李金云　李勝利

【關鍵詞】初中語文教育研究，年度報告，人大復印報刊資料，《初中語文教與學》

一、2021年度論文轉載概況

（一）論文來源期刊轉載數(shù)量

人大復印報刊資料《初中語文教與學》2021年共轉載論文179篇，分布在51種刊物上。其中影響力較大的前幾名來源期刊及轉載篇數(shù)依次為：《語文教學通訊》23篇、《中學語文教學》20篇、《語文建設》15篇、《語文學習》12篇、《中學語文教學參考》12篇、《中學語文》9篇、《教學月刊（中學版）》6篇、《基礎教育課程》《教育研究與評論》《語文教學與研究》各4篇。以上10種刊物共被轉載論文109篇，占總量的60.9%;其他41種刊物被轉載論文70篇，占總量的39.1%。

（二）論文內容所屬欄目分布

《初中語文教與學》全年常設“理論”“專題”“課程”“教學”“教師”“學生”“評價”7個專欄。各欄目論文統(tǒng)計顯示：“理論”欄目21篇，占比11.7%;“專題”欄目44篇，占比24.6%;“課程”欄目18篇，占比10%;“教學”欄目70篇，占比39.1%;“教師”欄目5篇，占比2.8%;“學生”欄目3篇，占比1.7%;“評價”

欄目10篇，占比5.6%。

（三）論文作者所屬地域與機構

以被轉載論文第一作者統(tǒng)計，從地域分布看，來自江蘇、浙江、北京、上海、福建、廣東、四川、重慶的作者分別占比23.8%、15.5%、10%、9.4%、7.2%、4.4%、3.8%、3.3%，合計占比77.4%。從作者所屬機構看，77位作者來自中學，占比43%;54位作者來自高校，占比30.2%;39位作者來自教科研院所，占比21.8%;5位作者來自出版機構，占比2.8%;4位作者來自其他單位，占比2.2%。

（四）論文基金項目情況

2021年《初中語文教與學》轉載論文中，有63篇屬于各級各類課題成果，占總量的35.2%，其中15篇國家級，46篇省部級，2篇其他級別。

二、初中語文教育研究的熱點問題

（一）“兩個傳統(tǒng)”教育在語文課程與教學中的落實

1.中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和語文教育的互通互融

教育部頒布的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》指出：“初中階段，以增強學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解力為重點，提高對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同度……閱讀淺易文言文，注重積累、感悟和運用，提高欣賞品位?！闭Z文教學對中華優(yōu)秀文化精華的吸收，不只是單純地講幾篇古代詩文，需要深入反思如何將其作為一種基因代代傳承，真正實現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和語文教育互通互融，將學習祖國語言文字的理想建立在繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精髓的基礎之上。例如：如何精選包含社會主義核心價值觀的高質量文本進入語文教材，如何處理中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文明之間的沖突，怎樣對具體文本如《論語》進行批判性閱讀，如何判斷文本中不合時宜的內容，如何開展相關方面的準實驗研究等（榮維東、唐玖江，《初中語文教與學》2021年第8期，以下引自該刊的文獻只標注作者和期數(shù)）。文言文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品的經典，首先要做的不是向外拓展，而是要拓展文本本身的解讀空間，基于課程規(guī)定性充分開發(fā)文本內部的豐富資源，將文言、文章、文化乃至文學都融合在文本的解讀中（黃厚江，第4期）。

依托統(tǒng)編語文教材鑄牢中華民族共同體意識。研究以“五個認同”為核心，基于認知因子、情感因子、行為因子三維視角，探查統(tǒng)編語文教材鑄牢中華民族共同體意識的內在機理：一是立足于語文學科規(guī)律和課程標準，有機融入中華民族共同體意識的內涵因子;二是以文化認同為著力點推進“五個認同”教育，彰顯語文學科的獨特價值;三是以選文系統(tǒng)為核心，結合形式要素和教學活動設計，全面加強中華民族共同體認同教育（袁碩、周夢圓，第10期）。同時，通過開發(fā)語文教材文化資源，增選自然科學領域主題的選文，豐富教材文化內容;借助對文學經典的認知，遴選和重構教材中的文學經典作品;關注優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內容的編制，借鑒新加坡、日本、中國香港地區(qū)經驗，突破古詩文作為單一形式的局限（董蓓菲，第6期）。逆向思考確定教學內容，梳理教材中隱含的文化育人主題，發(fā)現(xiàn)教材中的中華傳統(tǒng)文化元素的共同點和交叉點，設計群文教學，提煉教學范式，形成“認知—實踐”的實施路徑（沈建軍，第10期）?；趯W情與認知規(guī)律，運用多樣化的教學方法和教育技術手段，推進在語文學習和生活中鑄牢中華民族共同體意識（袁碩、周夢圓，第10期）。

