蘇翔

摘? ? 要：培育語(yǔ)文核心素養(yǎng)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)通過(guò)高階學(xué)習(xí)內(nèi)化進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并上升為有意義的行為運(yùn)用能力。運(yùn)用知識(shí)首先要轉(zhuǎn)化知識(shí)，教師應(yīng)當(dāng)借助真實(shí)情境，設(shè)計(jì)具有更高位視野的大任務(wù)并以之統(tǒng)領(lǐng)全程，驅(qū)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力?；谏钋榫骋源笕蝿?wù)驅(qū)動(dòng)的單元整體教學(xué)可采用三個(gè)路徑，即“聚焦核心概念，確定單元目標(biāo);觀照生活情境，提出驅(qū)動(dòng)大任務(wù);實(shí)施單元教學(xué)，落實(shí)并激活評(píng)價(jià)”，而明確其特點(diǎn)，更有助于培育學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：生活情境;單元整體教學(xué);任務(wù)驅(qū)動(dòng)

語(yǔ)文核心素養(yǎng)是世界的發(fā)展變化對(duì)語(yǔ)文學(xué)科培養(yǎng)怎樣的人提出的現(xiàn)代性思考。教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)通過(guò)高階學(xué)習(xí)內(nèi)化進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并上升為有意義的行為運(yùn)用能力。如此，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育才能真正落地。而運(yùn)用知識(shí)的難度在于知識(shí)轉(zhuǎn)化的條件，因此，教師應(yīng)當(dāng)借助真實(shí)情境，讓學(xué)生從“教”走向“學(xué)”，再?gòu)摹皩W(xué)”走向“學(xué)會(huì)”。那么，我們?cè)鯓釉谡鎸?shí)情境中提供“何以學(xué)會(huì)”的有利條件呢？筆者認(rèn)為，教師必須設(shè)計(jì)具有更高位視野的大任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，催生知識(shí)的有機(jī)轉(zhuǎn)化。大任務(wù)的設(shè)計(jì)需要從大概念中衍生，因而大概念的確定是重組單元的先決條件，也是推進(jìn)情境教學(xué)的根本證據(jù)。

下面，筆者以統(tǒng)編版初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)說(shuō)明文單元（以下簡(jiǎn)稱“八上說(shuō)明文單元”）的教學(xué)為例，探討基于生活情境以大任務(wù)驅(qū)動(dòng)的單元整體教學(xué)實(shí)施路徑及其特點(diǎn)。整個(gè)單元教學(xué)實(shí)施以一個(gè)大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)全程，并以評(píng)價(jià)跟蹤教學(xué)始終。

一、基于生活情境以大任務(wù)驅(qū)動(dòng)的單元整體教學(xué)實(shí)施路徑

（一）聚焦核心概念，確定單元目標(biāo)

提取核心概念時(shí)，需要先厘清單元的核心概念或者說(shuō)大概念。威金斯認(rèn)為，大概念通常可以表現(xiàn)概念、主題，還可以是結(jié)論或者觀點(diǎn)、論題。埃里克森有一張關(guān)于大概念和小概念的研究圖譜，他認(rèn)為區(qū)別這二者的標(biāo)準(zhǔn)在于大概念是抽象的日常概念，它有高于小概念的生活價(jià)值的特點(diǎn)。八上說(shuō)明文單元所選課文是《中國(guó)石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢(mèng)回繁華》，單元目標(biāo)要求學(xué)生：了解文章是如何使用恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法來(lái)增強(qiáng)語(yǔ)言縝密性的，從而增強(qiáng)思維的條理性和嚴(yán)密性，然后在此基礎(chǔ)上感受前人的非凡智慧與杰出的創(chuàng)造力。也就是說(shuō)，學(xué)生不僅要能夠理解性地讀懂文章，還需要與自己的實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，綜合性地運(yùn)用說(shuō)明文的閱讀方法來(lái)建立并表達(dá)自己的認(rèn)知理解、思維邏輯。

