趙 娟,盛正發(fā)

(1.湖南師范大學 教育科學學院，長沙 410081；2.湖南省教育科學研究院，長沙 410005)

2020年7月，隨著全國研究生會議的召開，習近平總書記對研究生教育工作作出重要指示，李克強總理作出重要批示，孫春蘭副總理作出重要講話，為新時代研究生教育改革與發(fā)展指明了方向：“各級黨委和政府要高度重視研究生教育，推動研究生教育適應(yīng)黨和國家事業(yè)發(fā)展需要。[1]”在推動研究生教育高質(zhì)量發(fā)展進程中，教育博士(Ed.D.)作為教育類高水平應(yīng)用型創(chuàng)新人才，是建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍、推進教育現(xiàn)代化建設(shè)的中堅力量。因此，如何不斷提升教育博士培養(yǎng)質(zhì)量，全面落實《中國教育現(xiàn)代化2035》提出的“加強創(chuàng)新人才特別是拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，加大應(yīng)用型、復合型、技術(shù)技能型人才培養(yǎng)比重。[2]”賦能新時代教育強國，成為了一個重要而迫切的問題。

一、研究背景：“德才兼?zhèn)洹钡娜瞬判枨?/h2>

第四次科技革命撲面而來，經(jīng)濟社會面臨轉(zhuǎn)型升級，經(jīng)濟社會的高質(zhì)量發(fā)展需要大量高水平應(yīng)用型人才。習近平總書記強調(diào)，中國特色社會主義進入新時代，即將在決勝全面建成小康社會、決戰(zhàn)脫貧攻堅的基礎(chǔ)上邁向建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家新征程，黨和國家事業(yè)發(fā)展迫切需要培養(yǎng)造就大批“德才兼?zhèn)洹钡母邔哟稳瞬拧闈M足“德才兼?zhèn)洹备邔哟稳瞬判枨?，我國?008年開設(shè)教育博士專業(yè)學位培養(yǎng)并發(fā)揮重要雙重作用：一方面教育博士作為高層次研究生本身就是“德才兼?zhèn)洹比瞬诺闹饕獊碓?，能夠?chuàng)造性地研究和解決教育實踐中的復雜問題，推動教育高質(zhì)量發(fā)展，體現(xiàn)國家大計，教育為本的作用；另一方面教育博士作為高水平教師本職就是培養(yǎng)“德才兼?zhèn)洹比瞬诺暮诵膸熧Y，能夠引領(lǐng)性地培養(yǎng)更多專業(yè)化教師和各領(lǐng)域高端人才，滿足高質(zhì)量人才需求，體現(xiàn)教育大計，教師為本的作用。因此，當2020年10月國務(wù)院學位委員會提出“大幅增招博士專業(yè)學位研究生”[3]時，意味著教育博士作為“專業(yè)學位”研究生將迎來大幅度增長，在大幅度提高數(shù)量時如何保障高質(zhì)量發(fā)展，是新時代重要戰(zhàn)略任務(wù)與發(fā)展目標。

(一)問題提出

自1997年發(fā)表首篇探討教育博士培養(yǎng)論文[4]開啟研究先河以來，20余年間總體呈現(xiàn)“波動中逐步增長態(tài)勢，”[5]逐步成為新時代教師教育政策一個熱點話題。研究主要分為“國外經(jīng)驗介紹”和“本土經(jīng)驗總結(jié)”：借鑒國外，教育博士培養(yǎng)歷經(jīng)改革趨向成熟。稱為“第一代”教育博士培養(yǎng)與教育學博士培養(yǎng)方案相差無幾。如哈佛大學首創(chuàng)的“教育學博士課程+實踐運用模式”成為多數(shù)培養(yǎng)單位長期沿用的教育模式，使教育博士專業(yè)學位教育成為“縮水版”教育學博士[6]；經(jīng)過不斷反思與改進，21世紀初進入“第二代”教育博士培養(yǎng)階段，突出“實踐性”和“專業(yè)性”價值取向，正朝著學生自主管理的“第三代”實踐導向模式邁進[7]。反思本土，我國教育博士專業(yè)學位設(shè)置之初力圖超越“第一代”培養(yǎng)模式，注重“實踐性”專業(yè)特性，國務(wù)院學位委員會規(guī)定：“教育博士專業(yè)學位教育的培養(yǎng)目標是造就教育、教學和教育管理領(lǐng)域的復合型、職業(yè)型的高級專門人才。[8]”但是在具體實施上，卻和美國“第一代”培養(yǎng)模式趨近。

