李麗萍，李高祥

（貴州師范大學教育學院，貴州貴陽 550025）

一、問題的提出

《教育部關(guān)于加強“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》指出，要全面實現(xiàn)“三個課堂”在基礎(chǔ)教育中的廣泛應(yīng)用[1]。而“同步課堂”在《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中被列為“深入推進三個課堂建設(shè)”的重點任務(wù)之一[2]。同步課堂，是指通過現(xiàn)代信息技術(shù)，實現(xiàn)城市與鄉(xiāng)村的聯(lián)通，從而使“發(fā)送端課堂”與“接收端課堂”之間進行教學直播內(nèi)容的輸送，并實現(xiàn)兩端之間的實時交流，是促進優(yōu)質(zhì)課堂資源共享的一種新型教學方式[3]。這種新型教學方式在教師隊伍和教學內(nèi)容上實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)校和薄弱校間的共享。

目前，圍繞同步課堂的研究主要聚焦在兩個方面，一是對同步課堂的策略研究，如郭炯等提出優(yōu)化同步課堂環(huán)境，促進同步課堂多元交互支持等的破解路徑[4]。高丹陽等基于河北省保定市區(qū)的H小學與該市下轄的T村小學開展的城鄉(xiāng)異地同步課堂教學組織形式的具體實踐情況提出了該教學組織形式的發(fā)展建議[5]。二是對同步課堂的應(yīng)用模式與實踐效果，如黃濤等以湖北省應(yīng)用實踐為例，詳細介紹了同步互動課堂虛實結(jié)合的實施機制，以及共同體劃分和同一張課表的組織形式，并通過訪談法對該教學結(jié)構(gòu)在教師、學生和教學點的發(fā)展方面進行了效果驗證[6]。張堯等在分析同步課堂內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合教學模式設(shè)計原則，以信息技術(shù)為支撐，構(gòu)建了基于“政府—學?！髽I(yè)—高?！彼姆絽f(xié)同的同步課堂教學模式框架，在徐州市城鄉(xiāng)15所學校進行了同步課堂試點驗證[7]。

然而，教師團隊間的溝通也影響著同步課堂的實施效果。王忠華等[8]在其應(yīng)用實踐中發(fā)現(xiàn)，教師團隊若沒有對教學內(nèi)容進行深入溝通，課上只能根據(jù)自己的理解幫助主講教師組織活動和解答問題，對學生的幫助有限。ZHAO S等[9]通過定性和定量研究，發(fā)現(xiàn)在同步課堂中，異地教師起著課前協(xié)同備課、課中協(xié)調(diào)課堂及課后輔導(dǎo)的作用。

可見，同步課堂教學模式的出現(xiàn)推動著教學改革，其中接收端教師是有效實施同步課堂的關(guān)鍵，教師能否正確認識自身在同步課堂中的角色定位，是提高同步課堂教學效果的重要保證。正確認識理解與構(gòu)建接收端教師的角色，布爾迪厄場域理論為我們提供了一個新的切入點。

二、布爾迪厄場域理論視角下同步課堂特點

布爾迪厄場域理論中有三個中心的概念，分別是：場域、資本和慣習?？梢园褕鲇蚩闯刹煌恢瞄g的一個模型，為在該場域行動的活動者提供場所[10]。行動者根據(jù)所掌握的不同類型的資本而處于場域結(jié)構(gòu)中的不同位置，形成特定的慣習，從而獲得特定的資本分配位置，進一步培養(yǎng)慣習，這是一個動態(tài)的過程。場域中的資本由經(jīng)濟、文化、社會構(gòu)成。首先，經(jīng)濟資本是最重要基礎(chǔ)，它制約著同步課堂的環(huán)境建設(shè)、場域內(nèi)一切教學活動等；其次，文化資本通常通過顯性或隱性的方式對接收端教師產(chǎn)生潛移默化的影響，如教師的家庭文化氛圍、認知水平等；最后，社會資本即人們身邊關(guān)系的“朋友圈”、人脈資源或社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)[11]。

本文將同步課堂教學環(huán)境視為一個場域，從場域視角切入，剖析同步課堂中接收端教師的角色定位與重構(gòu)，以此更好地加強兩端教師間的交流，發(fā)揮接收端教師的作用。在同步課堂這個特殊的場域中，本地課堂與異地直播課堂中的教師都扮演著各自的角色，且場域內(nèi)各主體角色都是動態(tài)變化的。在傳統(tǒng)的教學課堂場域中，只有一個授課教師，因此該教師是唯一的授課者與管理者，而同步課堂場域的兩個主體間應(yīng)當更多的是合理利用資本（已有教室條件）、相互促進的關(guān)系。隨著同步課堂中教師角色的增加，所涉及的網(wǎng)絡(luò)范圍相應(yīng)地會擴大。

