作業(yè)、設計個性化作業(yè)來滿足不同層次學生的需要等。 但是，有的中小學教師對于“雙減”政策下的作業(yè)設計要求往往是一頭霧水，面對與學生在認知與情緒上的距離，他們時?？鄲烙谌绾卧O計能同時符合學生學情需求和“雙減”政策要求的作業(yè)。

教師與學生在“雙減”環(huán)境下交流產(chǎn)生的負擔，同時受社會文化地理、道德地理與物理地理這三個維度的影響。 在社會文化地理維度上，學生和教師對于“雙減”的理解是不一樣的，不少學生其實對“減負”沒啥概念，也不理解相應政策調(diào)整的要求；但是教師不一樣，他們必須要推進各類硬性要求的“雙減”措施，這種認識上的具體差距，容易導致師生間的誤會和疏遠。 在道德地理維度上，“雙減”政策實施后，教師要提供多樣化的課后服務，但這些服務和學生之前在校外機構參加的各類培訓相比，存在形式乃至質(zhì)量的差異，短時間內(nèi)學生難以適應，學生可能會以校外培訓的要求來要求教師，但是教師又有自己的方法與目的，這容易導致彼此之間的不理解。 在物理地理維度上，“雙減”政策實施后，學生待在學校內(nèi)的時間更長，但更多的相處并不意味著師生之間更多的理解，有時，過密的物理距離甚至會導致師生之間情緒誤解的產(chǎn)生。

現(xiàn)今的教師與新生代的學生之間存在著并不理想的各類距離，新生代的00 后乃至10 后的學生，和80 后、90 后的教師相比，彼此之間經(jīng)歷差距甚大[30]，教師與學生之間難以達成情緒理解是很多教師面臨的難題，而這一難題在教師因“雙減”所被動采取的與以往差異較大的教學與管理實踐活動的映襯下，又變得更為突出。

2.教師與同事之間:合作缺乏與認可缺失

哈格里夫斯指出，雖然教師與學生的情緒關系是教師進行專業(yè)實踐活動的核心，但似乎教師與其他成年人的互動關系更能引起他們強烈的情緒反應。[31]在學校場域，教師與同事之間的頻繁接觸對教師情緒的影響是深刻與持久的，而這種接觸所造成的負擔也較為沉重。 哈格里夫斯根據(jù)其“教學與教育變革情緒”研究的樣本數(shù)據(jù)，將教師與同事關系方面的情緒地圖大致概括為感激與認可(appreciation and acknowledgement)、個人支持與社會支持(personal support and social acceptance)、合作與沖突(cooperation，collaboration and conflict)、信任與背叛(trust and betrayal)等四個方面。[32]這四個方面的情緒特征在加強教師之間情緒理解，給教師帶來積極情緒的同時，也伴隨著各種問題。

在教師與同事的相處上，在學校辦公室競爭氛圍下，教師之間有時會存在不愿講話、不愿講真話的狀況[33]，這讓一些教師感覺到壓抑，這種現(xiàn)象在道德地理差距較大的教師間尤為嚴重。 不同教師對教育的理解不一樣、對“雙減”政策執(zhí)行方式的理解不一樣，這種差距有時會使得教師之間容易產(chǎn)生誤解甚至沖突。 而隨著“雙減”政策的推行，教師的非教學工作及負擔仍然較多[34]，這些負擔需要耗費教師大量精力，教師有時會向同事尋求幫助、支持，但得到的回應并不多。 學校場域中的教師之間的關系因自主安排時間的減少，交流頻率較低，很多時候是一種弱關系[35]，教師與同事的互動中總是刻意保持著一定的距離。

教師為加強與同事間的深入合作關系，需要打破彼此之間的物理地理、社會文化地理距離，以相互間的理解、尊重為前提來坦誠交流。[36]但是因為各種情緒地理的存在，尤其是學校教育中脆弱的道德地理以及其他地理的影響，沖突與誤解在教師與同事交往過程中總是在所難免的，這也是教師消極情緒產(chǎn)生的重要來源。 有時，教師為了維持某種表面上的人際交往，他們必須學習如何掩飾自己的情緒，進行這種并不情愿但又不得不做的情緒勞動，這無疑會加大了他們自身的情緒負擔。