根據(jù)說(shuō)明文的特點(diǎn)和教材特質(zhì)，筆者將相關(guān)的核心概念闡述如下：（1）不同的說(shuō)明方法可以展現(xiàn)事物的特征;（2）不同類型的閱讀文本具有共性的審美閱讀指向;（3）說(shuō)明方法是一種思維嚴(yán)密且富有邏輯的認(rèn)識(shí)事物的表達(dá)方式。這三個(gè)核心概念屬于同一層級(jí)，經(jīng)過(guò)意義統(tǒng)整，可以提煉出它們的上位大概念“根據(jù)表達(dá)目的綜合性地運(yùn)用不同說(shuō)明方法”。然后，筆者結(jié)合八上說(shuō)明文單元的教學(xué)目標(biāo)，確定三者之間的關(guān)系，詳見(jiàn)圖1（見(jiàn)下頁(yè)）。

提出單元大概念，可幫助學(xué)生把握整個(gè)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)，大概念又統(tǒng)攝并觀照三個(gè)下位概念及學(xué)習(xí)目標(biāo)，三者之間相輔相成。

（二）觀照生活情境，提出驅(qū)動(dòng)大任務(wù)

實(shí)用文是為解決實(shí)際問(wèn)題而產(chǎn)生的功能性文本。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群“實(shí)用性閱讀與交流”中對(duì)教學(xué)提出了明確的要求，即“應(yīng)緊扣‘實(shí)用性特點(diǎn)，結(jié)合日常生活的真實(shí)情境進(jìn)行教學(xué)”?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》對(duì)“實(shí)用性閱讀與交流”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)也有明確要求，即要求學(xué)生能夠“介紹比較復(fù)雜的事物，說(shuō)明比較復(fù)雜的事理”。說(shuō)明文是實(shí)用文的一種，新課標(biāo)多次指出教師在教學(xué)中應(yīng)注重真實(shí)情境的運(yùn)用，意在讓學(xué)生掌握如何根據(jù)表達(dá)目的來(lái)使用恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法。

那么我們要如何做到這一點(diǎn)呢？筆者認(rèn)為，教師可以將說(shuō)明文知識(shí)置于生活情境中，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)理解性閱讀、操作性閱讀和研究性閱讀，建立起理解性思維和探究性思維，將課本認(rèn)知和生活情境中的說(shuō)明對(duì)象特征關(guān)聯(lián)起來(lái)，作深層次探究。同時(shí)，深層次探究需要匹配高階學(xué)習(xí)任務(wù)，因此，筆者將單元的驅(qū)動(dòng)性大任務(wù)作為導(dǎo)向，將三個(gè)下位概念融于大任務(wù)中，建立一個(gè)完整的生活學(xué)習(xí)故事，讓學(xué)生在知識(shí)習(xí)得的過(guò)程中運(yùn)用知識(shí)。

1.提出單元驅(qū)動(dòng)性大任務(wù)

筆者圍繞八上說(shuō)明文單元的大概念“根據(jù)表達(dá)目的綜合性地運(yùn)用不同說(shuō)明方法”，結(jié)合生活情境，設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性情境大任務(wù)。

情境大任務(wù)：杭州第19屆亞運(yùn)會(huì)即將召開(kāi)，在新的期盼中，你作為一名校園里的杭州市民，將怎樣向外國(guó)友人及全國(guó)人民介紹并宣傳美麗杭州的優(yōu)秀歷史文化呢？

這是一個(gè)帶有探究性思維的驅(qū)動(dòng)性大任務(wù)，它有三層含義：第一，表達(dá)目的是為了“向外國(guó)友人及全國(guó)人民介紹并宣傳美麗杭州的優(yōu)秀歷史文化”;第二，隱含的任務(wù)，即需要綜合性地運(yùn)用不同說(shuō)明方法來(lái)介紹并宣傳，凸顯說(shuō)明文的文體特征;第三，學(xué)生的身份已經(jīng)明確，是“校園里的杭州市民”，這本身也體現(xiàn)了真實(shí)的生活情境，是知識(shí)遷移的環(huán)境。

