摘要：高中文言文對(duì)學(xué)生的閱讀、理解與識(shí)記能力提出了更高要求，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)無(wú)法滿足學(xué)生學(xué)習(xí)高中文言文的需要，這啟發(fā)授課教師轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，進(jìn)行深度教學(xué)。本文著眼于縣域高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)，立足教學(xué)實(shí)際，結(jié)合文言文教學(xué)的思路見(jiàn)解，對(duì)標(biāo)素質(zhì)教育要求，對(duì)高中文言文深度教學(xué)的路徑進(jìn)行探究。

深度教學(xué)是新課改情況下對(duì)教師提出的教學(xué)要求，是“教師在準(zhǔn)確把握學(xué)科本質(zhì)和知識(shí)內(nèi)核的基礎(chǔ)上，旨在觸及學(xué)生情感和思維深度，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和真正理解的一種教學(xué)樣態(tài)”?？梢?jiàn)，深度教學(xué)是提高學(xué)生自主能力，增強(qiáng)個(gè)人語(yǔ)文素養(yǎng)的重要途徑。

一、高中文言文“學(xué)”與“教”的表層化

文言文教學(xué)是學(xué)生了解古代文學(xué)的重要窗口，也是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，由于缺乏相應(yīng)的語(yǔ)境，加之文言詞匯的晦澀難懂，一詞多義、古今異義現(xiàn)象較多，句式轉(zhuǎn)換、文言翻譯以及文化常識(shí)的缺失等更是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文路上的攔路虎，這導(dǎo)致學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)之初很容易產(chǎn)生畏難心理，給文言文學(xué)習(xí)造成不小的麻煩。

教師教學(xué)方法的刻板化也給學(xué)生深度學(xué)習(xí)造成困擾。教師在教學(xué)過(guò)程中大多采用傳統(tǒng)的文言文講解方法，并未將最新教學(xué)方法融入課堂教學(xué)。部分老師在教授文言文時(shí)，側(cè)重對(duì)歷史背景大講特講，一定程度上把語(yǔ)文課上成了歷史課。具體講解時(shí)，多關(guān)注重難點(diǎn)詞匯講解、句型翻譯以及經(jīng)典語(yǔ)段賞析，穿插對(duì)文章章法的解讀、文學(xué)人物形象的概括等，學(xué)生在聽(tīng)課過(guò)程中容易產(chǎn)生疲勞感，以至于昏昏欲睡。老師激情澎湃地江授之后，學(xué)生收獲寥寥，不僅沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，也不利于激發(fā)學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)的興趣。

從課堂效果來(lái)看，學(xué)生對(duì)文言文的學(xué)習(xí)多處于囫圇吞棗、一知半解的程度。他們大多可以掌握課本中呈現(xiàn)的重點(diǎn)字詞的翻譯，基礎(chǔ)的文學(xué)常識(shí)以及必要的背誦。由于課堂上“老師講—學(xué)生聽(tīng)”的模式并沒(méi)有得到徹底改變，學(xué)生的文言閱讀能力與閱讀興趣無(wú)法得到提升，造成部分學(xué)生僅僅是“學(xué)會(huì)”課文，面對(duì)新出現(xiàn)的文言語(yǔ)段與文學(xué)常識(shí)，仍會(huì)出現(xiàn)一頭霧水，不知道從何處下手的局面。

究其原因，可以從文言文教學(xué)的淺層次、表層化來(lái)解釋?zhuān)诂F(xiàn)有的文言教學(xué)中尤其是縣域中學(xué)課堂中，教師的“教”與“學(xué)”目標(biāo)都側(cè)重在“教過(guò)”“學(xué)過(guò)”方面，對(duì)“學(xué)好”層面的認(rèn)識(shí)不足、落實(shí)不夠。要扭轉(zhuǎn)文言文教學(xué)的表層化，必須加強(qiáng)對(duì)深度教學(xué)理念的研習(xí)，探索深度教學(xué)的方式方法，運(yùn)用于實(shí)際課堂教學(xué)中，關(guān)注學(xué)生作為課堂的第一主體，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保證學(xué)生能夠?qū)W會(huì)、學(xué)好。

二、高中文言文“學(xué)”與“教”深層次路徑探析

完成深度教學(xué)不僅需要老師在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上細(xì)致備課，對(duì)學(xué)生深入思考、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力提出了更高的要求。經(jīng)過(guò)深入探析、反復(fù)實(shí)踐，教師可以從情境教學(xué)、群文閱讀、點(diǎn)面結(jié)合三個(gè)方面著手，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

