孫德玉 張凱越

摘要：杜威與陶行知都是現(xiàn)代職業(yè)教育的重要倡導(dǎo)者，其職業(yè)教育思想在人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、實(shí)施途徑與方式、師資要求等方面存在著諸多差異，同時(shí)在價(jià)值取向、核心內(nèi)涵、教學(xué)法與職業(yè)教育追求等方面又具有一定的相同旨趣。通過(guò)對(duì)陶行知與杜威職業(yè)教育思想的多維度比較，以史為鑒，立足于新時(shí)代我國(guó)職業(yè)教育改革與發(fā)展需求，可以從中獲得多方面啟示：樹(shù)立職業(yè)教育與普通教育平等觀(guān);堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向，以育人為根本的價(jià)值取向;構(gòu)建以實(shí)訓(xùn)課程為主，普職融合的職業(yè)教育課程體系;加強(qiáng)與社會(huì)的聯(lián)系，探索多元主體協(xié)同參與的職業(yè)教育模式。

關(guān)鍵詞：杜威;陶行知;職業(yè)教育思想

中圖分類(lèi)號(hào)：G519

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7615（2022）03-0015-08

DOI：1015958/jcnkijywhlt2022-03-003

2019年2月13日，國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類(lèi)型，具有同等重要地位，要大幅提升新時(shí)代職業(yè)教育現(xiàn)代化水平，為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和提高國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力提供優(yōu)質(zhì)人才資源支撐[1]。由此可見(jiàn)，隨著我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)的不斷推進(jìn)，職業(yè)教育越來(lái)越受到國(guó)家的重視，職業(yè)教育也從低迷徘徊轉(zhuǎn)向了快速發(fā)展的歷史機(jī)遇期。而當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展仍面臨著如普職分離，職業(yè)教育吸引力不強(qiáng)，價(jià)值取向存在偏差，師資力量薄弱，體制與課程體系不完善等諸多困境。作為現(xiàn)代教育的杰出代表，杜威與陶行知的教育思想全面而深刻地影響了現(xiàn)代教育的改革與發(fā)展，作為其教育思想重要組成部分的職業(yè)教育思想自然也不例外?，F(xiàn)階段，用歷史與比較的眼光全面而系統(tǒng)地分析杜威與陶行知的職業(yè)教育思想，不僅有利于總結(jié)現(xiàn)代職業(yè)教育思想發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律，而且以史為鑒，從中可以得到有益于當(dāng)今我國(guó)職業(yè)教育改革與發(fā)展所需的養(yǎng)分。

一、杜威與陶行知職業(yè)教育思想的形成

立足于當(dāng)時(shí)急劇變化的社會(huì)背景，杜威以其實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，從民主主義理想出發(fā)，構(gòu)建了一套完整的職業(yè)教育思想體系;而陶行知作為我國(guó)偉大的人民教育家，則在中西方思想文化的共同影響下，將其導(dǎo)師杜威的職業(yè)教育思想加以本土化改造，發(fā)展出了一套以“生利”為核心，以培養(yǎng)人的“生活力”為目標(biāo)的符合當(dāng)時(shí)中國(guó)實(shí)際的職業(yè)教育理論體系。

1.職業(yè)教育思想產(chǎn)生的時(shí)代背景與理論基礎(chǔ)

19世紀(jì)下半葉到20世紀(jì)上半葉，美國(guó)在經(jīng)歷了南北戰(zhàn)爭(zhēng)與兩次世界大戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，并迅速完成了近代工業(yè)化，實(shí)現(xiàn)了由農(nóng)業(yè)國(guó)到工農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的歷史轉(zhuǎn)變。經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展必然促進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以及社會(huì)結(jié)構(gòu)的大規(guī)模調(diào)整，傳統(tǒng)的手工勞作以及學(xué)徒式的職業(yè)培訓(xùn)已不能滿(mǎn)足大工業(yè)生產(chǎn)的需要，而對(duì)勞動(dòng)力的質(zhì)量提出了更多更新的要求，由此就需要學(xué)校系統(tǒng)地開(kāi)展職業(yè)教育并進(jìn)行改革，從而培養(yǎng)更多適應(yīng)工業(yè)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)代人才。當(dāng)時(shí)美國(guó)的職業(yè)教育在職業(yè)主義與民主主義的博弈中，在學(xué)習(xí)歐洲與本土自覺(jué)的過(guò)程中艱難發(fā)展：一方面，受傳統(tǒng)自由教育元素的抵制，職業(yè)教育往往不能受到應(yīng)有的重視;另一方面，隨著工業(yè)化程度的不斷提高，職業(yè)教育發(fā)展的呼聲愈發(fā)高漲。但在現(xiàn)行學(xué)校教育中，追溯于希臘時(shí)代并集中表現(xiàn)在職業(yè)教育與普通教育對(duì)立上的傳統(tǒng)教育“二元論”弊端依然存在，美國(guó)的職業(yè)教育也在實(shí)踐中演變成單純的技能培訓(xùn)而變得越來(lái)越狹隘。與此同時(shí)，隨著社會(huì)客觀(guān)形勢(shì)的變化與達(dá)爾文進(jìn)化論等進(jìn)步思想的影響，美國(guó)社會(huì)興起了實(shí)用主義哲學(xué)思潮。杜威以其經(jīng)驗(yàn)論為基礎(chǔ)，堅(jiān)持工具主義真理觀(guān)，在系統(tǒng)地發(fā)展皮爾斯、詹姆士等實(shí)用主義思想的基礎(chǔ)上，將其應(yīng)用于社會(huì)實(shí)踐特別是教育領(lǐng)域中，加之機(jī)能主義心理學(xué)的發(fā)展，共同為杜威職業(yè)教育思想體系的建構(gòu)奠定了理論基礎(chǔ)。

