【摘要】大單元教學是發(fā)展學科核心素養(yǎng)的重要路徑。語文大單元教學要以概念性理解為根本追尋，基于教材單元要素確定概念性理解目標，以概念性理解為本，重組單元學習內容，統(tǒng)領單元學習進程和設計單元學習評估，促進概念性理解的深度迭代，實現(xiàn)大單元“教—學—評”的一致。

【關鍵詞】大單元教學，概念性理解，“教—學—評”

大單元教學是《義務教育課程方案（2022 年版）》倡導的課程實施方式，是發(fā)展學科核心素養(yǎng)的重要路徑。就語文學科而言，如何開展大單元教學？語文大單元教學與以往的單元整組教學有何區(qū)別？語文大單元教學的核心特征和目標指向是什么？基于以上問題，筆者認為，概念性理解是語文大單元教學的根本追尋。

一、大單元教學要以概念性理解為本自美國學者安德森等人清楚地區(qū)分了事實性知識和概念性知識以來，越來越多的教育工作者意識到，教育的最終目的是達到對概念性知識的深層次理解，而不只是記憶零散的、片段式的事實性知識。一方面，事實性知識很容易被遺忘，而概念性理解處在認知結構的中心，能讓知識彼此產生關聯(lián)并形成意義;另一方面，概念性理解能運用到新的情境中解決各種現(xiàn)實問題，促進高通路遷移的實現(xiàn)。無論是威金斯還是埃里克森，都主張將大概念作為組織大單元的內核，將概念性理解作為大單元教學的根本目標。

小學語文是一門特殊的學科，小學語文大單元教學須要指向概念性理解嗎？這是許多語文教師疑惑的地方。一是“語文”的特殊性。區(qū)別于歷史、科學、數(shù)學等主要由事實和概念性內容驅動的學科，語文主要是由過程、策略、技能架構的實踐類學科，言語實踐能力的提升靠的是大量的言語實踐活動。概念性理解對于言語實踐能力的提升真的有用嗎？答案是肯定的。埃里克森指出，過程驅動的學科不僅包括過程、策略、技能這些因素，也隱含著與過程、策略、技能相關聯(lián)的深度的概念性理解。“這種理解極其重要，它可以避免膚淺的技能應用，并支持復雜技能的跨情境遷移。一旦被理解，特定的過程、技能和策略可以被應用在更廣泛的內容上，并且產生意義?！盵1]舉例來說，敘述、描寫、說明都是重要的寫作技能，僅憑簡單的、重復的訓練，這些技能是無法被靈活應用的，學生必須形成相關概念性理解，包括敘述、描寫、說明的特征、范式、作用、適用語境等，才能在寫作過程中根據讀者的需要、表達的目的選擇適切的表達方式，從而提升表達能力和表達效果?！拔覀冋J為除非學習者理解了與智慧應用技能相關的大概念，否則沒有哪種技能可以被整合到一個強大的技能庫中?！盵2]二是小學的特殊性?！靶W生以形象思維為主，能理解抽象的大概念嗎？”這樣的疑問反映的是對“大概念”和“概念性理解”的誤解。大概念不是要記憶和理解的對象，而是學習者主動探究和自主建構的觀念;概念性理解也不是一步到位的，而是隨著學習的深入和經驗的積累不斷發(fā)展、更迭的。以中國古典名著的閱讀為例，小學、初中、高中語文教材中都有相關的片段或整本書導讀，在閱讀過程中，學生不斷豐富對中國古典名著的認識，如中國古典名著塑造了眾多個性鮮明的人物形象，在宏大的歷史敘事中反映了社會的變遷、真實的人性、深厚的文化，等等。概念性理解是伴隨整個學習歷程的，“學生必須充分認識到他們要根據當前所學不斷重新思考和修改已有想法”[3]，“要對大概念的意義和價值永遠保持探究的精神”[4]。

小學語文大單元教學要以概念性理解為本。具體而言，就是要明晰單元概念性理解的目標，以概念性理解為指向，重構單元學習內容、規(guī)劃單元學習路徑和設計單元學習評估，實現(xiàn)大單元“教—學—評”的一致。

二、基于單元要素瞄定概念性理解

大單元有不同的結構方式，基于教材“內容單元”組構“學習單元”是簡便易行的。統(tǒng)編小學語文教材以人文主題和語文要素雙線組元，人文主題創(chuàng)設單元學習的主題情境，語文要素規(guī)定單元語文訓練的要點，是確定單元概念性理解的重要抓手。如五年級上冊第六單元以“舐犢情深”為主題，編排了《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文，從不同的視角表現(xiàn)了無私的、深沉的父母之愛。單元閱讀要素是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”。課后習題和語文園地的內容編排都緊扣單元閱讀要素：《慈母情深》要求學生邊讀邊想象課文中的場景和細節(jié)，體會字里行間蘊含的母愛;《父愛之舟》要求學生概括并想象作者夢中出現(xiàn)的場景，體會父愛的深切;“交流平臺”指出，閱讀時要注意品味印象深刻的場景、細節(jié)，體會作者表達的情感;“詞句段運用”進一步引導學生思考場景描寫對于情感表達的獨特作用。