語文教師需要通過多種途徑完成從“化己”到“化人”的學科成長過程。如汲取中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精髓，終身學習，提升自身的學科素養(yǎng);發(fā)揮示范作用，無痕濡染，展現(xiàn)師者的人格修養(yǎng);挖掘課程內涵，文以載道，傳遞文本的育人力量;抓住教育契機，以文化人，培育學生的核心素養(yǎng)。語文教師的使命就是立己修身，以文化人，立足語文學科，在從“自化”到“化人”的過程中完成學科育德（李屹，第5期）。

2.革命傳統(tǒng)教育視域下的紅色經典作品研習

加強革命傳統(tǒng)教育是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)和踐行社會主義核心價值觀的重要途徑之一。語文教學中的革命傳統(tǒng)教育仍存在一些現(xiàn)實難題：學生情感的陌生化與疏離感、語文課講授模式的單一與僵化、學生主體閱讀的錯位與阻滯以及教材選文分散與過度強調思想性（馬之軍，第8期觀點摘編）。對于如何消除學生與紅色經典的距離感，研究者認為，每一部文學作品都帶有作家特點和時代印記，應客觀評價紅色經典的藝術價值，避免全盤否定和任意拔高，自覺從中吸收有益的營養(yǎng)成分;要創(chuàng)造條件，或以適當?shù)男问揭龑W生回到歷史現(xiàn)場，消除因社會轉型、生活方式改變、理想和價值追求多元、文化觀念嬗變等因素導致的隔膜，真正走進紅色經典所發(fā)生的歷史環(huán)境中，才容易與作者或人物產生共鳴（鄭桂華，第2期）。

統(tǒng)編語文教材中，革命精神的內涵主要體現(xiàn)在革命理想主義、革命英雄主義、革命樂觀主義和革命集體主義四個方面，在革命文化教學中，須堅持古今轉化與課內外轉化、文化育人與美好生活育人的總原則（許丹，第8期）。開展革命傳統(tǒng)作品教學，可以立足多元視角。一是運用大單元教學，打破單篇教學的零散煩瑣，實現(xiàn)內容統(tǒng)整、知識共享、集約教學與“文道統(tǒng)一”（王浩、榮維東，第12期）。二是從歷史、地域、內容、人物和情懷等方面開展革命傳統(tǒng)教育類課文的專題教學（蔡尤臻，第8期）。三是開展深度閱讀，從“示范閱讀，整體把握”“專題閱讀，深入探究”“跨界閱讀，對比理解”“遷移閱讀，學以致用”等方面，呈現(xiàn)閱讀策略的進階（楊曉勤，第8期）。四是從語體學視角對革命傳統(tǒng)詩歌的特質進行探微，厘清其詩體、意象等困惑點，把握同類作品相對統(tǒng)一的教學維度（王梓宇、王娜，第8期）。

（二）閱讀教學新形態(tài)的構建

1.指向思維發(fā)展與提升的閱讀教學

研究者認為，共鳴與沖突是閱讀中的兩種狀態(tài)，在閱讀過程中，理性的質疑與探究才能讓學生突破作者，超越自我，最終達到文本批判與自我批判的雙重目的，而質疑與探究的關鍵是“叫?！保ㄓ帱h緒，第6期）。圍繞指向思維發(fā)展與提升的閱讀教學，可探索如下實施路徑。

以結構化議題引領思辨性閱讀。議題選擇是設計思辨閱讀活動的前提，其標準為：一是使議題結構化，有機形成對母題的全面支撐，呈現(xiàn)作品閱讀的核心價值;二是讓議題充滿思辨性，有豐富的思考與言說空間;三是議題構成思辨的框架，依托母題提供思辨的綱要（陳興才，第6期）。實施中，基于“問題域”開展思辨性閱讀，重視“問題域”的構建;“主問題”側重問題的邏輯性，“問題域”強調問題的“場效應”;任務驅動和學習情境是“問題域”的兩個構件（袁愛國，第6期）。