三、基于場域理論視角對接收端教師角色的定位

同步課堂場域中接收端教師角色

（一）教學理念的革新者

接收端教師能夠及時更新教學理念即教學理念的革新者。以往的教學方式主要依靠教師的語言輸出等為媒介，一個教室只有一個主講教師[12]。而同步課堂創(chuàng)新了傳統(tǒng)的課堂形式，推動了異地學習和彈性學習形式的實現(xiàn)，被許多邊遠農(nóng)村學校應(yīng)用于日常教學之中。在同步課堂教學模式中，知識的傳遞是通過發(fā)送端的主講教師輸出的，知識的內(nèi)化應(yīng)是通過接收端課堂中師生交流共同實現(xiàn)的。

因此，作為同步課堂中的接收端教師，首先需要更新教學理念，在課堂教學中善于發(fā)現(xiàn)學生的疑慮，幫助其在課后能總結(jié)相應(yīng)學習知識，通過教師的輔助作用來呈現(xiàn)自己。

（二）教學活動的同步者

接收端教師能夠恰當?shù)厝谌胪秸n堂的教學中即教學活動的同步者。當前的“同步課堂”僅局限于課堂實錄直播，暫且不能滿足實時交互的需求，本質(zhì)上還是一種異步教學[13]。這種教學以網(wǎng)絡(luò)平臺為依托，廣納優(yōu)秀教師開課，不僅質(zhì)量高，而且易于存儲和傳輸，突破了傳統(tǒng)的課堂模式。但是，當前的同步課堂存在著重要問題:雙方時空分離，缺失最基本的教學交互環(huán)節(jié)，反饋效果滯后。對于中小學階段的學生而言，缺少主講教師對學生的實時反饋和當面交流，缺少師生之間的真實互動，會導(dǎo)致其學習興趣和熱情的直線下降[14]。

布爾迪厄認為，不同形式資本之間是可以變化的。因此，作為同步課堂中的接收端教師，需要扮演好自己的角色，有效配合主講教師完成遠端教學輔助工作。如要使得同步課堂高效地開展，需要助理教師課前提供詳細的學生信息，課上與學生一起聽課，隨時了解和處理接收端課堂中學生出現(xiàn)的問題，及時解惑，適時引導(dǎo)，課后將學生的學習情況以及疑慮一同反饋給主講教師。只有兩端教師各司其職，協(xié)力合作，才能避免接收端課堂學生產(chǎn)生只是在“純粹觀看教學視頻”的“旁聽生”的不良情感體驗，從而有效提高學生課堂的參與存在感，也能使接收端教師成為教學活動的“同步者”。

（三）新型師生關(guān)系的重構(gòu)者

接收端教師能夠樹立正確的新型師生關(guān)系理念即新型師生關(guān)系的重構(gòu)者。在信息化時代背景下，教師與學生在教學過程中的處于相對等的地位[15]。在師生關(guān)系中將更顯平等、同步等特性。而不同場域之間通常存在著不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象。因此，作為接收端教師，需要實時關(guān)注學生在同步課堂中整體的學習過程情況與疑問，這是提升同步課堂高質(zhì)量教學的重要條件之一。尤其是在課中，接收端教師要幫助學生解決聽課時的困難，這樣才能使同步課堂中的接收端師生間形成一種互幫互助、教學相長的新型師生關(guān)系。

四、場域理論下接收端教師角色定位的實現(xiàn)路徑及案例分析

（一）實現(xiàn)路徑

根據(jù)上述對同步課堂中接收端教師三種角色的定位，需要接收端教師做到以下三點以更好地實現(xiàn)重構(gòu)路徑。

1.樹立正確的同步課堂教學理念

確定麻辣牛肉丁的最佳工藝條件后，對麻辣牛肉丁的出品率進行比較分析。不同因素對麻辣牛肉丁出品率的影響結(jié)果見圖1。

同步課堂的本質(zhì)是利用信息化教學平臺與工具，發(fā)揮具有優(yōu)質(zhì)師資與資源學校的優(yōu)勢，給更多薄弱學校提供相應(yīng)優(yōu)質(zhì)資源，有效縮小了優(yōu)質(zhì)校與邊遠農(nóng)村學校之間的差距，促進教育公平[16]。