基于單元閱讀要素和課程標準的學段要求，借鑒洛伊斯·蘭寧提出的“過程的結構”[5]，可以概括本單元閱讀與鑒賞過程的結構（見圖1）和表達與交流過程的結構（見圖2）。

圖中的“原理/概括”就是本單元學習結束時學生將實現(xiàn)的深刻的概念性理解?？梢?，概念性理解的實質是揭示關系，包括：行動與意義的關系，如閱讀時品味印象深刻的場景、細節(jié)有助于體會字里行間蘊藏的情感;目的與手段的關系，如為了更深切地體會場景、細節(jié)中蘊含的情感，閱讀時要注意推敲詞句、聯(lián)結現(xiàn)實生活和想象補白心理;技能、策略與使用情境的關系，如圖1 和圖2 中的“技能/策略”主要適用于敘事性作品的閱讀和寫作。學生一旦形成了上位的概念性理解，就能領會具體的策略、技能“為什么重要，它有助于實現(xiàn)什么，什么樣的策略和技巧可以最大限度地發(fā)揮其效能，我們在什么情況下使用它們”[6]，進而實現(xiàn)策略、技能在各種情境下的靈活應用。

三、以概念性理解重組單元學習內容明確了單元概念性理解的目標，就要統(tǒng)整和重組單元學習內容，確保單元學習內容指向概念性理解，促進概念性理解。我們仍以五年級上冊第六單元為例。

一是調整單元學習內容。本單元的習作要素是“用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法與感受”，習作內容是寫一封信，對父母、朋友說說自己的心里話，或者回憶難忘的往事，或者向為社會作出貢獻的人表達敬佩之情，或者說說對一些事情的不同看法，或者對他們提出一些建議。由于習作內容比較龐雜，包括敘事性寫作和功能性寫作等不同類型，教師很難進行統(tǒng)一指導;習作要素和閱讀要素之間缺乏關聯(lián)，導致單元閱讀不能服務于單元習作。因此，我們對本次習作的內容和要求進行了調整：“寫一寫父母關愛自己的典型事例，通過事例中的場景、細節(jié)表現(xiàn)父母之愛?！迸c此同時，將單元習作要素修改為：“嘗試運用場景、細節(jié)描寫表現(xiàn)情感。”這樣的調整實現(xiàn)了讀寫內容的通融、讀寫要素的匹配，有利于學生由讀學寫，達成概念性理解。

二是結構單元學習內容。在一個單元中，“后面的學習內容與前面的學習內容應該是關聯(lián)的、漸進的、層遞的，或者說，前一項學習內容是后一項學習內容的基礎，后一項學習內容是前一項學習內容的發(fā)展、深化”[7]。本單元的課文編排體現(xiàn)了較好的結構?！洞饶盖樯睢酚洈⒘四赣H在家庭貧困的情況下毫不猶豫地給“我”買書的事情，本文對擁擠、嘈雜的工作環(huán)境的描寫，對母親疲憊的眼神、龜裂的手指和一卷揉得皺皺的毛票的細節(jié)刻畫，凸顯了母親工作的艱辛、勞累和她對“我”讀書的認可、支持?！陡笎壑邸分?，作者回憶了多件往事，著重描寫了父親和“我”住客棧、逛廟會以及父親背“我”上學、搖船送“我”趕考和上學等生活場景，表現(xiàn)了父親對“我”無微不至的深沉的愛。課文中反復出現(xiàn)的“小舟”，既是串聯(lián)多個場景的線索，又承載著父親對“我”的期望和愛，象征著“人生之舟”“希望之舟”“父愛之舟”?！丁熬蕵O了”和“糟糕透了”》講述的是“我”童年時期寫了一首小詩，父親和母親給予其截然不同的評價，這兩種評價對“我”的成長產生了深遠的影響。課文主要通過對父母的動作、語言、神態(tài)的描寫和對“我”的心理描寫，對比父母對“我”寫的小詩的不同態(tài)度和“我”對這件事前后不同的看法，啟發(fā)學生思考愛的不同表達方式對個體成長的不同意義。三篇課文在主題的深度、事例的選擇、場景和細節(jié)描寫等方面都有所拓展和深化，為大單元教學奠定了良好的基礎。有時，教材單元內部的編排順序不夠合理，教師就要進行適當?shù)恼{整，使學習內容的結構符合學生的認知規(guī)律和學科邏輯，以促進概念性理解的深入。

