易希平 譚玉菡 張菊香

[摘要]文化素質(zhì)教育是“成人”教育的必由之路，更是高等職業(yè)教育培養(yǎng)“德技并修”的高素質(zhì)產(chǎn)業(yè)生力軍的基本途徑。高職院校應(yīng)審視文化素質(zhì)教育課程改革的時(shí)代訴求和實(shí)踐困境，調(diào)適專業(yè)與通識(shí)、技術(shù)與人文、有用與無(wú)用的動(dòng)態(tài)平衡，并探索路徑，包括課程目標(biāo)的再造與重塑、課程內(nèi)容的解構(gòu)與重構(gòu)、課程方式的互聯(lián)與互通、課程評(píng)價(jià)的開(kāi)放與包容等，以期為高等職業(yè)教育“成人”探索開(kāi)辟一條新路。

[關(guān)鍵詞]高職文化素質(zhì)教育;人的全面發(fā)展;文化素質(zhì)教育;課程改革

[作者簡(jiǎn)介]易希平（1972- ），男，湖南攸縣人，長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研處副處長(zhǎng)，副教授，博士;譚玉菡（1979- ），女，湖北建始人，湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師;張菊香（1974- ），女，湖南望城人，長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院藝術(shù)學(xué)院，高級(jí)政工師。（湖南? 長(zhǎng)沙? 410004）

[基金項(xiàng)目]本文系2020年度湖南省社會(huì)科學(xué)成果評(píng)審委員會(huì)課題“基于‘人本身的高職文化素質(zhì)教育課程研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：XSP20YBC245，項(xiàng)目主持人：易希平）

[中圖分類號(hào)]G712? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A? ? [文章編號(hào)]1004-3985（2022）14-0091-06

黃炎培先生在《中華職業(yè)教育社宣言》中提到“職業(yè)教育是為用教育方法，使人人依其個(gè)性，獲得生活的供給和樂(lè)趣，同時(shí)盡其對(duì)群之義務(wù)”，并提出了“使無(wú)業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂(lè)業(yè)”的職業(yè)教育宗旨。隨著職業(yè)教育現(xiàn)代化的推進(jìn)，“業(yè)”的內(nèi)涵不斷強(qiáng)化，始終響應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的即時(shí)性變化和功利性需求，而“樂(lè)”的意蘊(yùn)卻被淡忘，“樂(lè)業(yè)”“樂(lè)生”“樂(lè)趣”等最能體現(xiàn)人完滿發(fā)展和幸福生活的本源性價(jià)值被有意無(wú)意遮蔽于無(wú)形之中。高等職業(yè)教育作為一種教育類型，其目的絕不止于“就業(yè)”和“成才”，還要追求精神的完滿和人的“全面發(fā)展”。對(duì)于高職學(xué)生的“人本身”和“全面發(fā)展”來(lái)說(shuō)，文化素質(zhì)教育起到基礎(chǔ)性和根本性作用。本研究以文化素質(zhì)教育課程為切入點(diǎn)，圍繞課程改革的時(shí)代訴求和實(shí)踐困境展開(kāi)分析，試圖找到課程目標(biāo)、內(nèi)容、方式及評(píng)價(jià)等方面變革的可能路徑，為高等職業(yè)教育的“成人”探索提供啟示和借鑒。

一、高職文化素質(zhì)教育課程改革的時(shí)代訴求

隨著生產(chǎn)力與技術(shù)的變革，人類在生活、學(xué)習(xí)、工作及思維方式等方面被顛覆與重構(gòu)，多元文化、多元智能、重視差異成為這個(gè)時(shí)代的顯著表征。時(shí)代的嬗變使得高職學(xué)生的全面發(fā)展變得越來(lái)越復(fù)雜：一方面，“學(xué)生成才”的價(jià)值繼續(xù)得到張揚(yáng)，“成才”的質(zhì)量、規(guī)格和品質(zhì)不斷向中高端發(fā)展，需要培養(yǎng)更多具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力和批判思維的高素質(zhì)技術(shù)技能人才;另一方面，“學(xué)生成人”的本體價(jià)值不斷受到?jīng)_擊，“成人”追求似乎難以突破高職教育發(fā)展過(guò)程中“重專業(yè)、輕通識(shí)”“重技術(shù)、輕人文”和“重有用、輕無(wú)用”之強(qiáng)大慣性。顯然，文化素質(zhì)教育及課程需要深切回應(yīng)高職學(xué)生全面發(fā)展的新變化，積極調(diào)適專業(yè)與通識(shí)、技術(shù)與人文、有用與無(wú)用兩維關(guān)系并使之實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡。