提出驅(qū)動(dòng)性大任務(wù)后，學(xué)生已經(jīng)有了完成大任務(wù)的學(xué)習(xí)情境，但如何“介紹并宣傳好”，非?？简?yàn)學(xué)生探究性的高階思維，因此需要設(shè)計(jì)下位小任務(wù)并搭建學(xué)習(xí)支架。

2.分解下位的學(xué)習(xí)小任務(wù)

整合八上說(shuō)明文單元的四篇課文，其難度在于說(shuō)明對(duì)象的類型差異很大，有古代的橋，有中國(guó)古典園林，有動(dòng)態(tài)的昆蟲(chóng)，還有靜態(tài)的圖軸，擇取同一主題的難度較大，故筆者另辟蹊徑，創(chuàng)設(shè)如下三個(gè)小任務(wù)。

任務(wù)1：古運(yùn)今暉。

杭州市人民政府官方網(wǎng)站內(nèi)“走進(jìn)杭州”欄目下設(shè)的“歷史文化名城”板塊，是展示杭州的一個(gè)窗口。請(qǐng)你登錄網(wǎng)站閱覽學(xué)習(xí)，然后以圖文并茂的形式設(shè)計(jì)一份題為“運(yùn)河上的橋”的介紹性文案，學(xué)校將選擇優(yōu)秀作品向相關(guān)網(wǎng)站投稿。

任務(wù)2：匠心筆墨。

學(xué)校公眾號(hào)是對(duì)外展示校園文化的通道。為迎接亞運(yùn)會(huì)，學(xué)校將開(kāi)辟一塊區(qū)域建造美麗的園林。請(qǐng)你根據(jù)《蘇州園林》《日本庭園》等文章，結(jié)合學(xué)校文化，設(shè)計(jì)一份具有杭州特色的園林方案，為其繪圖、命名，并以文字介紹園林的特征。學(xué)校將選擇5份優(yōu)秀作品在公眾號(hào)上展示并投票。

任務(wù)3：綠色杭州。

杭州是一座風(fēng)景旅游城市，包容萬(wàn)物，綠色和諧。杭州市生態(tài)局開(kāi)展“綠色亞運(yùn)·保護(hù)環(huán)境”主題公益活動(dòng)，邀請(qǐng)你圍繞“‘綠色杭州因何而綠？綠在哪里？”撰寫(xiě)宣傳文稿，向大家介紹美麗杭州的某一昆蟲(chóng)或動(dòng)物、植物。

為提高學(xué)生的任務(wù)完成效度，課堂教學(xué)中，筆者分階段對(duì)三個(gè)任務(wù)的設(shè)計(jì)意圖進(jìn)行了解讀，并帶領(lǐng)學(xué)生深入情境進(jìn)行探究。下面分任務(wù)進(jìn)行說(shuō)明。

（1）“古運(yùn)今暉”任務(wù)解讀及實(shí)施

《中國(guó)石拱橋》選自《橋梁史話》，是以“橋”為說(shuō)明對(duì)象的事物性說(shuō)明文，作者茅以昇是橋梁專家，但文章的寫(xiě)作對(duì)象不是做工程科學(xué)研究的專家，而是普通大眾，因此文章語(yǔ)言通俗易懂。此外，說(shuō)明文的文體性質(zhì)又決定了文章中重要語(yǔ)句表達(dá)的嚴(yán)密性，體現(xiàn)了作者思維的條理性。這些都是要學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。那么，學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇課文后，要如何“轉(zhuǎn)述”理解的程度呢？筆者以迎亞運(yùn)、宣傳杭州的真實(shí)情境小任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生設(shè)計(jì)一份題為“運(yùn)河上的橋”的介紹性文案。學(xué)生自行搜集史料，轉(zhuǎn)換輸出方式，樂(lè)學(xué)其中、活學(xué)其中。

為了提高學(xué)生的積極性，筆者告訴學(xué)生杭州市人民政府官方網(wǎng)站上只刊登過(guò)一篇有關(guān)“壩子橋”的文章（截至2021年12月31日），希望大家找到更多運(yùn)河上的古橋或現(xiàn)代橋梁，提高稿件被錄用的可能性。由于我們學(xué)校隸屬于拱墅區(qū)，學(xué)生馬上聯(lián)想到運(yùn)河上的拱宸橋，它是著名的運(yùn)河古橋，而且有許多楹聯(lián)、古詩(shī)，還有拱宸漕運(yùn)的繪畫(huà)，這些都能展示古橋這一帶的歷史文化。學(xué)生的積極性更高了，班里幾乎大半小組都選擇介紹拱宸橋。