搭建教學支架優(yōu)化思辨鏈。通過思辨性群文比較閱讀，創(chuàng)設具有現(xiàn)場感的討論情境，激活思維;提供思辨性比較閱讀的閱讀場域，深化思維;搭建問題驅動下的教學支架，建構完整的思維鏈（王維維，第6期）。聚焦具體文類，實施審辯式思維觀照下的文言文教學（孔曉玲，第7期），論辯式言語交際理念下的議論文閱讀（周永祥，第12期）等。

基于不同課型培養(yǎng)高階思維。在不同課型中，對學生高階思維的培養(yǎng)重點與方式有所不同：以《朝花夕拾》為例，通過導讀課、探究課、展示總結課三種課型實施整本書閱讀，培養(yǎng)學生的聚合思維、發(fā)散思維和邏輯思維等高階思維（王芳，第6期）。

2.單篇、群文、整本書三態(tài)共建的閱讀形態(tài)

研究者提出，基礎教育階段的閱讀應以語文學科核心素養(yǎng)培育為根本，依據(jù)學段、學情構建單篇、群文、整本書三態(tài)共建的閱讀形態(tài)，進而設計相關的語文活動，各顯其長，融通共生;典范單篇、群文、整本書大體可以“五三二”比例為基點，根據(jù)小學、初中、高中的學段特征靈活調控;相應的課程內容模塊構成和教學時間配置要逐步走向清晰化、科學化，教學、考試評價機制亦須逐步完善（王君、司體忠，第8期）。

優(yōu)化名著閱讀的指導。一是針對名著閱讀指導中的主觀性與隨意性問題，一線教師應重視統(tǒng)編教材在“名著導讀”板塊推薦的閱讀方法，從書本與讀者兩個角度出發(fā)，梳理“這一本”名著匹配“這一種”方法的內在邏輯（周也，第2期）。二是推進基于課程統(tǒng)整的閱讀教學改革，強化閱讀策略教學，培養(yǎng)學生的獨立閱讀能力和“評價”能力，發(fā)展學生的審辯思維（任明滿、嚴閔，第2期觀點摘編）。三是遵循作品規(guī)律，探索閱讀要點。如將“錯位”作為敘事性文學名著導讀的“緊要處”：在教學中要引導學生去發(fā)現(xiàn)“錯位”，在尋“錯”解密中開展導讀;引導學生去欣賞“錯位”，理解“錯位”的根源和邏輯，在探究溯源中深入導讀;善于創(chuàng)造“錯位”，進行內容重組、視角轉換和批判質疑，在重構批判中深化導讀（曹國鋒，第2期）。

3.閱讀素養(yǎng)影響因素的實證分析

成就動機、閱讀教學及其對學生閱讀成績的影響。研究從成就動機理論的視角，借鑒PISA2018的閱讀測試數(shù)據(jù)，對中國和芬蘭兩國學生的學業(yè)成就動機、閱讀教學及其對學生閱讀成績的影響進行比較研究，結果發(fā)現(xiàn)：就學業(yè)成就動機而言，雖然中國學生的動機指數(shù)顯著高于芬蘭學生，但芬蘭學生的動機結構更優(yōu);就閱讀教學而言，中國學生對課堂環(huán)境的感知更為積極;在動機方面，中國學生的閱讀成績主要靠學業(yè)競爭型動機驅動，芬蘭學生主要受任務掌握型動機影響;在教學方面，不同教學指標對兩地學生閱讀成績的影響趨勢相同，認知激活策略運用對中國學生的閱讀成績影響最大，教師適應性教學則對芬蘭學生的閱讀成績影響最明顯。為提高我國學生的閱讀素養(yǎng)，需要充分了解學生的學習心理，優(yōu)化其學業(yè)成就動機結構;進一步深化語文課程改革，探索有效的閱讀教學方式;繼續(xù)促進教育公平，關注處境不利學生與男生的閱讀水平（錢荃、肖磊峰，第9期）。