在同一歷史時(shí)期，陶行知生活的中國(guó)社會(huì)也處于重要的轉(zhuǎn)型期：一方面，當(dāng)時(shí)的中國(guó)處于內(nèi)憂(yōu)外患的半殖民地半封建社會(huì)，生產(chǎn)力落后，農(nóng)民占據(jù)中國(guó)人口的大多數(shù)且缺乏良好的教育，國(guó)內(nèi)社會(huì)面貌與教育氣象嚴(yán)峻不堪;另一方面，在西方資本主義經(jīng)濟(jì)與文化思潮的沖擊下，我國(guó)民族工商業(yè)得到一定發(fā)展，由此就需要大量新式人才，重經(jīng)文輕實(shí)用的傳統(tǒng)教育之弊端日益顯露，一些有識(shí)之士開(kāi)始意識(shí)到了改造國(guó)家教育、發(fā)展職業(yè)教育的重要性，并逐步付諸實(shí)踐，陶行知即是其中之一。在陶行知職業(yè)教育思想的本土文化淵源中，中國(guó)原始儒家、墨家等傳統(tǒng)思想文化以及近代思想家的教育思想都對(duì)其有重要影響。陶行知曾在大學(xué)期間還深受王陽(yáng)明“知行合一”思想的影響，癡迷于知行關(guān)系問(wèn)題的研究，并因此一度改名。赴美留學(xué)后，陶行知接受了西方進(jìn)步思想的影響，漸漸對(duì)“知是行之始”的思想產(chǎn)生了懷疑，后來(lái)其思想認(rèn)識(shí)在中國(guó)的教育實(shí)踐中不斷得以明晰，并改造了王陽(yáng)明唯心主義認(rèn)識(shí)論，提出了“行是知之始，知是行之成”的唯物主義認(rèn)識(shí)論，在一定程度上構(gòu)成了陶行知職業(yè)教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)。陶行知還受其導(dǎo)師杜威實(shí)用主義教育思想的影響，留學(xué)回國(guó)后，陶行知以其思想為指引，并根據(jù)中國(guó)的實(shí)際國(guó)情加以改造，構(gòu)建了獨(dú)具特色的職業(yè)教育思想體系，與其生活教育理論互為融合與補(bǔ)充。

2.職業(yè)教育思想的形成與發(fā)展

現(xiàn)代成熟的工業(yè)文明、美國(guó)高度的民主自覺(jué)以及實(shí)用主義思潮為杜威職業(yè)教育思想的形成奠定了深厚的社會(huì)文化基礎(chǔ)。20世紀(jì)初，以“在公立中學(xué)實(shí)施職業(yè)教育還是設(shè)置與之并行的職業(yè)學(xué)?！睘楹诵闹黝}，美國(guó)職教領(lǐng)域展開(kāi)了一場(chǎng)關(guān)于中等職業(yè)教育模式之爭(zhēng)的大辯論。普洛瑟因沿襲教育“二元論”軌道而秉持職業(yè)主義論，主張職業(yè)教育與普通教育在課程與管理上的“雙軌制”;而杜威則始終站在民主社會(huì)進(jìn)步的高度，批判傳統(tǒng)教育的“二元論”，反對(duì)普職分離的“雙軌制”，提出了“整合職業(yè)教育與普通教育”的思想。杜威的這一觀(guān)點(diǎn)，實(shí)質(zhì)上在理論層面觸及了長(zhǎng)期以來(lái)職業(yè)教育與普通教育二元對(duì)立背后所反映的勞動(dòng)階級(jí)與閑暇階級(jí)之間的矛盾關(guān)系。杜威認(rèn)為，普通教育與職業(yè)教育的“雙軌制”將導(dǎo)致職業(yè)教育成為工業(yè)社會(huì)的附屬物，并復(fù)制等級(jí)社會(huì)，將閑暇階級(jí)和勞動(dòng)階級(jí)的社會(huì)分層延續(xù)下去。此次職業(yè)主義與民主主義兩大陣營(yíng)之間的思想大交鋒，促進(jìn)了杜威職業(yè)教育思想的成熟，其教育經(jīng)典著作《民主主義與教育》正是在這期間完成，其中杜威專(zhuān)辟“教育與職業(yè)”章節(jié)系統(tǒng)闡述了民主主義職業(yè)教育思想。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05

陶行知深受中國(guó)傳統(tǒng)文化的熏陶，同時(shí)又接受了外國(guó)思想文化的影響，其職業(yè)教育思想既包含著西方進(jìn)步氣息，也體現(xiàn)出濃厚的本土化特色。在美留學(xué)時(shí)，陶行知即與來(lái)美考察的黃炎培探討中國(guó)職業(yè)教育之事。職業(yè)教育與國(guó)計(jì)民生直接相關(guān)，陶行知對(duì)此尤為重視。1917年，陶行知回國(guó)后，黃炎培等人創(chuàng)辦的中華職業(yè)教育社便向陶行知伸出了橄欖枝，聘請(qǐng)其擔(dān)任教育社之“特別社員”。隨后，陶行知又擔(dān)任了中華教育改進(jìn)社主任干事，以推動(dòng)開(kāi)展國(guó)內(nèi)職業(yè)教育實(shí)踐。1918年，陶行知發(fā)表《生利主義之職業(yè)教育》一文，從目的、師資、設(shè)備、課程、學(xué)生等方面比較完備地闡述了其生利主義職業(yè)教育思想。就其實(shí)施的教育活動(dòng)來(lái)看，陶行知先后開(kāi)展了平民教育、鄉(xiāng)村教育、普及教育、國(guó)難教育、戰(zhàn)時(shí)教育、民主教育等運(yùn)動(dòng)，并創(chuàng)辦了曉莊學(xué)校、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校和社會(huì)大學(xué)等學(xué)?；蚪M織，雖然在不同時(shí)期有著不同性質(zhì)的職業(yè)教育實(shí)踐，但卻始終圍繞著平民大眾所需要的教育這一主線(xiàn)，主張教育要與生產(chǎn)“聯(lián)姻”，要與勞動(dòng)、生活、社會(huì)打成一片，力行生利、利群之職業(yè)教育。從中國(guó)社會(huì)實(shí)際出發(fā)，陶行知將杜威“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”“做中學(xué)”等實(shí)用主義教育思想加以繼承發(fā)展與本土化改造，創(chuàng)造性地構(gòu)建了“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”的“生活教育理論”，同時(shí)針對(duì)中國(guó)的特殊國(guó)情，提出了“即知即傳”“小先生制”“工學(xué)團(tuán)”等獨(dú)具特色且符合中國(guó)實(shí)際的職業(yè)教育措施，解決了當(dāng)時(shí)中國(guó)鄉(xiāng)村教師匱乏、女子教育落后、教育經(jīng)費(fèi)短缺等諸多困難，極具創(chuàng)造性、實(shí)踐性、操作性，陶行知的職業(yè)教育思想也在其不斷的本土化實(shí)踐探索中得以深化與發(fā)展。

二、“同中存異”——杜威與陶行知職業(yè)教育思想不同之處

近現(xiàn)代工業(yè)化的發(fā)展為杜威與陶行知職業(yè)教育思想的形成和發(fā)展提供了相似的現(xiàn)實(shí)背景條件，而兩國(guó)工業(yè)化發(fā)展程度、社會(huì)結(jié)構(gòu)的差異以及文化熏染、理論基礎(chǔ)等的不同，則在根本上決定了兩人在職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、實(shí)施途徑與方式、師資要求等方面的差異。