截至2020年，我國教育博士專業(yè)學位已經(jīng)在27所高校得以設(shè)置和培養(yǎng)，隨著招生規(guī)模逐步擴大和社會影響逐漸提升，實現(xiàn)了教育博士專業(yè)培養(yǎng)跨越式發(fā)展。然而出現(xiàn)有待改善的共性問題：一是招生方式單一。9所院校實行“申請—考核”制，18所院校實行“普通招考”制，缺乏招生渠道與方式的多樣性與融合性，招生規(guī)模急速擴張且不均衡[9]；二是培養(yǎng)方式極端。有些院校在節(jié)假日采用“突擊式”集中授課，課程眾多難以“消化”，且缺乏課程體系像臨時“培訓”而不是系統(tǒng)“教育”；有些院校完全嫁接學術(shù)博士培養(yǎng)模式“同進同出”，與“研究型專業(yè)人才”培養(yǎng)目標背道而馳[10]；三是考核標準模糊。專業(yè)博士與學術(shù)博士在論文選題、研究內(nèi)容、成果形式、論文評審和成果評價方面標準一致，專業(yè)博士論文的實踐性標準不夠清晰[11]。

針對以上問題，本研究基于賦權(quán)增能理論，采用定量研究與質(zhì)性研究混合的研究方法，對H大學的教育博士培養(yǎng)開展調(diào)查研究和追蹤研究兩年，扎根于教育博士的學習生活中，與他們一起上課、討論、讀書分享，深度訪談部分博士生導師、學位管理人員和學生，查閱現(xiàn)有招生培養(yǎng)政策文本等方式獲取一手數(shù)據(jù)，試圖用社會學眼光揭示教育博士培養(yǎng)中的現(xiàn)實困境與路徑突破。

(二)研究視角

本研究的研究對象H大學坐落于C市，是2018年3月審批通過的第二批教育博士培養(yǎng)試點院校，于同年5月以“統(tǒng)招”方式完成首屆招生。截至目前，在教育領(lǐng)導與管理、學校課程與教學、學生發(fā)展與教育三個專業(yè)方向共招生47人。研究采用調(diào)查問卷與深度訪談。在選取訪談樣本時，采用“目的性”抽樣，既考慮收集資料的便利性和可行性，又針對性選擇對研究主題提供有效信息的人員，最終確定20位訪談對象，包括1名學位培養(yǎng)管理人員、3名博士生導師和16名教育博士。16名教育博士中男性7人，女性9人；高級職稱5人，中級職稱10人，初級職稱1人。

本研究采用賦權(quán)增能(Empowerment)理論視角。1976年美國學者所羅門(Barbara Bryant Solomon)在著作《Black Empowerment: Social Work in Oppressed Communities》中首提此概念，認為賦權(quán)增能“本質(zhì)上是一種幫助個人或家庭消除不良權(quán)力障礙的方法”[12]。作為方法，賦權(quán)增能廣泛運用于健康促進[13]和健康教育[14]、心理治療[15]、教育[16]、護理[17]等領(lǐng)域,尤其在社會工作領(lǐng)域得到重視和發(fā)展，從“方法”拓展為“過程”和“理論模式”，如Rappaport認為“是個人、組織或者社區(qū)掌握自己生活的一個過程”，[18]Zimmerman和Parker認為“既是一種社會工作價值取向，也是一種理解施加控制、影響的過程和后果的理論模式。”[19]根據(jù)美國《社會工作詞典》解釋:“賦權(quán)增能是幫助個人、家庭、團體提高個人的、人際的、社會經(jīng)濟的和政治的能力, 從而達到改善自己狀況的目的的過程”。[20]本研究認為在教育博士培養(yǎng)過程中，賦權(quán)增能是從政治、制度、環(huán)境、心理等維度賦權(quán)，幫助教育博士提高個人的、人際的、社會經(jīng)濟的和政治的能力，從而達到改善自己狀況的過程。