文本易讀性對初中生閱讀能力的影響。研究發(fā)現(xiàn)，易讀性對初中生整體閱讀能力無顯著影響;易讀性強的文本中，低階閱讀能力與高階閱讀能力之間差距拉大;易讀性弱的文本中，低階閱讀能力與中階閱讀能力之間的差距加大;易讀性對高階閱讀能力的表現(xiàn)沒有顯著影響。易讀性研究對于閱讀教學材料的選擇、閱讀教學方法的選擇、閱讀測試材料的選擇、課外閱讀材料分級研究等具有不可忽視的意義（魏小娜、陳靜俏，第2期）。

（三）素養(yǎng)本位的寫作教學轉型

優(yōu)化寫作課程標準。研究采用德爾菲研究法，通過征詢全國31位寫作課程教學專家，提出寫作課程標準內容修訂的建議：重建寫作課程理論，積極推行“情境任務寫作”;研制內容標準，建立科學、細密、序列明晰的寫作課程內容體系;改造傳統(tǒng)的“三大文體”為“多類型功能文體”;創(chuàng)新寫作課程內容框架與呈現(xiàn)形式等（榮維東、唐玖江等，第7期）。

探查寫作內容生成機理。研究分析了寫作內容生成在大腦中的認知展現(xiàn)過程，指出經驗表征、寫作語境、心理語言是寫作內容生成模型三個組成部分，寫作內容生成是寫作主體基于一定寫作語境將一定生活經驗表征轉化為內部心理語言的過程（唐永紅、歐小青，第7期）。語文統(tǒng)編教材的寫作教學內容為教師開展寫作教學提供了依據(jù)，教師要發(fā)揮學習設計者的作用，通過“情境設計—任務分析—搭建支架—作品發(fā)布”這一路徑，完成教材寫作內容的教學化設計，在教材和學生之間搭建橋梁，讓學生的寫作起點有動機、思維有圖式、過程有支架、結果有意義（鄭慧，第10期）。

實施素養(yǎng)本位寫作教學。一是構建基于任務驅動型寫作的素養(yǎng)培育模式。寫作課程從指向文章作法的寫作知識教學模式轉向基于任務驅動型寫作的素養(yǎng)培育模式。在任務驅動型寫作教學中，“知識本位”向“需求本位”轉變、“教師立場”向“學生立場”轉變，營造“學習者中心”的教學環(huán)境是核心。教師要聚焦典型任務的典型問題，組織支架式的微型教學;始終關注任務完成的“現(xiàn)場”，邊診斷邊給出處方性知識;重視學生元認知能力的培養(yǎng)（葉黎明，第2期）。二是借鑒“寫作任務要素矩陣”教學。從交際語境要素出發(fā)，分析寫作任務的角色、讀者、目的、體式、語言等要素變量;從語篇要素出發(fā)，分析寫作的主題、結構、內容等方面的要求;從特定文體的特征出發(fā)，分析具體的技法要求等（榮維東，第1期）。三是聚焦議論文寫作教學的偏誤與回歸。初中學段的議論文寫作教學存在課程層面的功利化、教材層面的邊緣化、教學層面的缺失化問題（韋偉，第12期），學生往往囿于“觀點明確”“論據(jù)充足”“論證合乎邏輯”等艱澀的概念，以至于無法實踐這些要求（黃玨明，第12期）。議論文寫作教學的復位與回歸需要凸顯“以理服人”的寫作目的，明確“邏輯知識”的教學內容，滿足“具體學情”的寫作需求，追求“分類訓練”的真實文體，構建“精神成長”的立體序列（韋偉，第12期）;引導學生由純粹的概念識記轉向感性材料的研究，在具體問題中了解、內化議論文寫作概念（黃玨明，第12期）。針對初中生駁論文寫作中批判性思維不足的問題，要以明確批判性思維標準為前提，以審察論證為核心，圍繞準確、公平、邏輯等展開，將規(guī)則闡釋與謬誤解析相結合，從技術取向和價值取向等視角，確立駁論語篇成功寫作的必備元素（姚友良，第6期）。