（一）專業(yè)與通識(shí)的結(jié)合

在一些高職院校的實(shí)踐中，文化素質(zhì)教育通常以通識(shí)教育的形式呈現(xiàn)。具體表現(xiàn)為：面向所有的學(xué)生，在文化中并且朝向文化，關(guān)注共同的知識(shí)基礎(chǔ)和文化傳承，探尋變化中的恒定和多樣性的統(tǒng)一，關(guān)心真理、善、美、正義和智慧，涵養(yǎng)心靈、提升品位、追求卓越，觸及思想靈魂深處，培育學(xué)生成為有教養(yǎng)、有文化的人。與此同時(shí)，行之有效的文化素質(zhì)教育可以在專業(yè)教育中得到充分體現(xiàn)，兩者在追求卓越與精深的過(guò)程中相互成全。然而，以前教育的任務(wù)就是為一種刻板的職能、固定的情境、一時(shí)的生存、一種特殊行業(yè)或特定的職位做好準(zhǔn)備，傳統(tǒng)的專業(yè)教育僅僅是從技術(shù)技能層面謀求職業(yè)出發(fā)，教會(huì)學(xué)生如何做和能做什么。專業(yè)化發(fā)展固然重要，許多技術(shù)的創(chuàng)新性突破也與職業(yè)教育專業(yè)化有關(guān)。在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對(duì)專門知識(shí)需求不斷提高的情形下，職業(yè)教育的專業(yè)化非常必要。但是，高等職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生不僅應(yīng)掌握一定的技術(shù)技能，對(duì)人類文化知識(shí)有相當(dāng)程度的了解，還應(yīng)養(yǎng)成豁達(dá)的胸襟和向善之心、求真之心及趨美之心。從教育的本源來(lái)講，通識(shí)教育和專業(yè)教育是教育的一體兩面，都服務(wù)于人的德性、理智、情感等全面發(fā)展。通識(shí)教育的精神在專業(yè)教育領(lǐng)域得到新的詮釋與實(shí)踐，并以潤(rùn)物無(wú)聲的方式滲透于專業(yè)教育全過(guò)程，賦予專業(yè)教育以生命的意義。

（二）技術(shù)與人文的融通

在很大程度上，培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才體現(xiàn)了高職教育的外在規(guī)定性與適應(yīng)性。高等職業(yè)教育在發(fā)展的各個(gè)階段都應(yīng)主動(dòng)回應(yīng)這種規(guī)定性與適應(yīng)性，但是，在實(shí)踐中還是出現(xiàn)了矯枉過(guò)正的問(wèn)題，某些時(shí)段甚至出現(xiàn)“技術(shù)技能至上”和“唯技術(shù)論”的極端現(xiàn)象。具體到文化素質(zhì)教育，如果說(shuō)專業(yè)和通識(shí)的分裂與對(duì)立是高職文化素質(zhì)教育課程問(wèn)題的根源之一，那么技術(shù)與人文的互斥則是又一根源。從根本上說(shuō)，技術(shù)與人文的緊張關(guān)系應(yīng)歸因于科學(xué)與人文的失序?？茖W(xué)在20世紀(jì)前后成為一種社會(huì)進(jìn)步的強(qiáng)大力量，滿足了政治和經(jīng)濟(jì)的功利性需要，顯示出“實(shí)用性”特征。然而，科學(xué)能解決手段問(wèn)題，卻不能處理目的問(wèn)題，很少涉及對(duì)意義的追尋。人文教育能夠讓人們走出單向度的困境，重新反思嚴(yán)肅的生活問(wèn)題?？茖W(xué)的“不能”與人文的“能”構(gòu)成了兩者“相通”的基點(diǎn)，兩者在此基點(diǎn)上實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)?？茖W(xué)與技術(shù)之間的體用關(guān)系決定了人文問(wèn)題是技術(shù)必須考慮的首要問(wèn)題：如何使技術(shù)與人文有機(jī)融合，成為科學(xué)與人文形成合力的中介。社會(huì)各界應(yīng)意識(shí)到高等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展絕不專指技術(shù)技能的高質(zhì)量發(fā)展，還應(yīng)培育學(xué)生追求一種更高質(zhì)量的文化與生活方式，重新判定藝術(shù)的、文學(xué)的、倫理的價(jià)值?；诖?，高職文化素質(zhì)教育既要包括人文的文化，也要包括科學(xué)與技術(shù)的文化，還要賦予文化素質(zhì)課程新的內(nèi)容與精神，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與人文的融通。