（2）“匠心筆墨”任務(wù)解讀及實(shí)施

《日本造園心得》（作者枡野俊明，中國(guó)建筑工業(yè)出版社出版）是一本專業(yè)且詳細(xì)記載日本庭園制作管理的書(shū)籍，“任務(wù)2”中提到的篇目《日本庭園》是其中的一篇文章，主要介紹了日本庭園的特征。就文體特征來(lái)說(shuō)，它屬于說(shuō)明文;就內(nèi)容來(lái)說(shuō)，它是對(duì)日本園林體系的介紹。學(xué)生學(xué)習(xí)了《蘇州園林》，在了解中國(guó)園林的審美意義后，對(duì)人類歷史中其他民族的園林藝術(shù)可作一定的拓展了解。

筆者布置“任務(wù)2”后，在課堂里又作了一個(gè)過(guò)渡性的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

（1）閱讀《日本庭園》后，請(qǐng)根據(jù)《日本庭園》所展示的日本庭園的特點(diǎn)，用思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)你的認(rèn)識(shí)。

（2）請(qǐng)你根據(jù)這兩篇文章，思考中國(guó)園林與日本園林的異同點(diǎn)，通過(guò)表格來(lái)呈現(xiàn)。

學(xué)生對(duì)中國(guó)園林與日本園林的異同點(diǎn)比較詳見(jiàn)表1。

通過(guò)兩篇文章的比較閱讀，學(xué)生更深入地理解了園林在世界不同國(guó)家的多樣審美意義。在此問(wèn)題完成后，筆者再讓學(xué)生完成“任務(wù)2”，并引導(dǎo)學(xué)生明確：為迎接亞運(yùn)會(huì)做好宣傳，學(xué)校公眾號(hào)也是一個(gè)對(duì)外交流渠道;每年學(xué)校的景觀都需要進(jìn)行改造美化，這是真實(shí)情境。在這一任務(wù)中，打造一處校園式的園林并進(jìn)行公眾號(hào)投票，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;校園如何設(shè)計(jì)小小園林也很有探究性，可考查學(xué)生如何將學(xué)校文化和世界文化聯(lián)系在一起。這一任務(wù)最吸引學(xué)生的是它十分貼近學(xué)生的生活情境，因?yàn)樾@每天都與學(xué)生相伴，設(shè)計(jì)美麗園林，讓學(xué)生更有一份自我獲得感與認(rèn)同感，有利于學(xué)生在設(shè)計(jì)中表達(dá)自己的真實(shí)見(jiàn)解。

（3）“綠色杭州”任務(wù)解讀及實(shí)施

法國(guó)昆蟲(chóng)學(xué)家法布爾的《昆蟲(chóng)記》，以充滿趣味性的方式介紹昆蟲(chóng)知識(shí)，《蟬》就節(jié)選自這部書(shū)。由于昆蟲(chóng)是生態(tài)環(huán)境保護(hù)的一部分，學(xué)生很自然地就聯(lián)系到杭州是如何進(jìn)行生態(tài)環(huán)境保護(hù)的。而學(xué)生并不是科研人員，語(yǔ)文的學(xué)科屬性也不同于自然科學(xué)，因此，學(xué)生可以嘗試從語(yǔ)文學(xué)科角度寫(xiě)一篇說(shuō)明文，以法布爾介紹“蟬”的方式來(lái)介紹杭州的某一種昆蟲(chóng)或動(dòng)物、植物，并將杭州市生態(tài)局邀請(qǐng)撰寫(xiě)亞運(yùn)生態(tài)宣傳文稿作為生活情境。