（四）語文課程資源開發(fā)與整合

語文課程資源開發(fā)的探索。核心素養(yǎng)的提出，中高考改革及教材改革等一系列變革，對語文課程建設提出了高要求。課程建設須在必要的理論基礎上，明確課程開發(fā)的層級維度，制定統(tǒng)一的規(guī)范標準和評價體系（龔占雨，第7期）。如“行走的語文課堂”課程開發(fā)，將地方資源的選擇與統(tǒng)編初中語文教材語文要素和語文能力互相融合，致力于學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，以及地方文化的傳承和保護（范兢，第7期）。優(yōu)秀的科幻作品是培養(yǎng)學生科學精神和人文精神的重要載體。語文教材選入科幻作品，要考察作品所傳遞的價值觀是否合乎主流，能否體現(xiàn)特定時代的核心價值觀和信仰，反映時代精神;作品包含的文化觀念是否立足民族傳統(tǒng)，體現(xiàn)文化自信，同時又有開放包容的文化格局，有反思批判的眼光，能夠展現(xiàn)時代文化特點;作品中所涉及的知識是否具有科學性，能否反映各領域較新的成果等（胡曉、趙煒，第1期）。

語文課程資源整合的審思。研究者比較中美課程標準中語文素養(yǎng)的跨學科整合設計理念與路徑發(fā)現(xiàn)：我國語文課程設計總體上采用語文學科單向整合的思路，重在理念倡導和設置綜合性學習板塊，而其他學科對語文素養(yǎng)的要求大多集中于學科內容的表達，語文與其他學科的聯(lián)系缺少結構性安排和專業(yè)性規(guī)范;美國英語課程則更強調跨學科雙向整合，主要通過設定文學類與信息類文本并重的英語語言藝術標準，同時設定歷史、社會、科學和技術科目中的閱讀與寫作素養(yǎng)及其具體維度的學段標準和年級細目標準;我國語文課程跨學科整合設計須要正視時代挑戰(zhàn)，突破傳統(tǒng)學科語文的觀念束縛，為語文課程跨學科整合提供規(guī)范化的具體課程政策要求（吳剛平、莊燕澤，第7期）。語文課程建設要加強對內容體系構建的深入研究。語文課程內容作為教學內容課程層面的形態(tài)，是一個牽一發(fā)而動全身的大問題。語文課程建設研究既要有理論辨析、價值體認與多方論證，也要有實踐探索、科學總結與不斷提升，如此方能真正達到建構的目的（解光穆，第7期觀點摘編）。

（五）大單元教學的問題反思與實施策略

大單元教學的問題反思。大單元教學是培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)的重要路徑之一?？疾飚斍罢Z文大單元教學現(xiàn)狀，主要存在以下問題。一是內涵理解的偏差，將“大單元”理解為“大容量”，習慣性地把單元相關知識和學習資源統(tǒng)統(tǒng)放入教學方案，面面俱到地呈現(xiàn)單元教學內容;或者把“大單元”完全等同于“教材單元”，按部就班地套用教材體例來設計教學方案。二是目標呈現(xiàn)的錯位，片面強調目標覆蓋面，缺乏核心問題，目標散亂不聚焦，目標之間缺少內在邏輯關系。三是學業(yè)評價的斷裂，大單元教學過程中，教學、學習和學業(yè)評價沒有聚焦學習目標，三者各自為政，未能體現(xiàn)教、學、評的一致性（徐鵬，第9期）。

大單元教學的實施策略。一是正確理解大單元教學內涵。大單元是指向學生核心素養(yǎng)發(fā)展需要，在真實情境中為實現(xiàn)特定目標而以某一主題或專題來整合學習內容、構建學習任務的系統(tǒng);大單元的“大”，強調教師要有高站位和大格局，對教學進行整體觀照，以促進學生完整發(fā)展為目標;大單元教學的“單元”是指根據(jù)課標、教材和學情確立的“學習單元”（諸定國，第9期）。二是規(guī)范單元目標呈現(xiàn)。大單元基于語文核心素養(yǎng)呈現(xiàn)學習目標，需要立足學生視角、兼顧關鍵要素，科學規(guī)范、富有邏輯地表達;聚焦語文學科大概念，將“雙基”融入學習情境，體現(xiàn)學習目標對教學全程的統(tǒng)領作用（徐鵬，第9期）。三是進行單元結構設計。單元教學設計應聚焦單元教學目標，構建良好的單元教學結構，如建立學習內容的結構關系、設定學習過程的結構關系、構建單元內部各教學要素的結構關系、規(guī)劃單元之間的關系等（曹剛，第9期）;單元核心學習任務要整體架構單元教學、體現(xiàn)課程標準要求、實現(xiàn)評價與教學一體化（邵朝友、陳體杰等，第7期）;從思維認知的高度對文本表達規(guī)律進行解構和建構（尹遜才，第9期），每篇課文的教學價值點應從大單元、大任務、大進階的視域來確定，并使其教學價值與單元教學目標互相映照（于保東，第12期）。四是完善單元學業(yè)評價。大單元教學的學業(yè)評價在聚焦學習目標的基礎上，可以融合“為了學習的評價”“促進學生的評價”和“評價即學習”三種理念（徐鵬，第9期）。

