張麗娟

【關(guān)鍵詞】讀寫一體，課堂樣態(tài)，單向式，雙向式，多向式

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)語文是綜合性和實(shí)踐性課程，注重讀寫同步，主張以課標(biāo)為標(biāo)、素養(yǎng)為綱、活動為線、語言為基設(shè)置讀寫任務(wù)。“讀寫一體”是在此背景下提出來的將閱讀與寫作融為一體的教學(xué)觀，主張以讀促寫、以寫帶讀、讀中有寫、寫中有讀，強(qiáng)調(diào)讀與寫在本質(zhì)上不可分割。這一觀點(diǎn)得到了理論研究的支持，例如：建構(gòu)主義認(rèn)為閱讀和寫作是一個(gè)完整統(tǒng)一的意義建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)將讀者與作者融為一體;言語圖式理論強(qiáng)調(diào)讀寫之間共享知識;腦科學(xué)研究表明，讀寫活動共享大腦神經(jīng)同一區(qū)域，有共同的生理結(jié)構(gòu)基礎(chǔ);信息加工理論認(rèn)為言語理解和表達(dá)運(yùn)用的是共同的語法規(guī)則，對其一方面進(jìn)行訓(xùn)練也可以提高另一方面的能力。在讀寫一體的理念觀照下，筆者提出古典詩歌讀寫一體的教學(xué)主張，希望讀寫并重、共生互長，通過設(shè)計(jì)多樣化的讀寫活動，搭建讀寫融合的廣闊平臺，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

古典詩歌讀寫一體課堂表現(xiàn)出三種基本特征：一是注重寫作，強(qiáng)調(diào)以寫促讀、以寫制講、以寫代練;二是注重讀寫融合，強(qiáng)調(diào)讀寫在融合過程中彼此促進(jìn)，相得益彰;三是注重寫作的序列化和多樣性，希望能夠由淺入深、由內(nèi)而外、由單一到豐富，逐步形成古典詩歌的寫作序列。多維視角下的古典詩歌讀寫一體教學(xué)有單向式、雙向式、多向式三種樣態(tài)。

一、單向式讀寫一體

單向式讀寫一體教學(xué)的方式是“以讀促寫”，特征是從閱讀到寫作。單向式讀寫中的閱讀主要是“例文式單篇閱讀”，也包括樣本式片段閱讀和用件式素材閱讀。單向式讀寫中的寫作主要是模仿性寫作。

1.例文式單篇閱讀

按照王榮生教授的理論，高中古典詩歌選文依據(jù)功能分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型。其中，“定篇”是對經(jīng)典作品“豐厚內(nèi)涵”的“權(quán)威解說”，目的是“使學(xué)生徹底、清晰、明確地領(lǐng)會作品”[1];“例文”則主要是說明“共同的法則”和“共通的樣式”的例子[2]。

在古典詩歌單向式讀寫一體教學(xué)中，詩歌主要是當(dāng)作非定篇的例文（樣本或用件）來閱讀的，目的是使學(xué)生通過閱讀學(xué)到寫詩的方法。比如選擇杜甫或王維的五言律詩來讀，讓學(xué)生進(jìn)行仿句練習(xí)，在練習(xí)中悟得五律的基本句法和遣詞造句的方法技巧。這里的杜詩或王詩是用來學(xué)習(xí)寫詩方法的例文，對詩本身的鑒賞并不是目的。

2.模仿性寫作

單向式讀寫一體中的寫作包括摹擬與改寫。先看摹擬。焦亞東指出：摹擬是對他人作品有意識的模仿，所謂“有心而相仿”。[3]這種摹擬包括仿字、仿詞、仿句、仿技、仿意等。大量摹擬現(xiàn)象的存在，形成了中國古典詩歌非常廣泛的互文性特點(diǎn)。可以借鑒前人提供的摹擬寫作的例子，讓學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)字、選詞、對句、仿句、仿體的逐級練習(xí)，在摹擬訓(xùn)練中學(xué)習(xí)古典詩歌遣詞造句的技巧。比如學(xué)生對杜甫、王維五言律詩的摹擬：“月高花有露，煙合水無風(fēng)”—“日出湖灑金，霧散柳扶風(fēng)”;“草枯鷹眼疾，雪盡馬蹄輕”—“樹高鶯語亮，水暖鴨行遲”。