1.職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)

杜威生活在美國(guó)由農(nóng)業(yè)國(guó)轉(zhuǎn)為工農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的歷史轉(zhuǎn)變時(shí)期，資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速，工業(yè)文明已相對(duì)成熟。但與此同時(shí)，諸如勞資矛盾、個(gè)人主義盛行等社會(huì)問(wèn)題也由此產(chǎn)生，實(shí)用主義思潮興起并發(fā)展。在這種時(shí)代背景下，杜威從構(gòu)建民主社會(huì)的理想出發(fā)提倡現(xiàn)代職業(yè)教育，旨在培養(yǎng)具有現(xiàn)代工業(yè)文明所擁有的知識(shí)技能與道德品格，了解職業(yè)狀況及其社會(huì)意義，具有綜合職業(yè)態(tài)度和能力，以及適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)生活變化的民主社會(huì)新人。而陶行知生活在中國(guó)內(nèi)憂(yōu)外患、經(jīng)濟(jì)落后、中國(guó)平民因缺乏教育而文化水平低下，社會(huì)環(huán)境相當(dāng)惡劣的時(shí)代背景下。陶行知指出，中國(guó)鄉(xiāng)村職業(yè)教育脫離社會(huì)、脫離生活，“它教人做飯不種稻，穿衣不種棉，做房不造林，它教人分利不生利。”[2]因此，他強(qiáng)調(diào)，職業(yè)學(xué)校要以培養(yǎng)生利之學(xué)生為目的，職業(yè)教育的根本任務(wù)就是要教人“生利”，既包括生有利之物，也包括生有利之事，培養(yǎng)人的“生活力”。其實(shí)，陶行知生利主義職業(yè)教育思想深受杜威實(shí)用主義教育思想的影響，具有明顯的實(shí)用性特征。但不同于杜威，陶行知職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)旨在幫助人民謀生，擺脫貧困和受壓迫狀態(tài)，培養(yǎng)能夠通過(guò)“生利”而養(yǎng)活自己并貢獻(xiàn)社會(huì)的人，其職業(yè)教育開(kāi)展的重點(diǎn)也在中國(guó)貧苦落后的廣大農(nóng)村。后來(lái)，陶行知又根據(jù)中國(guó)的實(shí)際國(guó)情，創(chuàng)辦了山海工學(xué)團(tuán)、報(bào)童工學(xué)團(tuán)、流浪兒工學(xué)團(tuán)，以及旨在專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)具有特殊才能的勞苦民眾子弟的育才學(xué)校，開(kāi)展了災(zāi)民職業(yè)教育、傷病員職業(yè)教育等。社會(huì)時(shí)代背景與國(guó)情的不同，決定了陶行知與杜威職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異。

2.職業(yè)教育的課程內(nèi)容

在職業(yè)教育的課程設(shè)置方面，杜威認(rèn)為，“二元論”下的傳統(tǒng)職業(yè)教育課程內(nèi)容觀(guān)過(guò)于狹隘，既不利于個(gè)體目前以及未來(lái)職業(yè)能力的發(fā)展，也不利于適應(yīng)職業(yè)的流動(dòng)與民主社會(huì)的進(jìn)步。因此，杜威主張整合普通教育課程與職業(yè)教育課程，“把關(guān)于人和自然的普遍知識(shí)同關(guān)于職業(yè)的專(zhuān)門(mén)知識(shí)結(jié)合起來(lái)”，實(shí)行“綜合教育計(jì)劃”。為此，杜威提倡廣泛的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，即課程內(nèi)容兼顧文化與實(shí)踐學(xué)科以及自然與人文學(xué)科，涉及文史哲農(nóng)工商軍政等多方面內(nèi)容。杜威強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育的課程內(nèi)容設(shè)置要立足于人的全面發(fā)展以及兒童的需要與經(jīng)驗(yàn)，以職業(yè)為軸心進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與組織教學(xué)。杜威要求職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)要注重提升勞動(dòng)者的能力素質(zhì)，使之在成為技術(shù)熟練的工人的同時(shí)成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的公民，防止社會(huì)階層固化[2]。同時(shí)要以實(shí)踐活動(dòng)性課程為主，例如設(shè)置手工、縫紉、園藝、烹飪、木工等活動(dòng)性科目，讓學(xué)生通過(guò)主動(dòng)作業(yè)等途徑，在活動(dòng)過(guò)程中理解這些工作的科學(xué)原理和社會(huì)意義，而非只限于接受單純的職業(yè)訓(xùn)練。而陶行知認(rèn)為，職業(yè)教育以生利為主義，職業(yè)教育的課程設(shè)置也應(yīng)以充分生利為標(biāo)準(zhǔn)。他主張職業(yè)教育的課程內(nèi)容要以生活為中心，根據(jù)生活的需要，“人生需要什么，我們就教什么”。由此，職業(yè)教育的教材便是以“事”編寫(xiě)，“過(guò)什么生活用什么書(shū)，做什么事用什么書(shū)”，課程教學(xué)便是以培養(yǎng)學(xué)生70種生活力為重，“以一事之始終為一課”，“以事施教”。由此可見(jiàn)，陶行知與杜威都主張職業(yè)課程充分聯(lián)系社會(huì)生產(chǎn)與生活實(shí)際，提倡廣泛的職業(yè)教育課程內(nèi)容。但不同之處在于：杜威主張?jiān)O(shè)置綜合性課程，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力;陶行知?jiǎng)t傾向于實(shí)施分門(mén)別類(lèi)的職業(yè)教育課程，以培養(yǎng)學(xué)生的生利能力。