3.教師與學校管理層:權力的規(guī)訓所導致的壓力

有研究者指出，中小學校的領導者通常很少重視情緒的作用，他們更推崇簡單粗暴的管理模式，而這種模式與理性、控制和權威緊密相連的男子氣概模式是相關的。[37]學校層面的管理者通常只允許情緒在教師間發(fā)揮積極的作用，并嚴防和控制不良情緒的產(chǎn)生。 在這種情況下，情緒作為最細微和局部的社會實踐，總是受到學校權力的影響和限制。[38]學校的權力以一種隱形的、福柯式的微觀權力形式規(guī)范和訓誡著教師的情緒，給教師的工作帶來負擔。 凡是順從和接受規(guī)訓的教師情緒，就被認為是合法的、正常的；反之，就會被視為另類，是不可接受的。 秉持不被權力接受的情緒的教師還可能因此受到排擠和懲罰。[39]

從情緒地理學來說，這種規(guī)訓是由于教師與學校領導之間的政治距離所造成的，上下級之間的等級權力關系阻隔了兩者的正常溝通，使其物理距離進一步加大，從而阻礙雙方之間有益的溝通。 學校整個運作的流程總是充斥著服從與命令的氛圍。 教師仿若生活在一個“情緒監(jiān)獄”:他們的情緒表達要受到上級的限制，要服從權威規(guī)定下的特定情緒法則。 總體而言，教師與學校領導的溝通常常因政治距離而被阻隔，更多地以學校領導對教師管理的形式來進行間接的互動。

學校有科層組織的部分特征，它的運作按照等級原則，從頂層到基層形成一條權力線，每個層次上的部門在遵守理性原則的基礎上行使權力與履行責任，學校管理層與教師形成上令下達的關系。 本次“雙減”政策從宣布到實施，學校管理層幾乎是照單全收式的實行，它在應付行政管理部門的指令時難以有話語權，教師在面對學校的管理指令時也沒有話語權。 無論是作業(yè)設計還是提供托管服務等，學校領導需依照行政指令安排教師執(zhí)行，如有的學校就強制推行了嚴厲的“作業(yè)限行”指令[40]。 這種指令由于下達比較急且不會考慮教師的想法，讓教師們一時難以適應。

學校管理總會以績效管理作為導向，這種傾向主張學校對教師進行各種考核以實現(xiàn)對教師的管控，工具主義的績效觀在我國的學校管理中根深蒂固。[41]當前，學校依照“雙減”的要求重新調(diào)整了對教師的考核，這會讓教師感覺難以適應。 不少教師反映，面對“雙減”的新要求和新做法，他們感覺毫無頭緒且更無自主權。[42]一些教師感覺自己處于痛苦、無奈的工作環(huán)境中，被學校權力規(guī)訓、束縛在固定的法則內(nèi)，這種政治地理與專業(yè)地理的疊加帶來的消極情緒讓他們感受到了極大的負擔。

(二)教師與校外主體的互動:教師職責的擴大化及其影響

學校之外的各類主體也會給教師帶來各種情緒困境，使其情緒空間不斷變化。 行政權力的壓迫，社會公眾及家長對教師期望所發(fā)生的異化，導致教師需要負責的事愈來愈多，負擔也愈來愈重。[43]各類校外主體與教師的互動，其結果往往是教師的職責邊界在無限擴大，其工作時間與工作強度也發(fā)生了巨大的變化。

1.教師與行政部門:執(zhí)行困難與分身乏術的常態(tài)

行政部門通常通過一系列決策來推進各類教育、教學事務，而教育決策的執(zhí)行需要中小學教師的密切配合。 這不僅需要教師能理解，更需要教師能主動接受并身體力行地實施相關決策。 但在重要教育事務的決策中，教師群體是處于一個邊緣化、被動交流的狀態(tài)，他們和行政部門的溝通存在“假溝通”的現(xiàn)象。 所謂“假溝通”，就是指幾乎沒有真實交流的溝通。 不斷加大的物理距離，導致教師對行政部門產(chǎn)生了消極的情緒體驗。 教師不理解上級部門的政策理念，他們覺得自己的需求與建議沒有得到回應，他們對于具體政策如何設計和執(zhí)行充滿疑惑，為此還不得不花大量時間去理解和消化。