除了“點(diǎn)鐵、奪胎、換骨、反仿”，中國古典詩歌的摹擬類型還有很多，如縮銀與放大、增字與減字、改字、襲字等[4]。摹擬不是抄襲套用，不是玩弄文字游戲。摹擬是古典詩歌寫作的第一步，其精髓是學(xué)習(xí)構(gòu)思立意，借鑒方法技巧。經(jīng)由摹字、摹句、摹篇的扎實(shí)訓(xùn)練，才能超越摹擬走向創(chuàng)新。

再看改寫?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，“用自己喜歡的文體樣式和表達(dá)方式寫作”，“嘗試?yán)m(xù)寫或改寫文學(xué)作品”。續(xù)寫是指接續(xù)原文的思路，對原文作適當(dāng)?shù)难由?。狹義的改寫是指在原作基礎(chǔ)上，通過增刪內(nèi)容，改變敘述人稱、寫作順序、寫作角度或體裁樣式等進(jìn)行寫作;廣義的改寫包括擴(kuò)寫、續(xù)寫、補(bǔ)寫、縮寫等。多樣化改寫能夠激發(fā)學(xué)生興趣，促進(jìn)深度閱讀，提升學(xué)生鑒賞水平和表達(dá)能力。比如學(xué)習(xí)杜甫《兵車行》，讓學(xué)生續(xù)寫與行人分別后詩人或家人的感受，或?qū)⒃娍s寫為一首律詩，或補(bǔ)寫行人“北防河”“西營田”的場景等。學(xué)生在延續(xù)原詩客觀敘事和語淺情深的風(fēng)格基礎(chǔ)上，進(jìn)行續(xù)寫、縮寫、補(bǔ)寫等多樣化改寫，寫出許多既富有創(chuàng)意又合乎要求的詩作。

詩歌多樣化改寫不僅是形式上的模仿和改變，更是觸摸詩人的內(nèi)心，感發(fā)自己的生命。學(xué)生在寫作中須進(jìn)行讀寫的意義重建、作者和讀者的視角互換、過程和結(jié)果的交替互進(jìn)，這種寫作將讀與寫緊密地融合為一，是由閱讀到寫作的有效方式之一。

3.讀寫點(diǎn)的選擇

單向式讀寫一體教學(xué)注重讀寫點(diǎn)的選擇。在讀寫活動中，閱讀是支架，寫作是目的，需要圍繞寫作目的選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x文本，選擇那些廣為流傳、有學(xué)習(xí)借鑒價(jià)值的經(jīng)典詩歌作為例文。寫作須找準(zhǔn)焦點(diǎn)，要根據(jù)詩歌特點(diǎn)、學(xué)生特點(diǎn)和單元訓(xùn)練重點(diǎn)來確定寫作焦點(diǎn)。焦點(diǎn)可以是煉字選詞、謀篇布局、對仗用典，也可以是格律押韻、修辭語法、意象意境等。通過有針對性的讀寫練習(xí)，促進(jìn)學(xué)生古典詩歌讀寫能力尤其是寫作能力的提升。

古典詩歌單向式讀寫一體教學(xué)中，對文本的功能化處理強(qiáng)化了詩歌寫作，有利于學(xué)生個(gè)性化表達(dá)，對遏制大量講解、機(jī)械訓(xùn)練的詩歌課堂流弊具有重要作用。

二、雙向式讀寫一體

雙向式讀寫一體教學(xué)的方式是“以讀促寫，以寫促讀”，特征是從閱讀到寫作，從寫作到閱讀。雙向式讀寫一體教學(xué)具體表現(xiàn)為群詩背景下的深度閱讀與創(chuàng)造性寫作。