3.職業(yè)教育的實(shí)施途徑與方式

雖然陶行知的職業(yè)教育思想受到杜威實(shí)用主義教育思想的極大影響，但在職業(yè)教育的實(shí)施途徑與方式方面卻與杜威有著本質(zhì)的區(qū)別：杜威主張“學(xué)校即社會(huì)”，即認(rèn)為學(xué)校應(yīng)當(dāng)是一個(gè)合乎兒童發(fā)展的雛形社會(huì)，其教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)經(jīng)過(guò)嚴(yán)格遴選、凈化與重組，同時(shí)學(xué)校的職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)將課程教學(xué)、實(shí)驗(yàn)活動(dòng)、工廠(chǎng)實(shí)踐等實(shí)施途徑相結(jié)合，以此發(fā)展兒童的職業(yè)能力。另外，杜威認(rèn)為，職業(yè)培訓(xùn)不僅僅是學(xué)習(xí)如何使用工具的問(wèn)題，具體行動(dòng)也是一個(gè)重要的教學(xué)工具[3]57。而陶行知認(rèn)為：“這就好像把天空中活潑的小鳥(niǎo)關(guān)進(jìn)籠里，將社會(huì)里的東西硬塞進(jìn)學(xué)校一樣，容易弄虛作假?！盵3]111由此，他改造提出了“社會(huì)即學(xué)校”的主張，即“把學(xué)校伸張到大自然與社會(huì)中去，讓鳥(niǎo)兒飛出籠子到天空中任意翱翔”[3]57。因此，不同于杜威把學(xué)校作為職業(yè)教育的中心，陶行知主張讓學(xué)生直接到社會(huì)或者鄉(xiāng)村生活中去，去種菜、養(yǎng)蠶、掃地……另外，陶行知與杜威對(duì)于“做”的看法也有本質(zhì)差異：杜威主張“做中學(xué)”，也就是從活動(dòng)中學(xué)，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，是單純的“做”;而陶行知?jiǎng)t主張“在勞力上勞心”“教學(xué)做合一”?！霸趧诹ι蟿谛摹辈皇莿谛呐c勞力并重，不是將勞心與勞力二元分離，而是“真正之做”，是一元論;“教學(xué)做合一”同樣也不是教與學(xué)與做相分離，而是指同一個(gè)過(guò)程，教、學(xué)、做是一件事，不是三件事。以經(jīng)驗(yàn)論為基礎(chǔ)，杜威的“做”是指主客體在環(huán)境中相互作用的“做”，其學(xué)習(xí)觀(guān)和實(shí)踐觀(guān)偏重于強(qiáng)調(diào)人的主觀(guān)能動(dòng)性，體現(xiàn)了其唯心主義傾向認(rèn)識(shí)論，同時(shí)也是其“兒童中心”思想在職業(yè)教育理論中的映射。而陶行知的“做”是將生產(chǎn)、改造社會(huì)等融為一體的“做”，是在社會(huì)和生活中做，突破了杜威在學(xué)校各種實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中的“做”。同時(shí)，陶行知在“做”與“學(xué)”的基礎(chǔ)上將“教”引入其中，指出“做”是“學(xué)”的中心，也是“教”的中心。這在一定程度上彌補(bǔ)了杜威過(guò)于強(qiáng)調(diào)兒童主動(dòng)性的局限，使得教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用在做的過(guò)程中得以充分發(fā)揮，體現(xiàn)了陶行知的唯物主義認(rèn)識(shí)論。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05

4.職業(yè)教育的師資要求

陶行知與杜威皆十分重視職業(yè)教育中教師的作用，但兩人對(duì)于職業(yè)教育的師資要求略有不同：杜威以其民主理想與“兒童中心”思想為依托，認(rèn)為職業(yè)教育的教師應(yīng)當(dāng)了解兒童的興趣和能力，成為學(xué)生心智的研究者;要有豐富的知識(shí)，既包括學(xué)科以及技術(shù)性知識(shí)，也包括對(duì)教材和教法的精通;同時(shí)，重視課堂中師生共同的交往活動(dòng)。在職業(yè)教育的過(guò)程中，教師在其中扮演著組織者、參與者、指導(dǎo)者的角色，而不是兒童活動(dòng)的監(jiān)督者或旁觀(guān)者。教師的職責(zé)是提供一個(gè)符合兒童實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)環(huán)境，引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)、探索、解決問(wèn)題。而陶行知?jiǎng)t從其早期教育救國(guó)的思想出發(fā)，認(rèn)為教育是對(duì)國(guó)家的改造，教師在引導(dǎo)幼年人成長(zhǎng)的同時(shí)也影響著國(guó)家的命運(yùn)。陶行知認(rèn)為，職業(yè)教育既以生利為主義，那么從事職業(yè)教育的教師自身也要具備“生利”的能力。職業(yè)教育的師資要“取材于職業(yè)界之杰出者”，不僅要有生利之經(jīng)驗(yàn)，而且要有生利之學(xué)識(shí)以及生利之教學(xué)法。另外，職業(yè)教育教師還要有改造社會(huì)的精神，并注重師生共同生活，在生活中與學(xué)生共同進(jìn)步和發(fā)展，鼓勵(lì)教師將教育作為終生奮斗的事業(yè)。比較而言，杜威將人的個(gè)體生長(zhǎng)作為改造社會(huì)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以?xún)和癁橹行?，重視教師的引?dǎo)作用，因而更聚焦于課堂，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教師在職中的教學(xué)管理與組織行為能力;而陶行知?jiǎng)t結(jié)合當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)的特點(diǎn)，更強(qiáng)調(diào)教師在職后的學(xué)習(xí)、改造社會(huì)的作用以及探索奉獻(xiàn)的精神，認(rèn)為職業(yè)學(xué)習(xí)不應(yīng)僅僅局限于課堂，而要沖破學(xué)校進(jìn)入社會(huì)、進(jìn)入生活，由此也對(duì)職業(yè)師資提出了更多經(jīng)驗(yàn)與能力要求。這在職業(yè)教育的師資要求方面，又一次反映了兩人“學(xué)校即社會(huì)”“教育即生活”與“社會(huì)即學(xué)?！薄吧罴唇逃彼枷氡举|(zhì)上的不同。

三、“異中有同”——杜威與陶行知職業(yè)教育思想的相同旨趣

由于社會(huì)背景以及文化基礎(chǔ)等方面的不同，杜威與陶行知的職業(yè)教育思想不可避免地存在著諸多差異。但同時(shí)，陶行知師從杜威，其教育思想受到了杜威實(shí)用主義教育思想的極大影響，兩人也在諸多方面存在著對(duì)職業(yè)教育規(guī)律相似相通的認(rèn)識(shí)。