賦權(quán)增能理論研究根源來自于1970年保羅·弗萊雷(Paulo Freire)的《Pedagogy of the Oppressed》，雖然弗萊雷并未提出“Empowerment”概念，但他將自己的一生和教學奉獻給了受壓迫和邊緣化社區(qū)的人們，在個人、組織、社會政治三個層面上對他們實施賦權(quán)，“通過反思和行動幫助被壓迫者，賦予他們發(fā)展一種授權(quán)的身份存在，改善他們的社會政治環(huán)境”。[21]從而改變了教育工作者看待窮人和被邊緣化群體的方式。此后賦權(quán)增能在教育領(lǐng)域逐漸受到關(guān)注，在美國80年代的第二波教育改革中“教師賦權(quán)增能”與“教學專業(yè)化”一起成為美國90年代教改最響亮的兩句口號。[22]在臺灣，“賦權(quán)增能”已被用于教師專業(yè)發(fā)展和課程教學改革的一種評價模式，[23]亦成為學校管理過程中教師領(lǐng)導的重要概念[24]和提高教師心理契約的中介。[25]

然而，已有研究主要關(guān)注“教師”的賦權(quán)增能，忽視了教師作為教育博士的“研究生”角色。如馬云鵬等認為“權(quán)”和“能”缺一不可，兩者是發(fā)揮教師課程主體性的保障[26]。操太圣等從教師自我以及專業(yè)發(fā)展角度，認為賦權(quán)增能主要體現(xiàn)在教師的自我發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、角色調(diào)整和投入空間[27]。黃甫全等認為賦權(quán)增能主要包括教師在政治上享有決策權(quán)、在社會上提升教師地位與影響力，以及在心理上增強教師的自我效能感三層涵義[28]。以上研究針對教師這個一般群體，而教育博士屬于特殊教師群體：一方面，教育博士身兼教師的身份，需要基于賦權(quán)增能理論來提高課程研究與教學實施能力，發(fā)展教師專業(yè)能力；另一方面，教育博士身兼學生的身份，需要基于賦權(quán)增能理論整合資源，提高自我效能感，達到教育博士對高層次人才培養(yǎng)的需求，實現(xiàn)人格的不斷完善。

二、研究發(fā)現(xiàn)：“賦權(quán)不足”的現(xiàn)實困境

本研究將收集到的問卷、訪談、對話、討論進行整理、編碼、分析，并與教育博士培養(yǎng)方案等有關(guān)政策文本對比分析，發(fā)現(xiàn)提高教育博士培養(yǎng)質(zhì)量主要存在的問題為培養(yǎng)目標定位不準、培養(yǎng)方式單一同質(zhì)、培養(yǎng)過程工學矛盾、培養(yǎng)結(jié)果脫離實際等，且主要原因來自于賦權(quán)增能理論的政治、制度、環(huán)境、心理賦能不足。如圖1所示。

圖1 教育博士培養(yǎng)的現(xiàn)象、問題和原因

(一)培養(yǎng)目標：定位不準

教育博士培養(yǎng)目標定位不準的原因來自于政治賦能不足?！百x權(quán)增能”首先是一個政治性概念：“它的政治性并不是政黨的政治性，也不是衍生自法律的法定術(shù)語，而是一個總成的一般性概念，可以附屬于其研究領(lǐng)域”[29]20。在教育博士培養(yǎng)過程中，它的政治性就是研究生專業(yè)學位培養(yǎng)的政治性，即理想信念問題。教育部翁鐵慧在2020年省級學位委員會工作會議上指出：“必須切實發(fā)揮研究生教育的人才庫作用，面向經(jīng)濟社會主戰(zhàn)場，優(yōu)化學科結(jié)構(gòu)和專業(yè)設(shè)置，大力培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型、應(yīng)用型人才，源源不斷為各行各業(yè)培養(yǎng)大批高素質(zhì)人才。[30]”教育博士培養(yǎng)的定位就是為國家發(fā)展需要培養(yǎng)高層次的“實踐型專業(yè)人才”，其“實踐性”才是教育博士的政治賦權(quán)，也是教育博士的根本特性。但是教育博士培養(yǎng)目標“實踐性”的應(yīng)然狀態(tài)較為明確，實然表現(xiàn)則模糊不清。