1.群詩深度閱讀

古典詩歌因?yàn)椴粩嗄M創(chuàng)新而具有極強(qiáng)的互文性。一個(gè)文本可以找到許多相關(guān)文本，它們可以組成單元進(jìn)行群詩專題閱讀或比較閱讀。群詩組合的方式多樣，或以內(nèi)容，或以作者，或以題材，或以手法，還可以根據(jù)需要自行組合。群詩閱讀首先要在研讀中尋找“抓手”，搜尋每首詩中可以串聯(lián)或比較的共同點(diǎn)，找到破譯作者情感的文字密碼。其次，群詩閱讀還要站在超越單篇的高度，設(shè)計(jì)具有統(tǒng)領(lǐng)性和穿透力的問題，超越“面”的寬廣而走向“點(diǎn)”的深入。最后，群詩閱讀只有與寫作結(jié)合起來，才能走向深刻理解和透徹領(lǐng)悟。

下面以高中教材所選的柳永詞三首為例來說明。《雨霖鈴》《望海潮》《八聲甘州》都寫到“秋天”和“佳人”，闊大悲涼的秋景寄寓著作者坎坷不遇的“秋士”之悲。柳永筆下的“佳人”，既代表了愛情，也代表了功名。他對功名和愛情的復(fù)雜矛盾態(tài)度，折射出封建時(shí)代文人普遍的價(jià)值追求。這樣，以“秋水伊人”串起群詩閱讀的主線，同時(shí)為評價(jià)柳永其人其詞的寫作奠定了基礎(chǔ)。

群詩閱讀超越單篇閱讀的狹隘與局限，使學(xué)生能夠舉一反三、遷移運(yùn)用，符合奧蘇貝爾提出的“為遷移而教”的深度學(xué)習(xí)理論。群詩閱讀將理解的觸角伸到更廣更深的領(lǐng)域，也使相應(yīng)的寫作超越摹擬與改寫，進(jìn)入創(chuàng)造性表達(dá)階段。

2.創(chuàng)造性寫作

創(chuàng)造性寫作是指以創(chuàng)造性為旨?xì)w、以個(gè)體表達(dá)為核心的寫作。[5]這與新課標(biāo)倡導(dǎo)的讓學(xué)生“用自己喜歡的文體樣式寫作”一致。它表現(xiàn)出如下特點(diǎn)：

首先，創(chuàng)造性寫作打破了摹擬寫作的束縛和局限，給予學(xué)生更大的抒寫空間。其次，創(chuàng)造性寫作更多指向古典詩歌的創(chuàng)作，體現(xiàn)出內(nèi)容的豐富性和形式的多樣性。再其次，創(chuàng)造性寫作并不脫離原文本的意義而天馬行空，它仍然指向或促進(jìn)對原文本的意義解讀。最后，創(chuàng)造性寫作受制于群文閱讀的情境任務(wù)規(guī)定，具有更強(qiáng)的情境性與約束性。

在情境任務(wù)的統(tǒng)率下，古典詩歌閱讀與寫作相互呼應(yīng)，形成讀寫雙向流動鏈。比如“柳永詞三首”的寫作任務(wù)是：以“詠柳”為題寫詩評價(jià)柳永其人其作。師生通過自己創(chuàng)作的古體詩、近體詩或詞牌各異的詞作表達(dá)了各自的評價(jià)，這些評價(jià)始于“秋水伊人”的閱讀，而止于“我手寫我心”的自由表達(dá)。這樣的寫作建立在閱讀鑒賞的基礎(chǔ)上，反過來又呼應(yīng)并深化了閱讀鑒賞的內(nèi)涵。

3.讀寫鏈的搭設(shè)

雙向式讀寫形成讀寫鏈。在學(xué)習(xí)活動中，讀與寫的關(guān)系就像鏈環(huán)般彼此勾連、相互作用。在不同的情境任務(wù)中，勾連讀寫的點(diǎn)并不相同。比如在“柳永詞三首”專題學(xué)習(xí)中，讀與寫在“作者形象”上聯(lián)結(jié)，構(gòu)成“形象鏈”。而在鮑照《擬行路難》組詩學(xué)習(xí)中，筆者設(shè)計(jì)的閱讀任務(wù)是“解讀愁的內(nèi)涵及言愁方法”，寫作任務(wù)是“學(xué)習(xí)言愁手法，抒寫少年之愁”，讀與寫在“表現(xiàn)手法”上聯(lián)結(jié)，形成“手法鏈”?！秹粲翁炖岩髁魟e》《琵琶行》《登高》三首詩都是詩人人生失意之作，筆者設(shè)計(jì)的閱讀任務(wù)是“賞析三首詩中詩人所表達(dá)的感情”，寫作任務(wù)是“以朋友身份為其中一位詩人寫贈詩，表達(dá)自己的情感態(tài)度”，讀與寫在“思想感情”上聯(lián)結(jié)，形成“情感鏈”。