（三）有用與無(wú)用的和解

專業(yè)與通識(shí)的分離、技術(shù)與人文的互斥，歸根結(jié)底是對(duì)高職文化素質(zhì)教育課程“有用”與“無(wú)用”的認(rèn)識(shí)缺失。那么，如何正確認(rèn)識(shí)“有用”與“無(wú)用”的關(guān)聯(lián)并達(dá)成和解呢？本文認(rèn)為，在日趨功利化、工具化的價(jià)值體系下應(yīng)首先破除“有用”“無(wú)用”二元對(duì)立的思維范式，正視“無(wú)用之學(xué)”的價(jià)值。馬克思正是從古典哲學(xué)和古典文化中充分汲取人類進(jìn)步的原動(dòng)力，才能提出改變歷史進(jìn)程、極富現(xiàn)實(shí)意義的理論。同理，文化素質(zhì)教育如果一味強(qiáng)調(diào)職業(yè)性、實(shí)用性、針對(duì)性，就必然會(huì)背離其“變化氣質(zhì)”“錘煉思維”“養(yǎng)成德性”的基本意旨，效果必定適得其反。許多理論雖無(wú)急功近利之用、無(wú)立竿見(jiàn)影之用，但能從根本上、整體上提升人之為人的基本質(zhì)素，為民族傳承精神和文化薪火。在知識(shí)結(jié)構(gòu)層面，英國(guó)學(xué)者波蘭尼提出，凡具有原創(chuàng)型的專業(yè)人士，其知識(shí)分成直接知識(shí)（專業(yè)范圍內(nèi)）和間接知識(shí)（與專業(yè)無(wú)關(guān)）兩部分，在創(chuàng)造過(guò)程中，間接知識(shí)作為直接知識(shí)的支援而發(fā)生作用。如果一個(gè)人只有專業(yè)知識(shí)，他的創(chuàng)造力將極其有限，只能局限于專業(yè)范圍內(nèi)的小修小補(bǔ)，唯有用專業(yè)之外的間接知識(shí)彌補(bǔ)直接知識(shí)的不足，才可能在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)取得大的突破，這種間接知識(shí)正是激發(fā)創(chuàng)造力的源泉。間接知識(shí)對(duì)于創(chuàng)造的影響，主要不是體現(xiàn)在具體知識(shí)上，而是在知識(shí)基礎(chǔ)上形成的“支援意識(shí)”，既包括理念、方法，也包含無(wú)意識(shí)層面的想象力、直覺(jué)等難以言傳的內(nèi)容。高職院校文化素質(zhì)教育課程所傳授的就是能夠使學(xué)生獲得“支援意識(shí)”的間接知識(shí)，在促進(jìn)學(xué)生完善知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上成為全面發(fā)展、社會(huì)真正需要的新型人才。

二、高職文化素質(zhì)教育課程改革的實(shí)踐困境

明晰文化素質(zhì)教育課程改革中涉及的專業(yè)與通識(shí)、技術(shù)與人文、有用與無(wú)用的關(guān)系，能對(duì)高等職業(yè)教育堅(jiān)守教育的初心起到正本清源的作用。梳理并分析課程目標(biāo)、內(nèi)容、方式及評(píng)價(jià)等方面的實(shí)踐困境，能夠切實(shí)促使高職文化素質(zhì)教育課程改革對(duì)癥下藥，糾正課程改革操作層面“唯技術(shù)論”的偏差，妥善處理專業(yè)與通識(shí)、技術(shù)與人文、有用與無(wú)用的關(guān)系。