教育博士專業(yè)設(shè)置提出培養(yǎng)目標“實踐性”的應(yīng)然：面向?qū)嵺`領(lǐng)域，培養(yǎng)專業(yè)人才。如H大學培養(yǎng)方案“學校課程與教學”專業(yè)博士的培養(yǎng)目標是“培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育的實踐性與研究性兼?zhèn)涞膹秃闲?、職業(yè)型的學校課程與教學領(lǐng)域高級專門人才。”對比學術(shù)博士培養(yǎng)目標的理論原創(chuàng)性貢獻，強調(diào)專業(yè)博士的實踐性專業(yè)要求和實踐領(lǐng)域的創(chuàng)造性發(fā)展。然而，現(xiàn)實中卻推行缺乏實踐中間環(huán)節(jié)的“課程學習+學位論文”培養(yǎng)模式：培養(yǎng)目標定位模糊，與學術(shù)博士培養(yǎng)嚴重趨同；培養(yǎng)過程課程理論化，無實踐環(huán)節(jié)。如課程設(shè)置上專業(yè)博士雖然多了“教育實踐研究模塊”，但是此課程模塊并未開展實踐研究，停留在純理論訓練：從有目的、有計劃組織實踐這個角度來講，實踐環(huán)節(jié)是沒有的，每個人的實踐都是根據(jù)自己原來單位的工作崗位和要求來做。(高級職稱，教育領(lǐng)導與管理)

(二)培養(yǎng)方式：單一同質(zhì)

教育博士培養(yǎng)方式單一的主要原因來自于制度賦能不足。Solomon認為賦權(quán)要找出導致問題的直接權(quán)力阻礙和間接權(quán)力阻礙，個體或者團體獲得和使用資源以達到目標，進而實現(xiàn)消除無權(quán)的目的[29]61。但是，在目前27家授權(quán)單位的培養(yǎng)方式中，大部分院校和H學校一樣，第一年脫產(chǎn)集中上課，與學術(shù)博士“同進同出”，由同一名老師按照同樣議題授課和標準考察，缺乏團隊學習和探究性學習。再者，在導師配置上，學術(shù)博士一般“一對一”理論指導，專業(yè)博士因數(shù)量龐大出現(xiàn)“一對多”局面，且缺乏“實踐領(lǐng)域”的雙導師。根據(jù)H學校全體教育博士問卷調(diào)查結(jié)果，對教師中“來自實踐領(lǐng)域?qū)＜摇钡臐M意度只有37.5%。教育博士迫切希望減少同質(zhì)性課程，增加實踐課程：課程雖然比學博多一些，但是總的來說同質(zhì)性比較強。(中級職稱，學校課程與教學)希望有導師能長期指導科研實踐。(中級職稱，教育領(lǐng)導與管理)

(三)培養(yǎng)過程：工學矛盾

教育博士培養(yǎng)過程中工學矛盾突出，其原因在于環(huán)境賦能不足。Ruth Alsop 和 Nina Heinsohn認為賦權(quán)由動力與機會組成，動力來自于個體心理的、咨詢的、組織的、物質(zhì)的、社會的、經(jīng)濟的以及人的各項資產(chǎn)，而一個人所擁有的機會，則受到立法、各種管理的架構(gòu)和規(guī)則，以及社會中約束行為的社會規(guī)范所影響[29]20。教育博士在培養(yǎng)過程中，其群體賦權(quán)的大小，受立法、各種管理的架構(gòu)和規(guī)則約束，即環(huán)境賦權(quán)的大小不同，個體的就讀機會參差不齊，導致工學矛盾突出，難以調(diào)和，有些只有辭職才能獲取就讀機會。

環(huán)境方面賦權(quán)不足的教育博士就讀機會少，就讀時間無法得到保障，工學矛盾突出。如請假型教育博士在請假一年內(nèi)工學矛盾得到緩解，但一年后回原單位上班工學矛盾凸顯，基本“埋沒”在教學任務(wù)和其它工作雜事上，沒時間與機會繼續(xù)學業(yè)。兼顧型教育博士工學矛盾更加明顯。被訪者的三位兼顧型教育博士，一位來自地方?？圃盒卧洪L，行政工作缺他不可；兩位來自市高級中學的教師，教學工作“一個蘿卜一個坑”滿滿當當，帶畢業(yè)班或當班主任的教學任務(wù)絲毫不減。如來自某重點中學的教育博士聲稱：許多中學領(lǐng)導層面并不理解教師攻讀博士學位。從現(xiàn)實需求的角度來說，教育博士對學校的實質(zhì)性幫助不大，最多是個“錦上添花”，而不是“雪中送炭”。在布置具體工作時，學校往往不會照顧。(中級職稱，學校課程與教學)