同步課堂不是簡單地給教室里裝上直播設(shè)備，完全由主講教師進行授課。而應(yīng)該是通過主講教師發(fā)送端與接收端兩端教師之間的配合來完成整個教學的。因此，作為接收端教師，必須深入理解同步課堂這種新型教學理念。

2.幫助學生轉(zhuǎn)變學習方式

幫助學生轉(zhuǎn)變學習方式，就需要兩位教師首先做好自身的教師角色，同時要幫助學生及時積極地適應(yīng)這種新型教學方式，比如接收端教師在課堂上需要及時地關(guān)注學生的學習狀態(tài)與學習疑慮，如有困難及時給予解答[17]。兩端教師也要通過記錄有問題的信息及時總結(jié)溝通，定期改進教學手法、教學設(shè)計等，向?qū)W生提供合適的學習資源與方法。

3.主動構(gòu)建新型師生關(guān)系

構(gòu)建新型師生關(guān)系，接收端教師就應(yīng)該由以往教學過程中的中心者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W的輔助者，師生之間通過不斷地進行交談，從而形成一種新型的師生關(guān)系。

首先，接收端教師以解惑者、輔助教學者的身份面對學生，引導(dǎo)學生將自己的想法與發(fā)送端教師、學生積極溝通。

其次，在平等對話的基礎(chǔ)上，接收端教師應(yīng)該及時了解學生在這種新型教學形式下的學習困難，從而為學生在整個上課過程中提供有效的支持。接收端教師應(yīng)加強與學生多方位的溝通與交流，針對不同類型的學生，提供不同的解答與幫助。

最后，接收端教師還應(yīng)作為課堂的學習者參與到教學實況中去，比如加入學生的課堂討論中，在幫助學生積極參與發(fā)送端課堂的過程中建立新型的師生關(guān)系。通過與學生交流了解學生在課堂中的內(nèi)心想法，在此過程中與學生進行平等對話，幫助學生更好地適應(yīng)這種新型授課方式[18]。

（二）案例分析

2021年6月25日，本研究團隊花溪區(qū)雙師課堂助推區(qū)域薄弱學校教學模式專題調(diào)研組深入調(diào)查鄉(xiāng)村薄弱學校進行同步課堂現(xiàn)狀調(diào)研，共走訪馬場小學、高坡鄉(xiāng)中心完小兩所學校。選取馬場學校三年級一個班（23人）、中心完小三年級兩個班（每班40人）的學生作為案例進行具體實施路徑闡述：

1.課前—兩端教師積極溝通，調(diào)整教學結(jié)構(gòu)

在授課前，兩端教師積極轉(zhuǎn)變自己以往的單一課堂教師角色，共同進行教學設(shè)計的撰寫，在學情分析部分，接收端教師應(yīng)當給主講教師提供遠端學生的具體學習情況，以便主講教師在授課過程中能夠同時照顧到遠端學生的學習水平?？傊诮虒W設(shè)計部分需要考慮到兩端學生的整體學習情況，接收端教師也要熟知所講授的內(nèi)容。

2.課中—接收端教師主動配合，積極輔助學生聽講

在授課期間，接收端教師轉(zhuǎn)變以往雙師課堂中“只負責開設(shè)備、維持紀律”的角色。要隨時在課堂中進行巡視，主動發(fā)現(xiàn)對某個知識點有疑問的學生并積極給予解答，當主講教師對某個知識點沒有解釋到位時，接收端教師應(yīng)當及時進行補充、講解，避免學生因聽不懂而放棄后面的聽講。

3.課后—兩端教師共同進行課后總結(jié)，優(yōu)化教學方案

在授課后，接收端教師除了及時解答學生對上節(jié)課所存在的疑問，還需要與主講教師一起進行課后總結(jié)反思，共同找出上節(jié)課所存在的不足，以優(yōu)化同步課堂的教學效果。

五、結(jié)語

同步課堂作為新型的教學方式，理應(yīng)要與傳統(tǒng)課堂的教學模式有所不同。其中，教師數(shù)量的增加是同步課堂的顯著特征之一。在布爾迪厄場域理論下，對接收端教師的教學能力提出了新要求，進而對教師角色也有了不同的定義。因此同步課堂活動的開展要基于此特殊性進行探索。例如本研究中所給案例能夠有效調(diào)動兩端師生的教與學相關(guān)活動，促使同步課堂更好地讓學生受益。