在“雙減”政策之下，許多有豐富教學經(jīng)驗的教師也感到無所適從。[44]大多教師都是摸著石頭過河，他們知道政策的規(guī)定，但不知具體該如何去做，各類保障也得不到落實。 不少教師感覺行政部門在推行“雙減”時的一些做法并沒有考慮教師的想法，如課后和寒暑假托管，上級部門要做，教師就得配合，但一些教師也有子女，他們在服務別人孩子的同時，自己子女的需求如何滿足，行政部門對此缺乏考慮。

中小學教師與行政部門是很難達到彼此分享經(jīng)驗、形成一致性理解的狀態(tài)的，兩者間難以產(chǎn)生情緒理解[45]，這種現(xiàn)象在我國教育生態(tài)中是比較突出的。 我國的中小學校是受行政部門直接管轄的，中小學校及教師在行政部門面前更是沒有“議價”能力，所以對于行政攤派的任務，行政部門攤給學校，學校就會壓給教師，教師不得不做。 當前，教師們要將大部分精力花在“雙減”落實上，但各類檢查、填報表格、信息收集等上級部門攤派的與教學無關的任務，還是得一樣不少地完成。[46]這些繁重、瑣碎、極耗精力的由各類行政部門布置的非教學性任務，極大地加大了教師工作量，使他們無法將精力完全放在專業(yè)的教學事務上，這類事務的不斷累加極容易導致教師出現(xiàn)情緒崩潰的狀況。

從情緒地理學的概念來看，中小學教師非教學任務重可以有多種解釋。 首先，在社會文化地理及道德地理層面，行政部門與中小學在對學校的功能看法上并不一致，行政部門認為，諸如消防、安全、禁毒宣傳是學校的應盡義務，需要由學校來配合開展；但教師認為，學校是從事教育教學的專業(yè)機構，非教學類事務不應由學校來負責，并且應付此類非教學性事務似乎與教師專業(yè)人員身份不符，這些工作既沒有價值也沒有意義，他們在從事此類工作時難免會帶有極為負面的情緒，有種“有苦說不出”的窘境。

在政治地理方面，教師與教育行政部門存在天然的政治地理距離，如果說學校管理層與教師是一個權力規(guī)訓的關系，那行政部門和教師的這種權力壓迫及規(guī)訓只會更強。 但是與學校相比，行政權力是通過學校領導或管理來間接作用于教師的，這種間接的作用也深受物理地理的影響。 基層教師其實和行政部門的直接接觸很少，有時少到甚至可以忽略不計，如教育行政部門在布置各類任務時，更多的是與學校領導進行交接，直接與教師的接觸較少，教師無法對行政部門直接提出自己的想法與建議。 這種政治地理而產(chǎn)生的壓迫感，以及物理地理的疏遠，導致教師對行政部門容易產(chǎn)生負面看法，其負面情緒較多，日積月累的失望、抱怨會造成部分教師情緒崩潰。

2.教師與家長的交流:溝通缺失與需求錯位

教育領域內(nèi)許多教學和學習活動效果的獲得，需要教師與家長之間建立一種穩(wěn)定的溝通關系才能實現(xiàn)，然而這種關系易受情緒地理的影響。 教師與家長之間的互動情境與行為對教師來說，有時也是一種負擔，其中道德地理的距離在教師與家長的互動中所產(chǎn)生的影響尤為明顯。[47]比如“雙減”背景下由教師主導的“5+2”課后服務，其目的是由在校教師提供多樣化的課后服務活動以促進學生全面發(fā)展。 但是，有些家長卻認為此類服務無法滿足應試需求，并不是學生所需。 這種目標的不一致所產(chǎn)生的道德距離讓教師產(chǎn)生消極情緒，陷入自我懷疑。