讓學(xué)生自發(fā)自覺(jué)進(jìn)入學(xué)習(xí)中，合適的情境創(chuàng)設(shè)必不可少，在具體的課堂教學(xué)中，正確運(yùn)用圖文、朗誦、視頻、模擬表演、生活化場(chǎng)景，有利于學(xué)生提高學(xué)習(xí)積極性，創(chuàng)造良好的課堂氛圍，老師們需要謹(jǐn)記：沒(méi)有哪一種情境比能夠讓學(xué)生親身參與到學(xué)習(xí)中更好了。

利用問(wèn)題創(chuàng)設(shè)情境。我國(guó)心理學(xué)家陳琦、劉儒德在《當(dāng)代教育心理學(xué)》一書(shū)中論述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)時(shí)寫(xiě)道：“實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，創(chuàng)設(shè)‘問(wèn)題情境’，激發(fā)認(rèn)識(shí)興趣和求知欲”，同時(shí)，在論及課堂教學(xué)應(yīng)如何創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，也提出普遍可行的方法，“正式上課之前，先來(lái)一段引子，喚起學(xué)生的興趣……”[1]。所以說(shuō)，情境創(chuàng)設(shè)不應(yīng)只是課堂的一個(gè)環(huán)節(jié)，應(yīng)該放在整個(gè)課堂教學(xué)中。問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)是文言文教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)的重要手段。這要求老師創(chuàng)新使用“用課文教”的方式，把基礎(chǔ)文本閱讀交給學(xué)生，讓學(xué)生自主完成對(duì)文章的初步學(xué)習(xí)。高中文言文篇幅不短，但是學(xué)生借助課下注釋?zhuān)浑y完成對(duì)文章基本意思的理解，通過(guò)課堂對(duì)答的方式，讓學(xué)生掌握文言文中基本的一詞多義、古今異義現(xiàn)象，最后老師就學(xué)生不懂之處進(jìn)行必要的總結(jié)剖析。

利用角色轉(zhuǎn)換創(chuàng)設(shè)情境。角色轉(zhuǎn)換是語(yǔ)文課堂簡(jiǎn)單實(shí)用的授課手段，通過(guò)角色轉(zhuǎn)換，學(xué)生會(huì)深入主角內(nèi)心世界，了解主人公的性格特點(diǎn)，在換位思考的情況下，了解主人公性格的成因，加深對(duì)文學(xué)歷史的認(rèn)同感。在此基礎(chǔ)上，老師可以提高對(duì)課堂表演的重視，將課堂朗誦與表演融入到文言文教學(xué)中，比如在學(xué)習(xí)《鴻門(mén)宴》《荊軻刺秦王》時(shí)，可以采取分角色朗讀的方式，讓學(xué)生揣摩文學(xué)人物的性格;在學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》時(shí)，有必要讓學(xué)生就燭之武如何退秦師進(jìn)行劇本改編、排練，以深入了解燭之武的光輝形象，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生從多方面分析晉侯、秦伯的形象。

（二）群文閱讀，優(yōu)化授課方式

人教版語(yǔ)文課本在文言文選編時(shí)即確立了清晰的內(nèi)在邏輯，從文體特征、敘事性、人物性以及內(nèi)在感情等多個(gè)方面綜合考慮，每一單元都有內(nèi)在的邏輯性，如必修一文言文單元側(cè)重?cái)⑹?，故事情?jié)集中，必修二則側(cè)重于人生哲理的闡發(fā)，必修四就是從文體選擇角度著眼……教師在教授時(shí)可以以群文閱讀為著眼點(diǎn)，用一條主線貫穿單元文章，對(duì)文章進(jìn)行對(duì)照分析，使學(xué)生在融入課堂的基礎(chǔ)上開(kāi)拓思維，增強(qiáng)文言思維能力與歷史認(rèn)同感。