（六）語言運用情境的內涵與設計

語文學科核心素養(yǎng)具有綜合性與實踐性特征，真實的語言運用情境是語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展的必要條件。

理解情境的基本內涵。從靜態(tài)角度來看，情境主要是指語言文字材料的上下文語境，強調語境對于個體理解文本內容、建構意義的重要影響。從動態(tài)角度來看，情境主要是個體開展言語實踐活動所依賴的外部環(huán)境，其根本價值在于定義實踐活動的目的、對象與方式等。言語實踐活動的目的影響著實踐主體運用語言材料的具體方式，而外部環(huán)境因素會對個體語言材料的認識產生重要影響（李倩，第5期）。

創(chuàng)設情境的基本策略。以情境認知與學習理論為基礎，發(fā)展情境型測試（scenario-basedassessment）已經成為國際教育評價改革的重要發(fā)展趨勢[1]。國際語文考試評價中的“情境”創(chuàng)設體現(xiàn)了突出測試構念的社會實踐屬性，貼近學生日常學習與生活體驗，關注情境形式與測試任務的內在關聯(lián)等特質（李倩，第5期）。宏觀方面，語文情境試題命制要把握四個向度：素養(yǎng)導向，情境立意有高度;實踐為主，情境類型有廣度;邏輯嚴謹，情境構成有準度;把握原則，情境設問有效度（丁世民，第5期）。追求情境設計的真實性、適切性與綜合性（鄭萍，第5期觀點摘編）。微觀層面，通過引入社會生活、學科認知、個人體驗等多種真實情境，對語文知識進行整合性考查;從真實閱讀的命題理念出發(fā)，重視閱讀方法的建構、遷移、運用。通過評價變革倒逼教學變革，教學要變“以知識組元”為“以知識與情境雙線組元”，變“關注閱讀結果”為“關注方法、關注過程”（高鑫，第5期）。

（七）語文教師專業(yè)素養(yǎng)提升

語文教師與文本細讀。文本解讀能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心部分。一是要明確語文教師文本解讀的視域。語文教師不同于文學評論家，對語文教師而言，細讀文本不是目的，而是手段，語文教師應明曉自己的身份、解讀視域和使命（蔣興超，第9期）。教師備課第一步是“赤手空拳”研讀課文，要適當跟蹤和了解學術研究界的新成果，將一些比較新的、有共識的學術觀點轉化到自己的教學中（溫儒敏，第9期）。面對文本解讀的“邊界模糊”現(xiàn)象，教師要引導學生還原作者意圖、參考編者意圖，尊重學生的合理解讀（郭躍輝，第11期）。二是要借鑒理論優(yōu)化文本解讀實踐。如從語篇學的視角進行文本解讀，教會學生運用語篇銜接的指稱、省略和替代以及詞語銜接等幾種關系來閱讀文本;對語篇信息的解讀，尤其是對主位推進變化模式的解讀，如平行模式、鏈接模式、集中模式，幫助學生把握文本作者圍繞主題展開敘述的方式（薛城，第11期）。再如，運用三層級閱讀教學理論研讀劇本，劇本的釋義層研究文本語言文字直接呈現(xiàn)的顯性“情節(jié)—形象”、間接呈現(xiàn)的隱性“主題—內涵”，指向劇本“說什么”，重在理解劇本，屬于基礎閱讀;解碼層研究劇本的文體特征、文體形態(tài)與篇性特征，指向劇本“怎么說”，旨在揭示劇本建構的奧妙，屬于專業(yè)閱讀;評鑒層研究劇本揭示的深層社會文化與母題原型文化基因，與劇本對話交流、評價其優(yōu)劣高低并內化（莫先武，第11期）。三是要探索多元解讀的實操方略。如聚焦文言作品的言語形式，立足中觀層面去研究文言文閱讀教學，從省略、留白、順序、映照、延宕和節(jié)奏等言語形式來理解言語內容，突出言語意義，揣摩“言志”“載道”（沈華，第9期）。