（一）目標(biāo)困境：工具性與人文性的偏廢

時(shí)至今日，工業(yè)化革命初期那種缺乏精神內(nèi)涵的“訓(xùn)練”始終存在，高等職業(yè)教育仍然被視為缺少人文氣息和精神內(nèi)涵的教育類型。體現(xiàn)在文化素質(zhì)教育課程改革實(shí)踐中，部分高職院校深受工具邏輯和功利思維的影響，依然過(guò)度強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)用價(jià)值，重視職業(yè)性、實(shí)踐性和技能性，凸顯物化或工具性的課程目標(biāo)，這在本質(zhì)上肢解了學(xué)生全面發(fā)展和持續(xù)性發(fā)展的終極目標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生的發(fā)展只會(huì)停留在“看山是山、看水是水”的現(xiàn)象層面，無(wú)法達(dá)到“看山不是山、看水不是水”的意義層面，更談不上進(jìn)入“看山依然是山、看水依然是水”的超越層面，無(wú)法跳出“制器”的窠臼而走向差異性、整全性和超越性的成人。

（二）內(nèi)容困境：整體性與連貫性的欠缺

當(dāng)前，部分高職院校未能真正理解文化素質(zhì)教育課程的廣博性、通識(shí)性和基礎(chǔ)性等特點(diǎn)，僅僅把其當(dāng)作一種缺乏獨(dú)立存在價(jià)值與意義的輔助性教育資源，僅僅起到錦上添花的作用。在課程設(shè)置上，缺乏系統(tǒng)規(guī)劃、深入論證和整體安排，缺少重心，沒(méi)有體現(xiàn)結(jié)構(gòu)性特點(diǎn)，課程往往以碎片化模式開(kāi)設(shè)，沒(méi)有內(nèi)在的整體性、連貫性和統(tǒng)一性，甚至還出現(xiàn)了因人設(shè)課、因?qū)I(yè)設(shè)課、隨意設(shè)課等現(xiàn)象。在課程內(nèi)容選擇上，仍然按照專業(yè)教育的要求讓學(xué)生掌握某個(gè)科目的知識(shí)體系，未能讓學(xué)生明白這些內(nèi)容的價(jià)值與功能不在于單一的知識(shí)性學(xué)習(xí)，而是通過(guò)學(xué)習(xí)拓展知識(shí)背景和思維空間，獲得基礎(chǔ)性的文化知識(shí)、價(jià)值觀、認(rèn)識(shí)論和方法論。學(xué)生的知識(shí)范圍和思維空間還局限于專業(yè)層面，沒(méi)有通過(guò)課程學(xué)習(xí)使人格得到進(jìn)一步的豐富和完善從而具有深厚的文化底蘊(yùn)。

（三）方式困境：體驗(yàn)性與養(yǎng)成性的遮蔽

高職文化素質(zhì)課程不同于專業(yè)化和專門性的學(xué)科課程，其更多指向人類精神文化所蘊(yùn)含的共同性經(jīng)驗(yàn)、意義及價(jià)值，這些經(jīng)驗(yàn)、意義和價(jià)值獲得的方式主要在于理解、感受和體驗(yàn)，主要通過(guò)漸進(jìn)式的內(nèi)化和潛移默化的養(yǎng)成。然而，高職院校的文化素質(zhì)教育課程教學(xué)多采用單一的知識(shí)性傳授方式展開(kāi)，遮蔽了“以文化人”的本真意義，師生“居息一堂”、以學(xué)生為中心、重視性情之陶冶與知性之啟發(fā)的教學(xué)方式尚未真正深入課堂之中，“體驗(yàn)式”“問(wèn)題式”“翻轉(zhuǎn)式”“啟發(fā)式”“案例式”等教學(xué)方式的具體實(shí)現(xiàn)還需進(jìn)一步探索，為學(xué)生提供一個(gè)可以獲得整個(gè)生命最大可能快速成長(zhǎng)的情境還需進(jìn)一步營(yíng)造。