在下達(dá)這一任務(wù)的時(shí)候，班里有學(xué)生馬上舉手回答說(shuō)，他要寫(xiě)西湖邊常常出現(xiàn)的“友好嘉賓”小松鼠，他甚至興奮地介紹小松鼠是如何從游客面前自由自在地跳來(lái)跳去，甚至從他手中取走食物的。它們與世界各地來(lái)杭州的游客和諧相處，這樣的說(shuō)明介紹就很有說(shuō)服力。另一個(gè)學(xué)生舉手說(shuō)，他參加的學(xué)?？茖W(xué)百樂(lè)園社團(tuán)有過(guò)蝴蝶這一類小昆蟲(chóng)的觀察作業(yè)，他希望能夠?qū)⒖茖W(xué)的相關(guān)知識(shí)與語(yǔ)文說(shuō)明文要素結(jié)合起來(lái)，并介紹學(xué)校在環(huán)境保護(hù)方面的特色。這也是一種微觀的宣傳視角。

筆者構(gòu)建上述三個(gè)情境小任務(wù)以匹配單元情境大任務(wù)，將說(shuō)明文的碎片知識(shí)結(jié)構(gòu)化，使學(xué)生進(jìn)行深層次的探究性學(xué)習(xí)。這種探究性的學(xué)習(xí)由生活情境視域下的任務(wù)所驅(qū)動(dòng)，最終能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)情境中的大概念即“根據(jù)表達(dá)目的綜合性地運(yùn)用不同說(shuō)明方法”的掌握。這是因?yàn)橹挥忻鞔_了表達(dá)目的，學(xué)生才能合理地運(yùn)用說(shuō)明方法。

（三）實(shí)施單元教學(xué)，落實(shí)并激活評(píng)價(jià)

單元整體教學(xué)以大任務(wù)為統(tǒng)領(lǐng)，在推進(jìn)的過(guò)程中主要采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。單元整體學(xué)習(xí)往往課時(shí)量大，少則幾課時(shí)，多則延續(xù)幾周，若學(xué)習(xí)過(guò)程管理及評(píng)價(jià)不當(dāng)，學(xué)生就容易倦怠，學(xué)習(xí)效果也無(wú)法監(jiān)測(cè)，因此必須設(shè)計(jì)單元評(píng)價(jià)項(xiàng)目。

筆者在八上說(shuō)明文單元第一課時(shí)就帶領(lǐng)學(xué)生一起制作表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表，詳見(jiàn)表2。第一課時(shí)是整個(gè)單元的起始課時(shí)，筆者出示大任務(wù)及三個(gè)小任務(wù)后，就讓學(xué)生根據(jù)任務(wù)條件設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表。要確保在接下來(lái)的課時(shí)學(xué)習(xí)和完成任務(wù)中達(dá)到相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生共同制作評(píng)價(jià)量表就必不可少。

溫·哈倫認(rèn)為：“獲得不同想法的最好來(lái)源是對(duì)其他不同的想法進(jìn)行討論，而不是期待學(xué)生個(gè)別地去獨(dú)自發(fā)展他們的概念（個(gè)體的建構(gòu)）。鼓勵(lì)討論和辯論，以社會(huì)交往的形式來(lái)發(fā)展概念將更富有成效。”[1]由于該單元的三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是多個(gè)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，筆者在活動(dòng)過(guò)程中讓學(xué)生小組合作探究，并在評(píng)價(jià)部分采用小組評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)與社會(huì)評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，比如在公眾號(hào)上投票這個(gè)任務(wù)就需要社會(huì)評(píng)價(jià)的參與。

二、基于生活情境以大任務(wù)驅(qū)動(dòng)的單元整體教學(xué)的特點(diǎn)