如今，社交通信軟件的多樣化給教師與家長的溝通帶來了便利，如微信群已然成為教師與家長溝通的重要橋梁。 這種電子化溝通增加意味著教師與家長互動的時間和頻率增加，但是面對面的交流卻更少了。 而隔著屏幕的聊天難以使雙方真情實感地交流，彼此之間的物理地理距離其實是在加大的。 教師從線上的交流難以了解到學生真實的情況來采取有針對性的教學。 而過于便捷的線上交流方式也極大地加大了教師的負擔，尤其是電子溝通不受時間和空間的限制，它經(jīng)常會占用教師的休息時間，延長了教師的工作時間。

更重要的是，當前教育內(nèi)卷化的現(xiàn)象也給教師與家長的溝通帶來了不良影響。 一些家長在內(nèi)卷化的情境下，會將教育焦慮部分轉(zhuǎn)移給教師，這會對教師產(chǎn)生負面影響。 “雙減”政策的實施雖然限制了許多校外培訓機構，但是，“雙減”的目的與家長們的應試需求并不一致。[48]許多家長對于“雙減”政策并不理解，尤其是在當前考試方式?jīng)]有實質(zhì)性改變的情況下，部分家長會認為“雙減”的很多做法對其孩子的升學應試是不利的，甚至是有害的，家長的升學焦慮仍處于高位。 隨著校外學科類培訓被大規(guī)模地限制，不少家長將應試的壓力更多地轉(zhuǎn)移到學校教師的身上，他們甚至會希望教師仍像之前一樣，花費大量的時間與精力在學生應試上，而不是一味地執(zhí)行“雙減”。[49]這種道德地理上的目標差異，物理地理上的不對等的溝通錯位，使得很多教師不敢也不想直接面對家長，擔心家長的要求讓自己不堪重負。

3.教師與社會公眾:步步緊逼的輿論高壓

現(xiàn)今社會環(huán)境的風氣也會給學校教師帶來較多情緒困境。 其中社會公眾的輿論、期望與評價等都對教師的專業(yè)實踐有重要的影響，比如教師常常有被污名化的風險。 人的主體性的情感在人的社會建構的現(xiàn)實發(fā)展中起著基礎性作用[50]，幫助教師建立與社會公眾正向的情緒理解是可以促進教師工作、增加其積極情緒的。 然而縱觀當下，社會公眾與教師情緒距離的存在所造成的消極情緒體驗卻給教師帶來了較大的負擔與困擾。

首先，社會文化地理的差異讓教師陷入不良輿論的旋渦。 經(jīng)濟理性主義主導的市場競爭在教育領域盛行不衰，學校中高考成績排名、學校各類學科競賽獲得的獎項等一直是公眾關注的焦點，“雙減”政策推行后，這種情況仍沒有實質(zhì)性改變。 “效率”思維以及唯分數(shù)理念的情境下，社會輿論和公眾仍然很關注學校的考試表現(xiàn)，在當前“雙減”政策的推行下，這往往會對教師造成困擾:教師既要考慮如何給學生減負，又要考慮如何回應所在社區(qū)公眾對學校應試表現(xiàn)的期待。 這種輿情會對部分教師造成情緒與心理的壓力。 其次，公眾的期待和要求會通過輿論等直接影響到教師。 而一旦所在學校出現(xiàn)任何丑聞或者不良事件，媒體曝光和輿論指責會對學校的教師形成極大壓力。 例如，近些年來，社會公眾及輿論高度關注教師的師德師風問題，教師隊伍中一旦出現(xiàn)個別害群之馬，一些媒體總會大肆宣揚，教師群體便陷入負面輿情之中。 教師處于這種焦慮與惶恐的士氣低落的準危機狀態(tài)，會導致負擔過重，進而情緒體驗不佳。再次，教師與社會公眾進行的互動并不多，交流形式僅局限于網(wǎng)絡媒介等間接手段，由于缺乏直接的、深入的交流，物理距離形成的區(qū)隔導致教師與公眾之間的情緒理解難以建立，這對教師情緒排解是極為不利的。