1.“通過(guò)職業(yè)而教育”的價(jià)值取向

職業(yè)教育取向一般通過(guò)定義、目標(biāo)得以凸顯[4]。在杜威看來(lái)，職業(yè)不僅僅是專(zhuān)業(yè)性事務(wù)性的代名詞，更是“人生活動(dòng)所遵循的方向”，是“唯一能使個(gè)人的才能和為他人的服務(wù)取得平衡的事情”。杜威始終站在民主社會(huì)進(jìn)步的高度，對(duì)職業(yè)教育推進(jìn)民主社會(huì)進(jìn)步寄予厚望，但他認(rèn)為職業(yè)教育的社會(huì)改造功能只能通過(guò)人的“生長(zhǎng)”來(lái)實(shí)現(xiàn)，他指出：“我們的職業(yè)教育將利用其中科學(xué)的和社會(huì)的因素來(lái)發(fā)展青年人的膽識(shí)，培養(yǎng)他們實(shí)際的和執(zhí)行的智慧，以使他們不會(huì)屈服于現(xiàn)今制度的要求和標(biāo)準(zhǔn)而盲目地聽(tīng)天由命，相反具有適應(yīng)社會(huì)不斷變化情況的能力?！盵5]337也就是說(shuō)，職業(yè)教育的最終目的不僅僅在于教給學(xué)生特定的職業(yè)技能，更在于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)態(tài)度與能力以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，增強(qiáng)對(duì)職業(yè)意義的理解，過(guò)自由而有教養(yǎng)的生活。而陶行知?jiǎng)t認(rèn)為：“凡能養(yǎng)成生利之人物之教育，皆可謂之職業(yè)教育，凡不能養(yǎng)成生利之人物之教育，皆不得謂之職業(yè)教育?！盵6]于個(gè)人而言，職業(yè)教育不僅意味著解決溫飽問(wèn)題，掌握“生利之技能”，更在于要有“樂(lè)業(yè)之道”的追求;于社會(huì)而言，職業(yè)教育則通過(guò)培養(yǎng)生利之人，生產(chǎn)有利之事物，從而以物利群、以事利群，達(dá)到“國(guó)無(wú)游民，民無(wú)廢才，群需可濟(jì)，個(gè)性可舒”的目的。由此可以看出，陶行知與杜威均著眼于動(dòng)態(tài)的個(gè)體發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步，重視職業(yè)教育的社會(huì)改造功能，同時(shí)強(qiáng)調(diào)從學(xué)生自身的興趣出發(fā)，立足于學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展，重視對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，而不僅僅是職業(yè)技能的習(xí)得，體現(xiàn)了兩人共同的“通過(guò)職業(yè)而教育”的發(fā)展性?xún)r(jià)值取向，而非“為了職業(yè)而教育”的工具性?xún)r(jià)值取向?！敖逃睘槁殬I(yè)教育的第一屬性與首要目的，職業(yè)教育在此實(shí)現(xiàn)了內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值、個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一。

2.從社會(huì)需要出發(fā)，以生活為中心的核心內(nèi)涵

立足于批判傳統(tǒng)教育弊端的邏輯起點(diǎn)，主張職業(yè)教育應(yīng)從社會(huì)需要出發(fā)，以生活為中心，培養(yǎng)人適應(yīng)社會(huì)發(fā)展與生活需要的職業(yè)能力，是杜威與陶行知職業(yè)教育思想最為顯著的共同點(diǎn)。力圖改變教育脫離生活、脫離社會(huì)的現(xiàn)狀是兩人職業(yè)教育的共同目的，也是其職業(yè)教育思想的核心內(nèi)涵。杜威早在19世紀(jì)末期的《我的教育信條》《學(xué)校與社會(huì)》等教育論著中，就已經(jīng)明確指出并批判傳統(tǒng)學(xué)校教育脫離社會(huì)、脫離兒童的弊端。杜威認(rèn)為：“無(wú)論何時(shí)，人類(lèi)占優(yōu)勢(shì)的職業(yè)就是生活——即智力和道德的生長(zhǎng)。”杜威從當(dāng)時(shí)變化發(fā)展著的資本主義工業(yè)化社會(huì)需要出發(fā)，主張職業(yè)教育要聯(lián)系兒童與社會(huì)生活，通過(guò)學(xué)校建成符合學(xué)生發(fā)展的雛形社會(huì)、主動(dòng)作業(yè)等途徑與方法，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)態(tài)度與能力。而陶行知認(rèn)為，中國(guó)教育的最大弊病就是“老八股”與“洋八股”對(duì)人的毒害，即教育脫離社會(huì)，脫離生活?；谥袊?guó)生產(chǎn)力發(fā)展尤其是鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)實(shí)際情況，陶行知從中國(guó)內(nèi)憂(yōu)外患的社會(huì)實(shí)際出發(fā)，竭力為勞苦大眾辦教育，主張職業(yè)教育要立足社會(huì)，以生活為中心，找平民教育、鄉(xiāng)村教育的“生路”。陶行知認(rèn)為，職業(yè)教育要與社會(huì)各方面充分聯(lián)絡(luò)，從“死的書(shū)本”與學(xué)校的“鳥(niǎo)籠”中走向社會(huì)，走向活的環(huán)境，將工廠(chǎng)、學(xué)校、社會(huì)打成一片，既包含著生產(chǎn)的意味，也包含著教育的意味，更包含著生活的意味，從而培養(yǎng)學(xué)生的“生活力”?！吧罱逃本褪枪┙o人生所需要的教育，職業(yè)教育要以生活為中心，根據(jù)生活的需要，“人生需要什么，我們就教什么。照此類(lèi)推，是哪樣的生活就是哪樣的教育?！盵3]110雖然陶行知的“生活即教育”同杜威的“教育即生活”有著本質(zhì)的區(qū)別，但兩者在職業(yè)教育方面均強(qiáng)調(diào)要充分聯(lián)系社會(huì)生活實(shí)際，從社會(huì)需要出發(fā)，以生活為中心，其最終目的是通過(guò)職業(yè)教育來(lái)改造社會(huì)狀況以推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。

3.勞心與勞力相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)“做”與實(shí)踐的教學(xué)法