語文教研實踐與探索。針對校本虛泛、教研和教師課程意識不強的痼疾，構建課程視角下的學科專題式微型教研模式：聚焦問題—確定專題—理解課程—提升“六課”技能;形成教研管理推進策略：試點先行、片區(qū)推進、向外輻射，區(qū)、校、組、個人聯(lián)動教研;實施語文學科教學研討三步法：教學依標“五追問”、教學對標“去十蔽”、教后驗標“寫中進”等策略（劉菊春，第3期）。

（八）中考評價改革的探索與實踐

取消考綱的中考命題變化。2019年教育部發(fā)布《關于加強初中學業(yè)水平考試命題工作的意見》，明確提出“取消初中學業(yè)水平考試大綱，嚴格依據(jù)義務教育課程標準命題”。取消中考考綱是為了全面發(fā)揮課程標準在教學各環(huán)節(jié)的統(tǒng)領作用，推動教學改革向縱深發(fā)展;隨著再次修訂的義務教育語文課程標準頒布，“依據(jù)義務教育課程標準命題”全面落實，中考命題將會更多地以情境任務作為試題主要載體，考查學生語文素養(yǎng)的綜合性、整體性表現(xiàn);中考復習將不再熱衷于刷題，而是更加重視回歸課本;教師將要思考如何依據(jù)課程標準組織教學，教學中將會普遍采用“基于情境、問題導向、深度思維、高度參與的教育教學模式”，并更加重視在生活中學語文、用語文（黃土榮，第3期）。

新時期中考語文試題特點?？疾旄魇^(qū)市中考語文試卷，整體命制依據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》，滲透《普通高中語文課程標準（2017年版）》“學科核心素養(yǎng)”“教學與評價建議”的相關要求，對接“一核四層四翼”的高考命題要求（李濤，第3期）;緊密關聯(lián)統(tǒng)編教材，追求教、學、評的內在一致性;注重過程與方法的考查，優(yōu)化學教方式（章新其等，第4期）;追求語文評價的特色與文化（李祖貴，第3期）。

中考試題問題考察。綜合考察2021年全國各地中考命題情況，試卷仍存在一些需要改進的問題：如少數(shù)試卷語料質量欠佳，情境設計不理想，影響測評效度;模式化、結論先行、未指向文本核心等試題還在一定范圍內存在;寫作材料和話題選擇學生立場體現(xiàn)不足（章新其等，第4期）。文言文命題從選文角度看，有些考卷對評價標準把握不準，難易區(qū)分度不明顯;從題型設計角度看，有些考卷題型陳舊，創(chuàng)新不足;從考查內容角度看，有些考卷試題語文性不足，考查精準度不夠;從所考查字詞的角度看，有些考卷對文言文核心內容認識不清，專業(yè)程度不夠（劉巍，第3期）。情境任務作文命題存在評測載體不夠完善、評測要素不夠完備、評測思維不夠深入、評測核心不夠明確的“四缺”現(xiàn)象（鮑國富，第9期）。名著閱讀在提升名著閱讀賦分比重、擴大名著閱讀測試材料開放度、深化名著閱讀考查綜合度等方面須要繼續(xù)完善（梁蔚瑩、關宇，第2期）。

中考試題優(yōu)化建議。命制中考試題必須在材料選擇、情境創(chuàng)設、試題編制、評分細則擬制的整個流程中，時刻保有學生立場，踐行“一切為了學生發(fā)展”的教育理念（金瑞琪，第1期）?；陂喿x能力層級的文學類文本試題命制，選擇符合人文主題導向的命題文本，構建日常學習或生活場景，進行符合學生真實認知水平的問題設計，運用SOLO分類理論設計示例式、層級式的答案示例（孫濤，第6期）。中考情境任務作文須要明確情境內涵、形式、支架，矯正情境認知;統(tǒng)籌規(guī)劃寫作測試要素，矯正任務驅動;呈現(xiàn)顯性思考特質，矯正思維缺失;凸顯立德樹人根本任務，矯正德育缺乏（鮑國富，第9期）。運用聯(lián)結策略改進名著閱讀測評，如采用聯(lián)結名著與文化、聯(lián)結主題與人物、聯(lián)結作品與生活等方式，使名著閱讀的考查由碎片化、淺層次的單純識記轉向綜合性、深層次的理解鑒賞（陳菊飛、鄭靜君，第2期）。針對跨學科命題誤區(qū)，要抓好本學科的主線，守好跨學科的邊界，命題要巧妙立意，避免著力不深（齊沁兒、葉麗新，第10期）。