古典詩歌雙向式讀寫一體教學(xué)基于真實(shí)的情境任務(wù)，形成群詩閱讀與創(chuàng)意寫作之間的有效鏈接，讀寫鏈條環(huán)環(huán)相扣。

三、多向式讀寫一體

多向式讀寫一體教學(xué)的方式是讀寫活動與其他學(xué)習(xí)活動相融合，特征是在活動中閱讀和寫作。多向式讀寫一體教學(xué)主要表現(xiàn)為任務(wù)驅(qū)動下的多元化閱讀與交際語境寫作。

1.多元化閱讀

當(dāng)代社會中網(wǎng)絡(luò)無處不在、信息飛速傳播，使得傳統(tǒng)的閱讀方式發(fā)生改變，形成線上閱讀與線下閱讀結(jié)合、電子閱讀與紙質(zhì)閱讀結(jié)合、視覺閱讀與聽覺閱讀結(jié)合、文字閱讀與畫面閱讀結(jié)合的多元化閱讀方式。學(xué)生的語文閱讀由單純的紙質(zhì)文字閱讀變?yōu)榭缑浇殚喿x，相應(yīng)的表達(dá)方式也呈現(xiàn)多元化和個(gè)性化的特點(diǎn)。

古典詩歌教學(xué)尤其適宜多元化的閱讀方式，因?yàn)檫@與古典詩歌的本質(zhì)特點(diǎn)契合。古典詩歌主要有三個(gè)本質(zhì)特點(diǎn)。一是注重“象喻”，適宜入畫。清代湯來賀有言：“善詩者句中有圖繪焉，善繪者圖中有風(fēng)韻也?！苯鷱埧芍杏醒裕骸霸姙橛许嵵嫞嬆藷o韻之詩。”[6]詩畫相通，可以將詩情轉(zhuǎn)為畫意。二是講究韻律，適宜配樂和吟詠。中國古典詩歌從一開始便與音樂緊密聯(lián)系在一起?！睹娬x》曰：“詩是樂之心，樂為詩之聲，故詩樂同其功也?！薄睹娦颉吩唬骸坝栏柚蛔悖恢种柚?，足之蹈之也?！币蚨?，詩歌與音樂、舞蹈相通，可以為詩歌匹配合適的音樂或舞蹈。三是講求“妙悟”，適宜吟誦入境。含蓄是中國古典詩歌主要的審美特征。含蓄者，意不淺露，語不窮盡，句中有余味，篇中有余意。[7]錢鍾書先生在《談中國詩》中指出古典詩歌富于暗示、含蓄蘊(yùn)藉的表達(dá)特點(diǎn)。南宋嚴(yán)羽主張“以禪喻詩”。詩歌與禪意相通，妙在不說破、講求“妙悟”。

在詩歌多元化閱讀教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生吟詠?zhàn)晕驗(yàn)榛A(chǔ)，適當(dāng)加入名家音頻朗誦，配以適宜的畫面，輔以恰當(dāng)?shù)囊魳?，讓學(xué)生在聽讀與欣賞中妙悟全詩的韻味。多元化閱讀圖文并茂、視聽共享，線上線下相結(jié)合，讓傳統(tǒng)的古典詩歌教學(xué)呈現(xiàn)本該有的靈動多彩面貌。