杜威在《民主主義與教育》一書(shū)中，詳細(xì)論述了勞動(dòng)與閑暇、職業(yè)教育與普通教育關(guān)系的分離，而勞動(dòng)與閑暇、職業(yè)教育與普通教育的分離實(shí)際上就反映了勞心與勞力的分離。由于勞動(dòng)階級(jí)與閑暇階級(jí)的矛盾，人們往往把以謀生為目的的體力勞動(dòng)稱(chēng)為職業(yè)，而把職業(yè)教育在理論與實(shí)踐方面解釋為為專(zhuān)門(mén)職業(yè)而準(zhǔn)備的職業(yè)訓(xùn)練，并認(rèn)為勞心的地位與價(jià)值自然高于勞力。但杜威認(rèn)為，在民主主義社會(huì)，對(duì)體力勞動(dòng)等作出明確規(guī)定的特定服務(wù)的工作逐漸受人尊敬。也就是說(shuō)，隨著時(shí)代的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及社會(huì)崗位的流動(dòng)，勞力與勞心職業(yè)的平等地位越來(lái)越受到人們的承認(rèn)。而對(duì)于勞心與勞力的分離，陶行知?jiǎng)t主張“在勞力上勞心”“手腦雙揮”。勞力而不勞心，動(dòng)作便會(huì)囿于故常，勞心而不勞力，思想便會(huì)懸于空中。陶行知指出：“勞心與勞力分家，這一切進(jìn)步發(fā)明都是不可能了。所以單單勞力，單單勞心都不能算真正之做。真正之做須是在勞力上勞心?！盵3]79因此，兩人都強(qiáng)調(diào)要正視勞心與勞力的同等地位，勞心與勞力均是勞動(dòng)，不存在價(jià)值上的高低之分，而應(yīng)將勞力與勞心相結(jié)合，這樣才能保證個(gè)人在某項(xiàng)職業(yè)中職業(yè)技術(shù)與職業(yè)能力的完整性進(jìn)步。在職業(yè)教育的教學(xué)法上，杜威提出“做中學(xué)”，陶行知主張“教學(xué)做合一”，兩人均強(qiáng)調(diào)“做”是中心，重視“做”與實(shí)踐的重要性，職業(yè)教育需從“做”中學(xué)，“教學(xué)做合一”，只有這樣，一個(gè)人的職業(yè)技術(shù)與職業(yè)能力才能得到不斷提升。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05

4.平等化、平民化、民主化的職業(yè)教育追求

杜威指出：“勞動(dòng)和物質(zhì)利益等同，閑暇生活和理想的利益等同，這本身是社會(huì)的產(chǎn)物。”[5]269杜威雖然承認(rèn)這種社會(huì)產(chǎn)物的客觀(guān)存在，但卻不承認(rèn)其必然的合理性。杜威在《民主主義與教育》一書(shū)中著力批判了現(xiàn)行高等教育中的“優(yōu)越感”，他指出，社會(huì)習(xí)慣于把培養(yǎng)教師、作家和領(lǐng)袖人物有關(guān)的教育認(rèn)為是非職業(yè)性的、具有文化修養(yǎng)性質(zhì)的教育，而忽視其他職業(yè)也有享有文化修養(yǎng)教育的可能性。杜威從民主主義理想出發(fā)批判傳統(tǒng)教育“二元論”，反對(duì)教育制造階級(jí)、培養(yǎng)貴族，反對(duì)任何形式的教育不平等，倡導(dǎo)在各個(gè)學(xué)段將“通過(guò)勞動(dòng)自謀生計(jì)”和“有教養(yǎng)地享用閑暇的機(jī)會(huì)”這兩種“資源”平等地分配給社會(huì)的各個(gè)成員，以使大家都能夠通過(guò)勞動(dòng)得到相應(yīng)的回報(bào)并享用有價(jià)值的閑暇，主張教育平等化、平民化、民主化。而陶行知指出：“平民教育的宗旨就是要叫種種人平民化。一方面，我們要打通如貧富、貴賤、老爺、小姐、太太、丫頭等橫階級(jí);另一方面，我們要打通如江南江北，浙東浙西，男男女女等縱階級(jí)。”[3]21-22由此我們可以看出陶行知教育平等化、平民化、民主化的徹底性。陶行知終其一生，都在為中國(guó)勞苦大眾的普及教育殫精竭慮、奔走呼號(hào)，職業(yè)教育的平等化、平民化、民主化思想在他身上體現(xiàn)得淋漓盡致?？傊降然⑵矫窕⒚裰骰仁鞘澜缏殬I(yè)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，同時(shí)也是陶行知與杜威共同的職業(yè)教育追求。

四、杜威與陶行知職業(yè)教育思想的現(xiàn)代啟示

杜威與陶行知的職業(yè)教育思想各具特色，各有千秋，也不可避免地存在著一定的局限性。但立足于新時(shí)代背景，通過(guò)對(duì)杜威與陶行知職業(yè)教育思想系統(tǒng)的比較分析，我們依然可以從兩人職業(yè)教育思想本土化的規(guī)律性經(jīng)驗(yàn)中得到諸多有益啟示，從而為當(dāng)今我國(guó)職業(yè)教育的改革與發(fā)展提供歷史借鑒。

1.樹(shù)立職業(yè)教育與普通教育平等觀(guān)

職業(yè)教育與普通教育的二元對(duì)立和不平等，在中西方歷史上均有著其獨(dú)特的哲學(xué)與文化認(rèn)知背景。以此為基礎(chǔ)，職業(yè)教育往往指向代表“謀生勞動(dòng)者”利益的生產(chǎn)勞動(dòng)任務(wù)，而普通教育則作為閑暇階層學(xué)習(xí)文化修養(yǎng)的場(chǎng)所而存在。雖然職業(yè)教育與普通教育相對(duì)應(yīng)而存在，但其代表的勞動(dòng)物質(zhì)利益和閑暇智慧利益并無(wú)高尚之分，為物質(zhì)利益而勞動(dòng)的職業(yè)價(jià)值并不天然與閑暇智慧的自由價(jià)值對(duì)立。杜威指出：“職業(yè)的對(duì)立面不是閑暇，也不是文化修養(yǎng)。它的對(duì)立面，在個(gè)人方面，是盲目性、反復(fù)無(wú)常和缺乏經(jīng)驗(yàn)的積累;在社會(huì)方面，是無(wú)根據(jù)地炫耀自己和依賴(lài)他人過(guò)寄生生活?！盵5]325-326因此，在個(gè)人方面，杜威主張職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)通過(guò)把人們自由、理性思想和有效、愉快地參與生產(chǎn)性工作的能力協(xié)調(diào)起來(lái)，有效地為這兩種功能的結(jié)合與統(tǒng)一作出貢獻(xiàn)，實(shí)現(xiàn)人的內(nèi)部精神活動(dòng)與外部身體活動(dòng)的和諧統(tǒng)一。在社會(huì)方面，他主張將“通過(guò)勞動(dòng)自謀生計(jì)”和“有教養(yǎng)地享用閑暇的機(jī)會(huì)”這兩種“資源”平等地分配給社會(huì)的各個(gè)成員，以建立真正的民主社會(huì)。陶行知也特別指出職業(yè)教育之“生利”屬性，以區(qū)別于其他類(lèi)型教育，認(rèn)為職業(yè)教育是“關(guān)于職業(yè)之教育”，是一種教育類(lèi)型。這與當(dāng)前我國(guó)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中，對(duì)職業(yè)教育是一種具有與普通教育平等地位的教育類(lèi)型的戰(zhàn)略定位是一致的。職業(yè)教育與普通教育是同層次不同類(lèi)型的教育，兩者在社會(huì)方面具有實(shí)質(zhì)性的等值地位。因此，我們首先要樹(shù)立職業(yè)教育與普通教育平等觀(guān)，摒棄“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統(tǒng)偏見(jiàn)，從國(guó)家戰(zhàn)略層面對(duì)職業(yè)教育加以大力支持與引導(dǎo)，加大對(duì)職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)投入與政策支持，溝通普通教育與職業(yè)教育體系，為技術(shù)技能人才持續(xù)成長(zhǎng)拓寬通道。這一觀(guān)念是審視職業(yè)教育之特有屬性及其相關(guān)建設(shè)問(wèn)題的起點(diǎn)，是建立現(xiàn)代化職業(yè)教育體系的認(rèn)識(shí)前提。