三、未來語文教育教學研究展望

（一）“三種文化”教育在語文課程中的實施

2021年教育部印發(fā)《革命傳統(tǒng)進中小學課程教材指南》《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》通知，明確要求對中小學生加強革命傳統(tǒng)教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育以及社會主義先進文化教育，發(fā)揮中小學課程教材在“三個文化”教育中的重要作用。如何結合革命傳統(tǒng)作品解讀及教學讓學生從中汲取革命精神的養(yǎng)分和力量，將紅色傳統(tǒng)、紅色記憶、紅色基因薪火相傳;如何基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與語文學科的內在聯(lián)系，結合漢字、書法、成語、古詩文等教學具體主題，融入相應的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內容和載體形式，引導學生在語文學習中踐行中華傳統(tǒng)美德;如何充分挖掘和開發(fā)語文課程資源，有機融入社會主義先進文化教育;如何探尋語文教育與“三種文化”教育的耦合性與互動性等，這些問題的探討均是新時期具有重大意義的研究主題。

（二）義務教育新課標解讀

即將出臺的義務教育新課標，作為語文教育教學的綱領性文件，指引著新時期語文教育教學的根本方向。深入理解新課標的指導思想，全面闡釋新課標的主要內容，梳理總結新課標的實施原則，研究探索新課標對于語文教材編寫、語文學習與教學設計、評價與測試的方略，這些都是科學開展語文課堂實踐的重要研究主題。

（三）語文知識與核心素養(yǎng)

談語文素養(yǎng)，離不開語文知識，沒有相應的語文知識就談不上核心素養(yǎng)的培育。依據(jù)現(xiàn)代信息加工心理學觀點，知識有陳述性知識、程序性知識、策略性知識三種基本類型;素養(yǎng)能力的形成，需要將三類知識綜合運用于具體的實踐活動過程中，形成彼此相互聯(lián)系的結構化整體。未來研究中，應進一步探明語文知識的類型特征與素養(yǎng)形成的關系，闡明語文知識的結構化原理，探索學生語文素養(yǎng)形成過程中知識學習的認知建構規(guī)律。

（四）大概念、大單元教學設計

我國基礎教育課程改革正在以素養(yǎng)為核心發(fā)生價值轉型，大概念成為實現(xiàn)語文學科素養(yǎng)目標的重要錨點，大單元教學則是承載大概念的重要載體。

當前，很多教師對學科的把握是只見樹木不見森林，局限在零散的知識點上，對學科整體的結構、核心的思想、關鍵的內容缺少把握和認識[2]。未來語文教育研究需要將這兩項研究進行關聯(lián)貫通，進一步深化對語文學科大概念的本質理解，探尋確立大概念的內在理據(jù)，探索承載大概念的單元教學目標、內容與形態(tài)，實踐用大概念分析單元文本、組織教學材料的學理，合宜有效地提煉大概念、遷移大概念。

（五）整本書閱讀教學與評價

整本書閱讀具有深遠的課程與教學價值。當前，整本書閱讀教學仍然面臨“角色困境、行為困境與思維困境”[3]。探索適應當下整本書閱讀教學的突圍策略，發(fā)掘語文核心素養(yǎng)發(fā)展視域下的名著教學實踐要點，描述整本書閱讀的關鍵能力水平表現(xiàn)，構建常態(tài)化的整本書閱讀評價體系等，需要借鑒國內外有影響的閱讀推廣及評價項目的先進經驗，積極開展整本書閱讀教學與測評實踐，通過實證研究科學把握整本書閱讀的規(guī)律與特質。

（六）語文課程中的跨學科學習

語文課程的發(fā)展既有語文學科內的目標和內容，也包括“語文學科+”相關內容與時俱進的各種變化。語文課程中的跨學科學習將培養(yǎng)學生人生發(fā)展的整體目標融入語文學科的課程目標之中，須要將社會、科技、歷史、文化等各類閱讀與表達資源納入語文課程。語文課程中跨學科學習的目標、內容、方法的確定，面對教育的實際情況，如何依據(jù)不同學生的學習需求開發(fā)不同的方案，還須要進一步探索實踐，推動語文與生活、語文與各科學習的深度融合。