2.交際語境寫作

榮維東教授指出：“交際語境寫作是指為達(dá)到特定的交際目的，針對某個(gè)話題，面向明確或潛在的讀者進(jìn)行的意義建構(gòu)和書面交流。”[8]交際語境下的真實(shí)寫作和生活寫作，體現(xiàn)出情境化、交流性、社會化的特點(diǎn)。這也恰恰是中國古典詩歌寫作的特點(diǎn)。一是情境化。中國古典詩學(xué)理論強(qiáng)調(diào)在特定情境中，人心為外物觸動，自然發(fā)而為詩?！案形镎f”體現(xiàn)詩歌表達(dá)的情境性特點(diǎn)。二是交流性。詩歌是古人的生活方式和表達(dá)方式。人際交往、祭天求神、聚會娛樂乃至日常生活勞動都離不開詩歌?？鬃痈菑?qiáng)調(diào)“不學(xué)詩，無以言”。上層的重視和推廣，使得詩歌成為古代文人表情達(dá)意、交際應(yīng)酬的主要方式，因此古代的送別詩、酬和詩數(shù)不勝數(shù)。三是社會化?？鬃诱J(rèn)為《詩經(jīng)》具有“興觀群怨”的社會功能，尤其是可以考見得失，可以怨刺上政。這使得中國古典詩歌創(chuàng)作從一開始就具有“實(shí)錄”和“美刺”的社會功能。

當(dāng)前中學(xué)古典詩歌的創(chuàng)作，體現(xiàn)出交際語境下的真實(shí)寫作的特點(diǎn)。比如游學(xué)某處，觀景寫詩;傳統(tǒng)節(jié)日，寫詩紀(jì)念;朋友分別，寫詩相贈;熱點(diǎn)事件，寫詩點(diǎn)評。詩歌寫作是在真實(shí)的生活環(huán)境、社會場景和任務(wù)情境下開展的，與具體活動融合在一起。古典詩歌創(chuàng)作，既是個(gè)體獨(dú)特的表達(dá)方式，也是對中華傳統(tǒng)文化范式的繼承。

3.讀寫網(wǎng)的構(gòu)建

古典詩歌多向式讀寫一體教學(xué)，就是將詩歌讀寫與其他語文活動相聯(lián)結(jié)，形成虛實(shí)結(jié)合、疏密有致的讀寫網(wǎng)。下面以疫情期間江蘇省錫山高中的“校長閱讀課”為例來說明。

“校長閱讀課”系列課程設(shè)置的整體任務(wù)是：記錄與見證。要求學(xué)生除了完成每一課的具體任務(wù)，還要關(guān)注相關(guān)的新聞報(bào)道，隨時(shí)了解疫情變化。搜集疫情期間的出門證、小區(qū)墻上的標(biāo)語、擬寫公告或倡議書，拍視頻，寫日記，全方位記錄疫情背景下的見聞和思考。

其中第三課是“名家災(zāi)疫經(jīng)典詩文”，本課的閱讀任務(wù)是：引導(dǎo)學(xué)生在跨媒介多元化閱讀中還原災(zāi)難場景，體會內(nèi)在情感。遴選毛澤東的《送瘟神》等十首經(jīng)典災(zāi)疫詩文，節(jié)選柴海軍的音頻朗誦，配套汪政的視頻講解，形成多元化閱讀材料包，通過微信公眾號推送給學(xué)生。

寫作任務(wù)是：借鑒《送瘟神》的寫法，寫一首律詩或詞，表現(xiàn)當(dāng)前“決勝疫情”的主題。在特定的災(zāi)疫背景和真實(shí)的任務(wù)驅(qū)動下，學(xué)生寫出了許多感人的詩篇，表現(xiàn)出青年學(xué)子的責(zé)任意識和悲憫情懷。

情境寫作與多元化閱讀融合，詩歌讀寫活動與視、聽、拍、記、思、感、做等語文活動融合，形成以讀寫為中心、多線輻射的綜合活動網(wǎng)絡(luò)，連綴起學(xué)生特定時(shí)期的讀寫記憶和生命記憶。詩歌讀寫教學(xué)最終指向了“立德樹人”。

詩歌讀寫一體教學(xué)，強(qiáng)調(diào)以讀促寫，以寫促讀，讀寫一體。從單向焦點(diǎn)式到雙向鏈環(huán)式，再到多向網(wǎng)絡(luò)式，三種教學(xué)樣態(tài)體現(xiàn)出讀寫融合的不同層次和方式。努力探索較為系統(tǒng)的詩歌讀寫一體教學(xué)樣態(tài)，將讀寫融入多樣化的語文活動中，在詩意的熏陶中提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)，對改變目前詩歌教學(xué)和寫作教學(xué)的困境都會有所幫助。