(四)培養(yǎng)結(jié)果：脫離實際

教育博士培養(yǎng)結(jié)果脫離實際，不僅未能突出實踐型專業(yè)特點，甚至小部分教育博士有中途退學的打算和拖延交學費的行為，主要原因來自教育博士個體的心理賦能不足。Lord 和Hutchison 認為人們需要力量來改變環(huán)境的各個重要方面，并且需要了解自己，也需要有動機意愿以個體與集體的努力來進行改變[31]。也就是說，個體或者群體的自我賦權(quán)，不只是個別發(fā)生，也不僅僅是自我導向，而是涉及賦權(quán)他人的相互支持，達到整體的心理環(huán)境改變，而低發(fā)文量和低畢業(yè)率的整體環(huán)境，使教育博士群體處于高焦慮狀態(tài)，自我效能感并未得到提高。

心理賦能不足的高焦慮現(xiàn)象源于理論基礎(chǔ)薄弱和時間精力不濟。H大學教育博士的學科基礎(chǔ)專業(yè)碩士多于學術(shù)碩士占52.5%，學科背景復雜包括管理學、語言學、傳播學、藝術(shù)學、軟件工程等，相對于“科班出身”的學術(shù)博士顯得匱乏薄弱。且因招生要求5年工齡以上，與應(yīng)屆學術(shù)博士相比，面臨工作、家庭雙重壓力，缺少整體學習時間和系統(tǒng)訓練。如學習投入時間困難，55%的教育博士平均每天工作5～7小時，有些甚至平均每天工作8小時以上，高強度的工作壓力導致學習自我效能感不高：自我效能感沒有提高，反而感覺自己不具備科研能力。(中級職稱，學生發(fā)展與教育)不能很好的認可自己，覺得自己沒有進步。(中級職稱，教育領(lǐng)導與管理)另外，照顧家庭也分散了教育博士的時間與精力，90%的教育博士已婚已育，家里有兩個孩子的占35%，82.5%的孩子處于12歲以下，特別需要父母高質(zhì)量的陪伴，尤其是女性教育博士：家庭幸福指數(shù)直線下降。因為自己有學習壓力，加上照料孩子生活和學習，導致精力不足，家庭生活緊張。(初級職稱，學校課程與教學)

心理賦能不足的高焦慮現(xiàn)象還源于教育博士低畢業(yè)率。截至2020年，27所高校共招收的3404名教育博士中，只有484名教育博士授予了專業(yè)學位[5]，畢業(yè)率為14%，包括未發(fā)表C刊就達到畢業(yè)條件的專業(yè)博士。而H 大學的畢業(yè)要求除了學位論文，還需要“在CSSCI、CSCD期刊上發(fā)表學術(shù)論文2篇”，兩篇C刊的要求，“這對我來說比登天還難?！?中級職稱，學生發(fā)展與教育)。比較高的畢業(yè)要求，比較低的畢業(yè)率，導致教育博士群體高焦慮的心理環(huán)境需要賦權(quán)增能得以改變，調(diào)研發(fā)現(xiàn)：焦慮感非常強烈。主要是論文壓力。擔心怎么努力也畢不了業(yè)。(高級職稱，教育領(lǐng)導與管理)畢業(yè)焦慮非常大，因處于學術(shù)生產(chǎn)最低的一個環(huán)節(jié)，水平和資源有限，小論文非常難發(fā)。(高級職稱，教育領(lǐng)導與管理)此外，教育博士還有面臨再就業(yè)的心理焦慮。教育博士的人際關(guān)系在過去、現(xiàn)在、未來的交織中，錯綜復雜，因年齡、職稱限制，即使順利畢業(yè)仍處于無權(quán)狀態(tài)，個人或團體并沒有跨越阻礙獲得資源，成為Solomon所描述的間接阻礙因素。如辭職型教育博士：畢業(yè)難，畢業(yè)后還意味著失業(yè)，回中學既無學科背景，也無科研崗位，進高校不僅年齡大了受限，還因為專業(yè)博士學位沒有學術(shù)博士那么吃香。(中級職稱，學校課程與教學)