以上，通過對教師與多元主體間的交流與交往的剖析可以看到，教師在與他人的人際交往中，通常因為社會文化、政治、道德、物理與專業(yè)地理的或遠或近的距離而產(chǎn)生了各種負擔。 這些負擔在造成教師消極情緒的同時，也影響著其工作狀態(tài)與教學質(zhì)量。 而要改變這種狀態(tài)，必須要改善教師的情緒空間，將教師情緒放入一個更大的制度情境中，從全面的、立體的角度來構建促進教師良好情緒理解的形成機制。

三、優(yōu)化教師情緒地理的減負策略分析

哈格里夫斯曾指出，教師個人、學校、社會是影響教師情緒地理的三個主要因素。 為此，本文將從這三個層面來探尋優(yōu)化當前中小學教師情緒地理的具體策略。

(一)個人層面:重繪情緒地圖，加強情緒管理

教師在與多方主體互動時，往往有著模式化的反應與行動，尤其是在與學?；蛐姓块T領導的交流時，易受權力的規(guī)訓而處于被動地位。 這種應對范式也造成人們對教師的認識處于一種較為刻板的印象，給教師的工作帶來諸多負擔。 為改變這種模式化處理方式所帶來的距離與負擔的困擾，教師自身需要通過重構情緒地圖來改善與他人的情緒距離，進而減少情緒誤解，這樣既能改變外界對于自己的刻板印象，又能從本質(zhì)上減輕自身的壓力與負擔。

調(diào)整情緒狀態(tài)的能力取決于對自己感受的認知和理解程度[51]，因此教師重繪情緒地圖需要在認識自身情緒反應的基礎上進行，要充分了解自己當前的情緒狀態(tài)。 我們建議，教師可以采用每天撰寫教師日志、典型教育案例的方式，來記錄自己的情緒體驗，要對每件事情的處理進行情緒理解。 教師還可以進行自我反思，并分析這些情緒背后的社會文化、道德、政治、專業(yè)以及物理地理維度的影響機制，來加強自身的情緒管理。 在當前“雙減”政策的實施背景下，教師可以根據(jù)自身主觀能動性與情緒地理的五個維度來重繪“雙減”下專業(yè)實踐活動的情緒地圖，歸納“雙減”政策的實施對自己當前工作內(nèi)容所產(chǎn)生的沖擊和影響，并分析哪些因素影響容易導致自己產(chǎn)生負面情緒，進而提出相應的解決策略。 教師重構情緒地圖，可以促進他們與其他人的情緒理解，有利于他們更好地對自身的情緒進行管理，也有利于讓他們能更清晰地認識自己，認清自己工作的實質(zhì)，最終有機會將他們從巨大的負擔壓力下釋放出來。

(二)學校層面:增強情緒智能，豐富情緒策略

學校作為教師活動與發(fā)展的場域，必須高度重視教師情緒，將調(diào)節(jié)教師情緒視為教師專業(yè)發(fā)展必不可少的部分；要改變一直以來只把教師情緒歸于個體經(jīng)驗與感受的思維定式，而從學校組織的層面去干預和幫助教師情緒的構建。[52]這就要求學校重視培養(yǎng)教師的情緒智能，即培養(yǎng)教師認識、理解、表達情緒的能力。[53]隨著教師情緒智能的提升，教師在人際互動中采取的情緒策略愈加豐富與多樣化，他們對于情緒距離的掌控能力也會逐漸提高。[54]

學校應在以下方面采取措施幫助教師全面提升情緒智能:首先，可針對教師增加提升情緒方面的培訓。 在教師專業(yè)發(fā)展上，學?？稍黾尤绾喂芾砬榫w之類的課程，幫助教師掌握能感知、表達和管理情緒的能力。[55]尤其是針對“雙減”中的具體情境和事務，學校應結合相關政策的實施對教師生活和工作所造成的影響，舉辦形式多樣的提升情緒智能的各類課程和活動，全面緩解教師對“雙減”政策實施所存在的焦慮。