三是整合單元學習內容。本單元“口語交際”的話題是“父母之愛”，教材中列舉了生活中父母表達愛的不同方式的三個典型事例，要求學生評價事例中父母的做法，再結合實際說說自己遇到類似事情時的想法和做法。本次“口語交際”的練習可以與《“精彩極了”和“糟糕透了”》的教學整合，讓學生在討論巴迪父母做法的同時，比較“口語交際”提供的三個事例，并結合自己的實際生活，開展以“愛的表達”為主題的辯論活動。另外，語文園地中的“交流平臺”“詞句段運用”等也可以與單元內相關課文的教學進行整合。整合的價值在于簡化教學流程，綜合教學內容，提升單元學習效益。

四、以概念性理解統(tǒng)領單元學習進程

概念為本的大單元教學，不僅學習內容要指向概念性理解，而且學習任務、基本問題和學習活動的設計也都要圍繞概念性理解展開，使單元學習過程成為概念性理解的建構過程、迭代過程。

1. 以情境性的學習任務彰顯概念性理解的意義

情境是概念性理解不可或缺的要素。一方面，基于具體情境才能抽象概括形成概念性理解;另一方面，返回到具體情境中，應用是衡量概念性理解的重要標準，也是概念性理解的意義所在。

語文大單元教學中，如何設計具體的任務情境？我們的做法是聚焦單元主題和聯(lián)結學生生活。五年級上冊第六單元的人文主題是“舐犢情深”，編排的三篇課文圍繞單元主題，從不同角度表現(xiàn)了父母之愛。基于教材特點，我們以“愛的感受和愛的表達”為主題，設計了單元學習任務：走進文本，感受作家筆下的舐犢之情;走進生活，用心感受并用文字記錄和表現(xiàn)父母的“舐犢情深”。這樣的學習任務，貼近文本的語境，可以幫助學生理解課文內容，體會人物情感，領悟表達規(guī)律，實現(xiàn)單元統(tǒng)整和讀寫互促;這樣的學習任務，聯(lián)結真實的生活，可以激發(fā)學生的閱讀熱情和表達愿望，促進學生運用所學知識解決現(xiàn)實問題，理解語文學習的意義。

2. 以探究性的基本問題促進概念性理解的建構

追求理解的教學設計主張利用基本問題來啟發(fā)學生思考、探究，主動建構概念性理解?；締栴}“不僅能夠促進對某一特定主題單元的內容理解，也能激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移”[8]，“圍繞這樣的問題來架構學習將促進深入的、可遷移的理解”[9]。

如教學《慈母情深》時，教師可讓學生品析文章中打動自己的一處細節(jié)，并思考兩個問題：“我是怎樣從細節(jié)中感受到慈母情深的？”“作者是怎么描寫這一細節(jié)的？為什么這樣的描寫能深深地打動我？”前一個問題指向閱讀與鑒賞的過程，后一個問題指向表達與交流的過程，在這兩個問題的啟發(fā)下，學生的理解不斷深入。有的學生由母親“龜裂的手指”聯(lián)想到年邁的奶奶的龜裂的手指，感受到中年的母親因生活艱辛而格外蒼老;有的學生讀到“背直起來了，我的母親……”這一段時，發(fā)現(xiàn)作者運用倒裝的句式、反復的修辭手法描寫母親的動作和神態(tài)，就像電影里的慢鏡頭，讓讀者“目睹”了母親瘦弱的脊背、疲憊的眼神;還有的學生抓住母親“掏衣兜”“把錢塞在我手里”等細節(jié)，通過換詞進行比較，體會到母親對“我”讀書的堅定支持。

又如教學《父愛之舟》時，可先讓學生說說作者夢中出現(xiàn)了哪些難忘的場景，哪個場景給自己留下了深刻的印象，再問問學生：“作者為什么選擇這幾個場景來表現(xiàn)父愛？”“在這些場景中為什么反復出現(xiàn)小舟？課文為什么以‘父愛之舟為題？”這些問題指向表達與交流的過程，引導學生溯源寫作意圖，探尋寫作規(guī)律。學生發(fā)現(xiàn)，夢中的場景典型地體現(xiàn)了“父子情深”的主題，這些場景雖已過去了許多年，但仍然出現(xiàn)在作者的夢中，可見它們有多難忘，也表現(xiàn)了作者對父親深深的懷念。還有學生指出，場景中反復出現(xiàn)小舟，是因為小舟是文章的線索，是父愛的記憶，是“我”成長的支持，在“我”心中，小舟不只是“行宿之舟”，還是“父愛之舟”“成長之舟”“人生之舟”。