以必修二的三篇文章為例，都是游記類(lèi)作品，都涉及作者對(duì)生命的感悟，個(gè)人的追求與操守，這些需要同學(xué)們進(jìn)行集體閱讀與賞析。同時(shí)，同學(xué)們更應(yīng)在對(duì)比閱讀中深刻感悟文章的獨(dú)特性，王羲之說(shuō)“情隨事遷”，在對(duì)比古今士人的生命觀之后，王羲之仍然感嘆“后之視今，亦猶今之視昔”，明顯表達(dá)了作者對(duì)生命的激情;而蘇軾歷經(jīng)宦海沉浮之后，文章經(jīng)歷了“喜——悲——喜”三種感情經(jīng)歷，最后“相與枕藉乎舟中，不止東方之既白”，深受老莊無(wú)為思想的影響，帶著消極處世的觀念，不顧時(shí)間流逝，盡情徜徉美景之中。然而，在《游褒禪山記》則抒發(fā)著王安石對(duì)達(dá)到理想境地的思考，“盡吾志也而不能至者，可以無(wú)悔矣”，三篇文章相輔相成，都是游記，其中都蘊(yùn)含著作者對(duì)生命的思考，且三種為人處世的價(jià)值觀又相輔相成，蘇軾教會(huì)我們懂得“無(wú)為自然”，王羲之要求我們“積極進(jìn)取”，王安石教會(huì)我們“堅(jiān)持”。這些深層次的感悟，需要學(xué)生從個(gè)人閱讀感受出發(fā)，收集資料，得出個(gè)人結(jié)論，才能將文本轉(zhuǎn)化為自身學(xué)識(shí)，走進(jìn)文言文的領(lǐng)域，提高個(gè)人閱讀興趣。

由此，教師在課堂授課時(shí)應(yīng)適當(dāng)改變文章講解篇章化，找準(zhǔn)單元共性，草蛇灰線，伏脈千里，找準(zhǔn)單元脈絡(luò)，讓學(xué)生自主感悟文章的深層內(nèi)蘊(yùn)，提高學(xué)生的理解能力與審美情感，完成教學(xué)由“淺”而“深”的轉(zhuǎn)化。

（三）點(diǎn)面結(jié)合，提升文學(xué)素養(yǎng)

語(yǔ)言是文化傳承的載體，語(yǔ)文學(xué)科根植于語(yǔ)言系統(tǒng)，是中華文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的見(jiàn)證，文言文學(xué)習(xí)是傳承中華文化的重要環(huán)節(jié)，而學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀要求教師進(jìn)行深度教學(xué)，點(diǎn)面結(jié)合，以“葉落知秋”的態(tài)度進(jìn)行文言教學(xué)，從而提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，傳承傳統(tǒng)文化。

高中階段正是學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值感成型的階段，將傳統(tǒng)文人情懷代入現(xiàn)代情感，不僅有利于學(xué)生品德的樹(shù)立，也是增強(qiáng)學(xué)生對(duì)古代文學(xué)的認(rèn)同感、了解文言知識(shí)的重要手段。一直以來(lái)，學(xué)生對(duì)文言文的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)“割裂”狀態(tài)，放下課本，課文就是課文，這要求老師引導(dǎo)學(xué)生將古代和當(dāng)代文化相結(jié)合，比如在學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》時(shí)，要用燭之武年邁不得重用，卻能在國(guó)家需要的時(shí)候“夜縋而出”，這是燭之武的愛(ài)國(guó);現(xiàn)代革命烈士陳獨(dú)秀、陳延年等人為民族解放置生死于度外，當(dāng)代戍邊戰(zhàn)士陳祥榕守衛(wèi)國(guó)土，保衛(wèi)國(guó)家尊嚴(yán)獻(xiàn)出生命;最后讓同學(xué)們?cè)O(shè)想如果他們身處于這種環(huán)境呢？告誡同學(xué)們要努力學(xué)習(xí)，奮發(fā)有為，他日也成為保衛(wèi)祖國(guó)的堅(jiān)定力量。再如《廉頗藺相如列傳》中的謙讓精神、《師說(shuō)》中尊師重道、三人行必有我?guī)煹那髮W(xué)精神等，都是老師需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的要點(diǎn)，由點(diǎn)及面，以增強(qiáng)同學(xué)們對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)的認(rèn)同感。

總而言之，文言文教學(xué)是增加學(xué)生對(duì)古代文學(xué)認(rèn)同感，傳承中華文化的重要組成部分。為增強(qiáng)學(xué)生的閱讀理解能力，需要教師轉(zhuǎn)換教學(xué)模式，還課堂于學(xué)生，以情景化、群文閱讀、點(diǎn)面結(jié)合等多種方式促進(jìn)深度教學(xué)的進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)：

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本文系2021年度河南省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究項(xiàng)目《縣域高中生利用微課資源深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究》（JCJYC212502052）研究成果。

作者簡(jiǎn)介：李歡（1993.1），女，漢族，河南開(kāi)封人，碩士，教師，從事語(yǔ)文教育，畢業(yè)院校：河南大學(xué)。