（四）評(píng)價(jià)困境：發(fā)展性與教育性的弱化

當(dāng)下，高職文化素質(zhì)教育課程仍未形成獨(dú)立的課程形態(tài)及具有獨(dú)立的課程地位，而且由于課程實(shí)施所涉及的因素復(fù)雜、變量多，難以做出全面、科學(xué)的精確評(píng)價(jià)。多數(shù)高職院校僅僅將管理的功能、甄別的功能和選拔的功能作為文化素質(zhì)教育課程教學(xué)評(píng)價(jià)的基本功能，有時(shí)甚至還將這些作為評(píng)價(jià)價(jià)值根源的主導(dǎo)。評(píng)價(jià)的著重點(diǎn)在于測(cè)量和篩選，評(píng)價(jià)的結(jié)果則是對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行優(yōu)劣區(qū)分，而以“反饋、改進(jìn)、強(qiáng)化、導(dǎo)向、激勵(lì)、提升”為目標(biāo)的發(fā)展性課程教學(xué)評(píng)價(jià)模式還未真正在高職文化素質(zhì)教育實(shí)踐中形成，“促進(jìn)個(gè)體生命成長(zhǎng)”的課程教學(xué)的教育性價(jià)值體現(xiàn)得不夠充分。在一定程度上，用教學(xué)評(píng)價(jià)來(lái)甄別優(yōu)劣，將會(huì)消解評(píng)價(jià)本體存在的意義，也會(huì)消解人的發(fā)展性和文化素質(zhì)教育課程教學(xué)的教育性，最后只剩下僵硬的評(píng)價(jià)和對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的追求;或者說(shuō)，當(dāng)人本性位于工具性之下，教育性被管理性所超越，評(píng)價(jià)本身成為目的時(shí)，文化素質(zhì)課程教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展性和教育性被極大弱化而失去了應(yīng)有之義，導(dǎo)致評(píng)價(jià)難以發(fā)揮應(yīng)有效果。

三、高職文化素質(zhì)教育課程改革的可能路徑

（一）從實(shí)踐關(guān)切到人文情懷：高職文化素質(zhì)教育課程改革目標(biāo)的再造與重塑

基于學(xué)生全面發(fā)展及成才與成人相融通的視角，在課程目標(biāo)上，高職文化素質(zhì)教育課程改革要通專融合、德技并重，同向同行、立德樹(shù)人，賦能學(xué)生全面高質(zhì)量發(fā)展、成才成人。具體來(lái)說(shuō)，就是要在課程改革的實(shí)踐關(guān)切與人文情懷兩維之間進(jìn)行必要調(diào)適，重塑“實(shí)踐性、職業(yè)性、針對(duì)性”與“人文性、開(kāi)放性、多樣性”兼顧的文化素質(zhì)教育課程目標(biāo)，以公民道德和人文、科技、審美素質(zhì)培養(yǎng)為基礎(chǔ)，以職業(yè)道德、職業(yè)精神和職業(yè)核心能力為特色，實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展和整全人格的完滿生成，實(shí)現(xiàn)人與自身、人與他人、人與社會(huì)、人與自然的和諧。一方面，從課程改革目標(biāo)的實(shí)踐關(guān)切來(lái)看，現(xiàn)代高等職業(yè)教育培養(yǎng)的個(gè)體需要坦然面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活承擔(dān)時(shí)代和社會(huì)賦予的使命。高等職業(yè)教育的實(shí)踐性和職業(yè)性在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的征程上具有特殊重要性，高等職業(yè)教育肩負(fù)著廣大青年通往成功的重要責(zé)任與使命。由此，必須堅(jiān)決摒棄非此即彼的思維，不僅仍然需要明確高職文化素質(zhì)教育課程目標(biāo)，而且還要有更加充分的實(shí)踐關(guān)切和更加明確的“成才”指向?！皩?shí)踐性”和“職業(yè)性”應(yīng)該不斷向高層次發(fā)展，切實(shí)培養(yǎng)既“會(huì)”又“懂”、知行合一的高素質(zhì)復(fù)合型人才。另一方面，從課程改革目標(biāo)的人文情懷來(lái)講，需要更加準(zhǔn)確把握“人本身”、更加凸顯“教育初心”的教育目標(biāo)回歸，使人的靈性得到充分的引啟，人的個(gè)性得到充分的激揚(yáng)，人的精神得到充分的舒展?！奥殬I(yè)教育……同時(shí)更注意共同之大目標(biāo)，即養(yǎng)成青年自求知識(shí)之能力、鞏固之意志、優(yōu)美之感情，不惟以之應(yīng)用于職業(yè)，且能進(jìn)而協(xié)助社會(huì)、國(guó)家，為其健全優(yōu)良之分子也?！蔽覈?guó)著名的教育家黃炎培從開(kāi)闊的視角闡釋了職業(yè)教育的內(nèi)涵，這對(duì)于高職文化素質(zhì)教育課程改革目標(biāo)的再造與重塑具有重要意義。

（二）從零散駁雜到整體銜接：高職文化素質(zhì)教育課程內(nèi)容建設(shè)的解構(gòu)與重構(gòu)