其次，學校領導要充分發(fā)揮自身領導力，發(fā)展信任與合作的學校文化，促進教師同儕之間形成深層次的情緒交流，構建有學校領導積極參與的教師情緒智能培育的共同體，為所有教師營造良好的工作氛圍。此外，學?？梢酝ㄟ^積極舉辦各類工作坊或活動，引導學校領導與教師、教師與同事之間敞開心扉，分享各自成功的情緒智能策略，建立起促進學校集體減輕情緒負擔的情緒智能共享機制。

再次，學校要切實發(fā)揮自身的積極作用，幫助教師應對各類情緒負擔。 對上，學校要設立教師情緒管理部門來收集與整理教師所面臨的情緒困境及其帶來的負面情緒，并且定期反映給上級領導。 學校管理部門應定期與行政部門進行溝通，及時地將某一階段自己學校內(nèi)教師的情緒負擔狀況清楚告知行政部門，尋求他們的理解和支持。 學校管理層對行政部門明顯會引發(fā)消極情緒的不合理的行政任務攤派要敢于提出異議，需要清楚告知行政部門在進行哪類行政任務攤派時會導致教師激烈的情緒反應。

對外，學校要促進家長、社會公眾和教師進行合理的良性溝通，從而縮小彼此間的物理距離。 要讓家長、社會公眾充分參與到學校管理工作中，提升他們與學校合作的效率。 要構建家長、社會公眾與學校的長效溝通機制，學校在常態(tài)化和家長及社會公眾的溝通中，可以讓基層教師代表向他們分享自己日常的工作內(nèi)容和所面對的壓力，爭取他們對教師工作的理解與支持，進而為教師們打造良好的外部工作環(huán)境。

(三)社會層面:緩解情緒困境，重塑情緒法則

在不斷變革的時代，尤其是“雙減”全面推行的新情境下，教育也面臨著各種難以預料的變化。 良好的社會環(huán)境對教師情緒是有重要影響的。 在社會層面，各方也應盡力緩解教師的情緒困境。

首先，行政部門應引導全社會對教師職業(yè)及工作形成良好的輿論氛圍。 尤其是在當前“雙減”全面落地實施的關鍵階段，行政部門應建立家長、社會公眾與學校、教師全面交流機制[56]，讓社會公眾能更多了解教師們的真實處境，拉近他們與教師的物理距離、政治地理距離等。 行政部門應引導媒體多報道教師真實的工作狀況及其所面臨的壓力，從而引導社會輿論及公眾能多理解教師的處境。

其次，要重塑尊重教師情緒自由的情緒法則。 在行政權力至上的情境中，教師的專業(yè)實踐活動以及人際互動不可避免地受一些已有情緒法則的規(guī)訓，這使得教師要不斷地進行情緒勞動以摒棄表現(xiàn)不被接受的情緒。 我們呼吁，行政部門和社會公眾都應重視教師情緒的存在，要建立幫助教師們化解消極情緒的機制。

如需改變現(xiàn)有的情緒法則構建機制，行政部門應多關注教師的情緒表現(xiàn)，不能將感知有工作壓力和負擔的教師視為異類，讓其消極情緒無法宣泄。 社會輿論和公眾，特別是媒體應多和教師進行溝通，讓他們能有機會在媒體平臺分享自己的工作與情緒狀況。 教育行政部門可通過購買服務的方法，聘請專業(yè)的心理咨詢機構幫助教師們重構合理的情緒地理，鍛煉和培養(yǎng)適當?shù)那榫w智能。 行政部門和公眾都應允許教師有一定的情緒自由，社會各方要正視教師消極情緒的存在，幫助教師建立情緒疏通的渠道，為教師全面減負提供可能。

有學者曾經(jīng)總結了支配中國教師在專業(yè)場景中情緒感受與表達的四項情緒法則:要有激情、隱藏消極情緒、表現(xiàn)積極情緒、利用情緒實現(xiàn)教學目標。[57]行政部門、學校及社會公眾都應改變觀念，不要再將理性的管理方式與教師情緒進行對立，教師的情緒感受和表達對于教師的處境是至關重要的，社會各方都應理解和重視教師的情緒反應，并幫助他們建立有效的情緒感受和表達機制，這是最終能幫助其卸下沉重負擔的必然途徑。