2.堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向，以育人為根本的職業(yè)教育價(jià)值取向

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》以及《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出，現(xiàn)代化職業(yè)教育體系的構(gòu)建，需以“滿(mǎn)足人民群眾接受職業(yè)教育的需求”“對(duì)接科技發(fā)展趨勢(shì)和人力資源市場(chǎng)對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和復(fù)合型技術(shù)技能人才的需要”為目標(biāo)，體現(xiàn)終身發(fā)展理念，并努力實(shí)現(xiàn)中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量和更充分的就業(yè)。隨著我國(guó)進(jìn)入新的發(fā)展階段，職業(yè)教育的重要作用更加凸顯，國(guó)家也將職業(yè)教育擺在了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與教育改革創(chuàng)新更加突出的位置。職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展有著天然的相關(guān)性，具有重要的社會(huì)功能。社會(huì)生活的需要是職業(yè)教育的起點(diǎn)與歸宿，職業(yè)教育必定來(lái)源于社會(huì)發(fā)展的需要，并為其服務(wù)。當(dāng)前，我國(guó)仍處于社會(huì)主義初級(jí)階段，職業(yè)教育作為一種重要的教育類(lèi)型，承擔(dān)著培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的使命，職業(yè)教育需要以就業(yè)為導(dǎo)向，充分實(shí)現(xiàn)職業(yè)的社會(huì)價(jià)值，滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展與就業(yè)需求。另一方面，雖然職業(yè)教育側(cè)重于職業(yè)方面的教育，但作為教育，其基本立足點(diǎn)依然是育人，依然需要回歸人本身，促進(jìn)人的成長(zhǎng)與發(fā)展?！奥殬I(yè)能夠使得個(gè)人才能和他的社會(huì)服務(wù)取得平衡”，每個(gè)人都將通過(guò)從事職業(yè)的方式而得以社會(huì)化，個(gè)人在其中獲得自身價(jià)值滿(mǎn)足的同時(shí)，也能夠通過(guò)其創(chuàng)造力量為社會(huì)作出貢獻(xiàn)，以使個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值在職業(yè)實(shí)踐中得以統(tǒng)一，從而獲得生命的幸福感。由此，陶行知與杜威“通過(guò)職業(yè)而教育”的職業(yè)教育價(jià)值取向啟示我們，職業(yè)教育在適應(yīng)市場(chǎng)需求與就業(yè)形勢(shì)變化的同時(shí)，也要關(guān)切受教育者的個(gè)人需求，以人的可持續(xù)發(fā)展為本，在個(gè)人興趣傾向和能力差異的基礎(chǔ)上積極引導(dǎo)，以使每個(gè)人能夠自主選擇適合的職業(yè)，從而促進(jìn)人的個(gè)性全面發(fā)展并最終實(shí)現(xiàn)美好生活?？傊殬I(yè)教育以“教育”為根本屬性，同時(shí)以“職業(yè)”彰顯其內(nèi)在價(jià)值，我們需要改變當(dāng)前片面地以就業(yè)為本的職業(yè)教育價(jià)值取向，注重個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一，樹(shù)立以就業(yè)為導(dǎo)向，以育人為根本的價(jià)值取向，從而為職業(yè)教育的現(xiàn)代化改革與發(fā)展提供正確的方向保證。

3.構(gòu)建以實(shí)訓(xùn)課程為主，普職融合的職業(yè)教育課程體系

職業(yè)教育課程改革是職業(yè)教育改革的核心內(nèi)容。職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建不僅要遵循教育教學(xué)規(guī)律，也要遵循職業(yè)發(fā)展規(guī)律，融職業(yè)性的社會(huì)需求與教育性的個(gè)體需求為一體。杜威“做中學(xué)”與陶行知“教學(xué)做合一”的職業(yè)教育思想啟示我們，職業(yè)教育課程要緊緊抓住“做”這一特點(diǎn)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)。不同于普通教育以學(xué)科形式為主的文化知識(shí)課程學(xué)習(xí)，職業(yè)教育需立足于自身類(lèi)型教育的特點(diǎn)，以實(shí)訓(xùn)課程作為主要的課程形式。因此，我們需要改變以普通教育課程體系為藍(lán)本的課程觀(guān)，增加實(shí)踐性教學(xué)課時(shí)與頂崗實(shí)習(xí)時(shí)間的比重，健全工學(xué)結(jié)合機(jī)制，推動(dòng)建設(shè)產(chǎn)教融合的職業(yè)技能實(shí)訓(xùn)基地，積極探索構(gòu)建適應(yīng)時(shí)代發(fā)展與職業(yè)人才發(fā)展要求的現(xiàn)代化職業(yè)教育課程體系。教育目的決定了教育內(nèi)容的不同，教育內(nèi)容又決定了教育評(píng)價(jià)的不同，職業(yè)教育課程改革也要求職業(yè)教育的評(píng)價(jià)體系發(fā)生相應(yīng)的變革。因此，我們不能用傳統(tǒng)普通教育的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)職業(yè)教育的教育質(zhì)量、學(xué)歷層次及其價(jià)值，而應(yīng)探索建立符合職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律與人才培養(yǎng)模式的評(píng)價(jià)機(jī)制，為職業(yè)教育課程改革提供合理的體制機(jī)制保障。另一方面，以實(shí)訓(xùn)課程為主不是完全忽視文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程的就業(yè)導(dǎo)向也不是忽視個(gè)體職業(yè)能力與綜合素質(zhì)的發(fā)展。從個(gè)體發(fā)展的角度來(lái)看，每個(gè)人都有享受職業(yè)與文化修養(yǎng)教育的權(quán)利，職業(yè)能力、文化修養(yǎng)以及除此之外的生活能力等都是人之為人幸福的必備條件，普通教育與職業(yè)教育均不能因教育類(lèi)型的不同而使學(xué)生受到片面發(fā)展。因此，我們需要深化職業(yè)教育課程改革，謀求職業(yè)教育課程與普通教育課程的溝通與融合，這也是世界職業(yè)教育發(fā)展的趨勢(shì)。就職業(yè)教育課程設(shè)置來(lái)說(shuō)，在開(kāi)展職業(yè)教育的同時(shí)，我們也要立足于瞬息萬(wàn)變的社會(huì)與個(gè)體發(fā)展的需要，對(duì)職業(yè)學(xué)生進(jìn)行一定的普通教育，提高個(gè)體適應(yīng)社會(huì)變化發(fā)展的職業(yè)能力，避免使職業(yè)教育演變成狹隘的職業(yè)訓(xùn)練;而就普通教育課程設(shè)置來(lái)說(shuō)，在開(kāi)展普通教育的同時(shí)，我們也要鼓勵(lì)開(kāi)展勞動(dòng)與綜合實(shí)踐課程，并從學(xué)生的個(gè)性出發(fā)，加強(qiáng)職業(yè)啟蒙教育與生涯規(guī)劃的指導(dǎo)。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05