高等職業(yè)教育一方面要把學(xué)生培養(yǎng)成為一定工作崗位上具有較高素質(zhì)的勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才;另一方面植根于實(shí)現(xiàn)人的超越、整全和差異的教育性發(fā)展理念，培養(yǎng)學(xué)生成為人格健全、身心和諧發(fā)展的人。很顯然，高職文化素質(zhì)教育需要同時(shí)關(guān)注“成人”和“成才”的內(nèi)外價(jià)值。落實(shí)在課程內(nèi)容上，高職文化素質(zhì)教育課程改革要全面解構(gòu)、科學(xué)重構(gòu)，有機(jī)銜接、三全育人，賦能學(xué)生全面高質(zhì)量發(fā)展、成才成人。具體來(lái)說(shuō)，就是要按照“解構(gòu)工作”和“重構(gòu)學(xué)習(xí)”的理念進(jìn)行課程內(nèi)容建設(shè)。高職文化素質(zhì)教育課程應(yīng)當(dāng)有一個(gè)完整連貫的課程體系，各部分之間的聯(lián)系性使得體系總體上呈現(xiàn)內(nèi)在的統(tǒng)一性。知識(shí)性的內(nèi)容與體驗(yàn)式的內(nèi)容相得益彰，顯性課程、隱性課程和實(shí)踐課程相輔相成，傳統(tǒng)文化、企業(yè)文化、專業(yè)文化及校園文化融會(huì)貫通，從而使文化素質(zhì)課程內(nèi)容滲透到校園每個(gè)角落，讓學(xué)校成為化育為人的天地，將“成才性”與“成人性”緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)三全育人。

一方面，將各類專業(yè)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化，彰顯針對(duì)性和實(shí)用性。這里所說(shuō)的標(biāo)準(zhǔn)是指行業(yè)企業(yè)成熟的工作標(biāo)準(zhǔn)，而不是傳統(tǒng)的教材標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生將來(lái)的工作和發(fā)展為依據(jù)來(lái)確定課程內(nèi)容，根據(jù)不同產(chǎn)業(yè)機(jī)構(gòu)制定出不同的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域能力標(biāo)準(zhǔn)。其基本內(nèi)容應(yīng)是與各行業(yè)企業(yè)最成熟的技術(shù)、規(guī)范和流程相關(guān)的企業(yè)文化、批判性思維、創(chuàng)新意識(shí)、科學(xué)精神、工匠精神等，同時(shí)充分挖掘?qū)I(yè)課程中天然蘊(yùn)含的價(jià)值理念、精神追求、思維方法及文化底蘊(yùn)等真善美元素，在專業(yè)課程教學(xué)中滲透文化素質(zhì)教育。針對(duì)性和實(shí)用性超越了特定職業(yè)的過(guò)度技能訓(xùn)練，它的立足點(diǎn)在于學(xué)生能在職業(yè)的多變性中獲得堅(jiān)實(shí)的文化基礎(chǔ)而不是機(jī)械的技藝，以更好地適應(yīng)未來(lái)的職業(yè)生活并實(shí)現(xiàn)日常生活的幸福和可持續(xù)發(fā)展。另一方面，在各類文化素質(zhì)課程內(nèi)容中融入德性養(yǎng)成的基本質(zhì)素，將文化素質(zhì)教育與職業(yè)道德教育相融合。

（三）從知識(shí)傳授到體驗(yàn)養(yǎng)成：高職文化素質(zhì)教育課程教學(xué)方式的互聯(lián)與互通

文化素質(zhì)生成的潛在性、漸進(jìn)性和累積性等特點(diǎn)，決定了高職文化素質(zhì)教育課程教學(xué)必須摒棄機(jī)械化的訓(xùn)練、單向的知識(shí)傳授和強(qiáng)化的灌輸方式，而走向重視學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)和體驗(yàn)感受的過(guò)程，采用重視潛移默化和潤(rùn)物無(wú)聲的方式。這也決定了在課程教學(xué)上，高職文化素質(zhì)教育課程改革要以學(xué)生為中心、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)，產(chǎn)教融合、實(shí)踐育人，賦能學(xué)生全面高質(zhì)量發(fā)展、成才成人。然而，高職院校超千萬(wàn)的龐大學(xué)生規(guī)模，決定了當(dāng)下的文化素質(zhì)教育課程教學(xué)幾乎不可能復(fù)制傳統(tǒng)意義的一對(duì)一學(xué)徒制形式，那么，尋求一種既能滿足數(shù)量需求又能恪守意義建構(gòu)和體驗(yàn)養(yǎng)成原則的教學(xué)方式就成為社會(huì)所需。