三、研究展望：“賦權(quán)增能”的路徑突破

通過對以上問題及原因分析，發(fā)現(xiàn)教育博士因政治賦能、制度賦能、環(huán)境賦能、心理賦能不夠，因而產(chǎn)生了不同的困境，并阻礙教育博士培養(yǎng)目標的有效實施。為優(yōu)化完善教育博士培養(yǎng)體制，凸顯教育博士培養(yǎng)的人文關(guān)懷，提高教育博士的畢業(yè)率，幫助教育博士提升自我實現(xiàn)能力，培養(yǎng)高質(zhì)量的教育博士，建議可從以下幾個方面來進行路徑突破。

(一)通過政治賦權(quán)增能，突出培養(yǎng)目標的“實踐性”

政治賦權(quán)增能，突出表現(xiàn)在教育博士培養(yǎng)目標上“為誰培養(yǎng)人”的政治特性。教育博士專業(yè)學位研究生的誕生，就是為了適應(yīng)黨和國家的需要，培養(yǎng)高層次創(chuàng)新型、復合型、應(yīng)用型人才。而且，教育博士研究生培養(yǎng)與一般的研究生培養(yǎng)不同之處在于，教育博士生源來自于教育領(lǐng)域，教育博士作為教師或者教育管理者本身就肩負為國家培養(yǎng)高層次人才的使命，肩負立德樹人、教育強國的崇高責任。因此，在培養(yǎng)目標上，突出教育博士應(yīng)具有先進的教育理念、現(xiàn)代化的治理體系、卓越的育人能力與強大的戰(zhàn)略支撐力，從整體上提高研究生教育強國的影響力[32]。

此外，政治賦權(quán)增能還表現(xiàn)課程設(shè)置、導師配備上突出教育博士的“實踐性”：一是課程設(shè)置的實踐性，在根本上厘清專業(yè)博士與學術(shù)博士各自的邊界和聯(lián)結(jié)，突出“第二代”教育博士“混合課程+專業(yè)模式”特性。如香港在課程設(shè)置方面，開展基于問題本文的課題體系，學科結(jié)構(gòu)突出實踐技能課的比重和訓練，在實踐中提高理論指導、分析和解決問題的能力。[33]二是導師配備的實踐性。面對理論和實踐的雙重需要，加快設(shè)置“雙導師”制，以校內(nèi)導師指導為主，校外導師參與實踐過程、項目研究、課程論文等多個環(huán)節(jié)的指導工作，聘請全國優(yōu)秀校長、名師、教育博士擔任實踐校外導師。同時，教育博士的政治賦權(quán)還體現(xiàn)在教育博士的政治參與權(quán)與決策權(quán)。如學校在培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、教學方式優(yōu)化等，多方面聽取教育博士的意見，讓教育博士有權(quán)參與一定的決策，從實際出發(fā)，共同完善與實施培養(yǎng)。政府和社會在做學校調(diào)研督查時，給予教育博士一定的平臺和機會做監(jiān)測，并參與科研課題實踐，規(guī)劃區(qū)域教育發(fā)展等，讓教育博士有機會“從實踐中來，到實踐中去”。

(二)通過制度賦權(quán)增能，提升培養(yǎng)制度的“科學性”