實(shí)施基于生活情境以大任務(wù)驅(qū)動(dòng)的單元整體教學(xué)，主要應(yīng)凸顯以下三個(gè)方面的特點(diǎn)。

（一）注重項(xiàng)目式的深度閱讀

單元整體教學(xué)既需要涉及前端的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，又需要涉及中端的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，還涉及后端的素養(yǎng)目標(biāo)是否達(dá)成的實(shí)踐驗(yàn)證。也就是說(shuō)，單元整體教學(xué)要“瞻前顧后”，注重設(shè)計(jì)和實(shí)施的完整性。這就像一個(gè)基于生活情境的、完整的、故事性的語(yǔ)文學(xué)科項(xiàng)目學(xué)習(xí)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)需要教師具備深層次的前端設(shè)計(jì)能力，能選擇恰當(dāng)而有關(guān)聯(lián)的閱讀材料輔助項(xiàng)目設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生提升逆向思維能力，補(bǔ)給生活運(yùn)用能力。這同時(shí)也為學(xué)生打開(kāi)了跨文本閱讀的視野，讓學(xué)生領(lǐng)略文本與文本、時(shí)代與時(shí)代、文本與生活的跨越，進(jìn)而從文本走向文化、從寫(xiě)作手法走向?qū)徝纼?nèi)涵、從歷史走向未來(lái)。

（二）串聯(lián)多個(gè)真實(shí)生活情境

根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，為學(xué)習(xí)鋪設(shè)臺(tái)階，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)核心知識(shí)點(diǎn)的理解。因此，將情境大任務(wù)分解成多個(gè)情境小任務(wù)，并將小任務(wù)串聯(lián)起來(lái)形成任務(wù)鏈，有助于學(xué)生達(dá)成單元目標(biāo)。傳統(tǒng)的說(shuō)明文教學(xué)課堂停留于單篇閱讀或拓展閱讀，如：筆者之前在教學(xué)《中國(guó)石拱橋》時(shí)，提供《橋之美》進(jìn)行補(bǔ)充;將《蟬》與名著《昆蟲(chóng)記》中的一些篇目結(jié)合;教學(xué)《夢(mèng)回繁華》時(shí)，則補(bǔ)充課外文章《〈清明上河圖〉的故事》。其缺點(diǎn)顯而易見(jiàn)：由于缺少驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，學(xué)生普遍缺乏學(xué)習(xí)積極性，而知識(shí)教學(xué)仍然沒(méi)有結(jié)構(gòu)化。這就使說(shuō)明文的學(xué)習(xí)失去了學(xué)以致用的根本使命。

（三）評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)單元學(xué)習(xí)

在單元整體教學(xué)中，如果幾篇課文沒(méi)有一個(gè)完整的大任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)，它們就不能組織成一個(gè)圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的“完整”的學(xué)習(xí)事件，就不能成為單元概念。學(xué)生的能力從最初的“按圖索驥”，逐步達(dá)成自主的“伐竹取道”，怎樣進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)呢？越是復(fù)雜的任務(wù)，就越是需要真實(shí)評(píng)價(jià)的跟蹤管理，以便在問(wèn)題情境中給予適時(shí)的指導(dǎo)。

課堂教學(xué)并不拒斥活生生的生活本身，這種接納不是要將語(yǔ)文教育置于生活的真實(shí)場(chǎng)域中，它只意味著課堂教學(xué)對(duì)生活的開(kāi)放，對(duì)學(xué)生在日常生活中所獲得的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)的包容[2]。整合后的單元架構(gòu)，將文本的人本化和文本的生活化相融合，讓學(xué)生充分懂得作者指向生活的寫(xiě)作意圖。此外，學(xué)習(xí)語(yǔ)文還要學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言文字，至于怎樣運(yùn)用、怎樣創(chuàng)造，需要各種環(huán)境的支持，而具備表達(dá)的真實(shí)情境則是其中的基礎(chǔ)環(huán)境。當(dāng)一個(gè)又一個(gè)的學(xué)科大概念不斷積累于學(xué)生思維中時(shí)，學(xué)科核心素養(yǎng)才會(huì)看得見(jiàn)，學(xué)生才能在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)立體的世界、發(fā)現(xiàn)自己。[□][◢]

參考文獻(xiàn)：

[1]溫·哈倫.科學(xué)教育的原則和大概念[M].韋鈺，譯.北京：科學(xué)普及出版社，2011：50.

[2]葉波.為語(yǔ)文的教育還是為教育的語(yǔ)文——與溫儒敏教授商榷[J].全球教育展望，2020（8）：33-43.