正像威金斯所言，基本問題是“通向理解之門”。在基本問題的導引下，學生穿越文本內容探索普遍的讀寫規(guī)律，“像專家一樣思考”，建構有關閱讀和寫作的概念性理解。

3. 以進階性的學習活動實現(xiàn)概念性理解的迭代

大單元教學中，各項學習活動不能是松散的、隨意的，而應整體觀照，互相聯(lián)系，循序漸進，促進概念性理解的深度迭代。

五年級上冊第六單元的學習活動設計就遵循了上述原則（見表1）。研讀《慈母情深》，學生通過概括故事、想象場景和品味隱藏的細節(jié)，初步理解寫作時要選擇典型的事例和重要的場景，并通過外貌、神態(tài)、動作、語言的細致描寫刻畫細節(jié)，表現(xiàn)情感;閱讀時，通過推敲詞句、想象畫面、補白心理，品味文章的細節(jié)，能更深切地體會情感，獲得更豐富的閱讀感受。聯(lián)讀《父愛之舟》，學生在深化上述理解的同時，發(fā)現(xiàn)了線索在關聯(lián)事件、場景和表達情感上的特殊作用。拓讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》，學生不僅在對比態(tài)度的差異和探究父愛的深意中運用已有的理解，并在辯論活動中鏈接生活，觀照自我，進而領悟閱讀指導現(xiàn)實、啟迪人生的意義。就這樣，隨著學習活動的深入，學生的理解不斷進階，對閱讀本質、閱讀意義的體認逐步深化。

五、基于標準評估單元概念性理解

評估是大單元教學的重要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)單元教學目標的有力保障。概念為本的大單元教學，其評估也要指向概念性理解，要真實地反映學生在單元學習中和單元學習后概念性理解的進展水平。

1. 以綜合性的言語輸出型任務，評價概念性理解水平

植根具體情境的表現(xiàn)性任務是評估理解程度最恰當?shù)氖侄?。就語文學科而言，這樣的表現(xiàn)性任務主要是綜合性的言語輸出型任務。譬如，講故事、辯論、演說、表演課本劇等口頭表達型任務與寫故事、詩歌、讀后感、研究報告、實驗報告、新聞報道、書信等書面表達型任務。一是因為言語輸入是言語輸出的基礎，只有先通過聽或讀來接收信息，理解信息，才能形成觀點，并通過說或寫來表達觀點，傳遞情感。所以，言語輸出的質量在很大程度上也反映了言語輸入的質量和成果;言語輸出的任務也能進一步促進言語輸入活動的持續(xù)和深入。二是因為言語輸出型任務常常是綜合性的、挑戰(zhàn)性的任務，具有與真實世界相聯(lián)系的情境，不僅能反映學生聽、說、讀、寫的語言運用能力，還能體現(xiàn)學生綜合運用知識、解決復雜問題的水平，促進學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

我們?yōu)槲迥昙壣蟽缘诹鶈卧O計了“大任務”（見表1）：“寫父母關愛自己的典型事例，并通過事例中的場景、細節(jié)來表現(xiàn)父愛或母愛”，還制定了具體的評價標準和評價量規(guī)（見表2）。上述習作任務契合大單元整體任務情境，既落實了“舐犢情深”的單元人文主題，又促進了課堂學習向現(xiàn)實生活的延伸。習作評價標準緊扣單元核心目標，能全面地、準確地評估學生概念性理解的實現(xiàn)水平。

2. 評價任務內嵌單元學習過程，實現(xiàn)“教—學—評”一致

“由于理解是隨著探究和反思的進行逐漸形成的，對理解的評估應該是隨著時間的推移而形成的‘證據集，而不是單個‘事件（如常見的教學結束前的隨堂測驗）。”[10]我們要改變以往一次性的終結性評價的習慣，將評價貫穿大單元教學的全過程，真正體現(xiàn)“評價為學習，評價即學習，評價促進學習”的理念。

在五年級上冊第六單元的教學進程中，我們一共安排了三次學習評價（表2）。這三次評價任務，既有不同的目標指向，又有內在的邏輯關聯(lián);既反映了學生在某一階段概念性理解達到的程度，又推動了概念性理解的持續(xù)深入。三次評價任務內嵌于單元學習過程中，使教師和學生都能獲得即時的、有效的教與學的反饋，以便改進教與學的進程，調整教與學的方向，最終實現(xiàn)“教—學—評”的統(tǒng)一。

參考文獻[1][5]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧. 以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M]. 魯效孔，譯. 上海：華東師范大學出版社，2018：19，38.

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[7]呂映. 結構化：學習內容優(yōu)化的關鍵[J]. 語文建設，2020（12）.

【本文系浙江省高校優(yōu)勢特色學科培育項目“核心素養(yǎng)發(fā)展視域下小學語文學習活動的研究和實踐”（項目編號：18JYXK008）研究成果】