制度賦權(quán)增能，體現(xiàn)在提升教育博士培養(yǎng)有關(guān)配套制度的科學性，回答“怎樣培養(yǎng)人”的問題。教育博士培養(yǎng)之所以碰到很多困難，其根本原因之一就是制度不夠完善。一是完善學位制度，對教育博士的入學門檻、科研年限、畢業(yè)要求等優(yōu)化設(shè)置，力求科學化管理。二是改善經(jīng)濟制度。“經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑”，教育博士從工作崗位轉(zhuǎn)到學習崗位至少一年，或者四年，除了少數(shù)人單位支持外，大部分人收入沒有保障，很難安心做學術(shù)。建議可出臺相關(guān)扶持政策，在助學金、獎學金設(shè)置上，對脫產(chǎn)就讀年限內(nèi)的教育博士定高資金標準，解決經(jīng)濟困難。三是健全管理制度，管理方面應(yīng)該健全法律法規(guī)，出臺相關(guān)政策，對教育博士脫產(chǎn)就讀工資、福利發(fā)放、職稱評定參與等制定細則，明確標準。四是補充保障制度。完善相關(guān)文件政策，對有教育博士就讀的學校給予保障支持，明確教育博士的工作時間和工作量，保證有足夠的時間完成博士學業(yè)。

(三)通過環(huán)境賦權(quán)增能，加強考核評價的“多元性”

環(huán)境賦權(quán)增能，在于加強考核評價的多元性，明確“培養(yǎng)什么人”的具體要求。面對教育博士群體對畢業(yè)的高焦慮問題，應(yīng)加大立體環(huán)境賦權(quán)增能，“破五唯”中的“唯論文”傾向，加強考核評價的“多元性”，實行考核學科差別化管理。首先，對各培養(yǎng)學校加大自主賦權(quán)，每個學校對自己培養(yǎng)教育博士的要求可以適當調(diào)整標準，而不是以發(fā)論文為唯一標準，可以把課題申請、科研活動、教研活動等實踐成果納入評價標準，突出教育博士的實踐性。有關(guān)教師在調(diào)研中表示：“關(guān)于C刊方面，可以適當減少要求，比如說高質(zhì)量的實踐性的調(diào)研或者項目也應(yīng)該可以作為畢業(yè)支撐材料?！?教授，博士生導師)因此，可出臺實踐成果鑒定標準，達到省級以上優(yōu)秀班主任、最美鄉(xiāng)村教師，主持省級以上課題，出版專著或者國家級優(yōu)秀教學成果獎等實踐成果替代的彈性考核機制。其次，借鑒各國經(jīng)驗，分類評價標準。針對教育博士學術(shù)能力基礎(chǔ)薄弱的情況，可以借鑒澳大利亞悉尼大學的方式，將在學期間的實踐、各種成果整合成“論文包”的形式展示，申請博士學位資格。

(四)通過心理賦權(quán)增能，拓展資源平臺的“豐富性”

賦權(quán)增能理論在方法上的有效使用，在于通過外部權(quán)力的賦予，實現(xiàn)內(nèi)部心理的增能，有效整合、利用資源，借此幫助自己和他人將生命的品質(zhì)提高到最大限度的過程。如同馬斯洛人本理論的需要層次論，其中最高層次就是自我實現(xiàn)的需要，面對錯綜復雜的人際關(guān)系，需要拓展資源，充分利用人際溝通交往，加大對教育博士的心理賦權(quán)，增能自我實現(xiàn)。因此，在人才招聘、職稱評定方面，應(yīng)認可教育博士的專業(yè)性，尤其是需要具備理論和實踐雙重能力的科研單位，可向教育博士對口銜接；與博士后站點戰(zhàn)略性合作，對優(yōu)秀的教育博士畢業(yè)生，放寬年齡要求，進站繼續(xù)研究與教育；擴大教育博士社會影響，積極爭取優(yōu)質(zhì)學校配合，建立實踐基地，讓教育博士參與分析、評價、督導教師與學校發(fā)展，積極轉(zhuǎn)化教育博士優(yōu)秀研究成果，服務(wù)實踐需求，把潛在的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)成的生產(chǎn)力。

總之，教育博士培養(yǎng)制度在我國生根發(fā)芽是國家培養(yǎng)更多高層次人才的需要，是教育領(lǐng)域理論和實踐更加緊密結(jié)合的需求，也能更好地促進教師個人的專業(yè)發(fā)展?！奥仿湫捱h兮”，做為教育博士培養(yǎng)最初探索時期，在總結(jié)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，要突出教育博士實踐性的專業(yè)特點，明確專業(yè)博士與學術(shù)博士的聯(lián)系與區(qū)別，賦予專業(yè)博士更多的實踐權(quán)力，改革教學方式、手段，提高教育博士群體為適應(yīng)社會發(fā)展所需要更高標準的能力。