4.加強(qiáng)與社會(huì)的聯(lián)系，探索多元主體協(xié)同參與的職業(yè)教育模式

在職業(yè)教育的實(shí)施中，杜威與陶行知均倡導(dǎo)職業(yè)教育密切聯(lián)系社會(huì)與生活實(shí)際，加強(qiáng)職業(yè)課程及其實(shí)施途徑與社會(huì)生活的聯(lián)系。職業(yè)教育屬于跨界教育，需要政府、企業(yè)、學(xué)校以及社會(huì)其他組織機(jī)構(gòu)協(xié)同參與。加強(qiáng)與社會(huì)的聯(lián)系，探索多元主體協(xié)同參與辦學(xué)育人的職業(yè)教育模式，已經(jīng)成為職業(yè)教育改革與發(fā)展最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。而長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)的職業(yè)教育模式屬于“學(xué)校本位”，企業(yè)缺乏參與職業(yè)教育辦學(xué)育人的積極性，行業(yè)角色也形同虛設(shè)。因此，雖然中國(guó)的職業(yè)學(xué)校規(guī)模龐大，職業(yè)學(xué)校也在積極尋求與企業(yè)的合作，但當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育的質(zhì)量依然與發(fā)達(dá)國(guó)家以及職業(yè)教育現(xiàn)代化的總體要求具有較大差距，政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校等主體協(xié)同參與的職業(yè)教育有效機(jī)制尚未形成。現(xiàn)階段，特別是在當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)深入發(fā)展的新時(shí)代背景下，經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷加快，人才質(zhì)量要求以及相應(yīng)的人才培養(yǎng)方式也發(fā)生了深刻的變化，我們更需要堅(jiān)持杜威與陶行知教育要密切聯(lián)系社會(huì)與生活實(shí)際的思想，并適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”發(fā)展需求，從教育改革發(fā)展和產(chǎn)業(yè)發(fā)展、人力資源開(kāi)發(fā)利益相關(guān)的角度與高度看待職業(yè)教育發(fā)展，推動(dòng)職業(yè)教育與廣闊的社會(huì)生產(chǎn)與生活實(shí)踐更充分地結(jié)合，深化工學(xué)結(jié)合、訓(xùn)育結(jié)合、校企合作人才培養(yǎng)模式以及產(chǎn)教融合辦學(xué)模式，厚植企業(yè)承擔(dān)職業(yè)教育責(zé)任、深度參與協(xié)同育人的社會(huì)環(huán)境，推動(dòng)企業(yè)、行業(yè)、職業(yè)院校形成命運(yùn)共同體，突破職業(yè)教育的學(xué)校模式，讓學(xué)生真正地超越課程、突破課堂，積極探索多元主體、協(xié)同參與、產(chǎn)教融合的職業(yè)教育育人新模式，從而建立職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展的良性生態(tài)環(huán)境。

五、結(jié)語(yǔ)

隨著新時(shí)代我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展以及教育現(xiàn)代化改革與發(fā)展的深入推進(jìn)，具有中國(guó)特色的現(xiàn)代化職業(yè)教育體系亟須建立。杜威與陶行知的職業(yè)教育思想凸顯著一個(gè)世紀(jì)前中西方職業(yè)教育的典型特征，通過(guò)對(duì)杜威與陶行知職業(yè)教育思想的比較研究，回顧其職業(yè)教育思想發(fā)展的歷史脈絡(luò)，我們可以從兩人職業(yè)教育思想的異同中吸取經(jīng)驗(yàn)、得到啟示。立足于新時(shí)代教育改革背景，我們必須重新審視當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育改革發(fā)展面臨的新情況新問(wèn)題，優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位，深化產(chǎn)教融合、校企合作，深入推進(jìn)育人方式、辦學(xué)模式、管理體制、保障機(jī)制改革，推動(dòng)職普融通，增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，積極探尋適合我國(guó)需要的職業(yè)教育改革與發(fā)展的行動(dòng)路徑。

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The Comparative Study on Dewey and TAO Xingzhi's Thoughts on Vocational Education

SUN Deyu1， ZHANG Kaiyue2

（1.School of Educational Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui， China， 241000; 2.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， China， 200062）

Abstract：

Dewey and Tao Xingzhi are the advocates of modern vocation education. However， there are some differences in their vocational education thoughts in the aspects of talent training objectives， curriculum contents， implementation approaches and methods， and requirements for teacher. At the same time， their value orientation， core connotation， teaching method and the pursue of vocational education and so on have certain common aims. Through the comparison between Tao Xingzhi and Dewey's thoughts on vocational education from different aspects， learning lessons from the past， and based on the needs of reform and development of vocational education in the new era， we gain the following inspiration： we can set up the concept that vocational education and general education are equal， adhere to employment-oriented education and the fundamental value orientation of the cultivation of people， to construct a curriculum system of vocational education which focuses on practical training courses and integrates general education and vocational education， thus to strengthen the connection with the society and explore the mode of vocational education in which multi-subjects participate in a coordinated way.

Key words：

Dewey; Tao Xingzhi; vocational education thoughts

收稿日期： 2021-07-30

基金項(xiàng)目：安徽省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“近現(xiàn)代皖籍教育家生成機(jī)制研究”（AHSKY2020D121）。

作者簡(jiǎn)介：孫德玉，男，安徽巢湖人，博士，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

張凱越，女，山東德州人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生。

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