得益于新時(shí)代互聯(lián)網(wǎng)思維和“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念，通過(guò)創(chuàng)建課堂翻轉(zhuǎn)化、互動(dòng)多樣化、實(shí)踐體驗(yàn)式等多種高職文化素質(zhì)教育課程教學(xué)方式，能夠克服時(shí)空限制，在一定程度上解決數(shù)量龐大學(xué)生的交互學(xué)習(xí)和體驗(yàn)養(yǎng)成問(wèn)題。一方面，依托網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，按照翻轉(zhuǎn)課堂的理念，將各種學(xué)習(xí)資源延伸到課堂之外，從而打破傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)的單向傳輸課堂模式，使學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)和體驗(yàn)感受可以在課堂外自由進(jìn)行?！疤骄啃詫W(xué)習(xí)”包括答疑解惑、討論更深入的問(wèn)題等，主要在師生面對(duì)面的課堂上完成，教師不再是高高在上的傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和啟迪者。有限課堂成為知識(shí)和素質(zhì)內(nèi)化之場(chǎng)所，成為知性磨煉、理性沉潛、德性養(yǎng)成之場(chǎng)所，成為師生從事創(chuàng)造性學(xué)習(xí)而謀求知識(shí)與生命熱情融合之場(chǎng)所。另一方面，根據(jù)“互聯(lián)互通”的理念，可以采取留言、回復(fù)群組發(fā)帖、私信等多種形式開(kāi)展師生之間的平等互動(dòng)，并在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)中嵌入微博等交流工具，滿足師生、生生間的及時(shí)交流需要，有利于教師對(duì)學(xué)生探究學(xué)習(xí)過(guò)程的即時(shí)了解，提升學(xué)生對(duì)知識(shí)、能力、素質(zhì)的掌握效果。此外，基于“實(shí)踐體驗(yàn)”的理念，可以積極將VR沉浸學(xué)習(xí)技術(shù)和AR虛擬實(shí)境學(xué)習(xí)技術(shù)融入實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、素質(zhì)拓展、志愿服務(wù)等各個(gè)環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)教育情境和文化氛圍，讓學(xué)生在主動(dòng)參與和實(shí)踐體驗(yàn)中潛移默化地感悟知識(shí)之真、人性之善、文化之美，從而起到提高文化素質(zhì)、陶冶情操的目的。

（四）從單一功能到多元導(dǎo)向：高職文化素質(zhì)教育課程教學(xué)評(píng)價(jià)的開(kāi)放與包容

高職院校學(xué)生的發(fā)展絕不是為滿足行業(yè)企業(yè)當(dāng)下的功利性與功能性具體崗位需要，也不是空泛意義的知識(shí)積累與素質(zhì)提高上的個(gè)人需求，而是社會(huì)需要和個(gè)人需要在更高層次上的結(jié)合，這是高等職業(yè)教育教學(xué)評(píng)價(jià)的真正價(jià)值所在，同樣也是高職文化素質(zhì)教育課程教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)在自覺(jué)。根據(jù)人的發(fā)展性來(lái)排列文化素質(zhì)教育課程教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值序列，評(píng)價(jià)的價(jià)值根源就在于“促進(jìn)個(gè)體生命成長(zhǎng)”的教育性，評(píng)價(jià)應(yīng)是一種充滿教育性意義和教育性精神的價(jià)值行為，體現(xiàn)教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。若忽視成長(zhǎng)的目的和激勵(lì)提升的教育性質(zhì)，評(píng)價(jià)活動(dòng)的合理性也就不復(fù)存在。

基于此，在課程教學(xué)評(píng)價(jià)上，高職文化素質(zhì)教育課程改革要以德為先、產(chǎn)出導(dǎo)向，能力為重、素質(zhì)優(yōu)良，賦能學(xué)生全面高質(zhì)量發(fā)展、成才成人。具體就是要改變以終結(jié)性為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)方式，進(jìn)而重視診斷性和形成性評(píng)價(jià)，并走向發(fā)展性和增值性評(píng)價(jià);要凸顯激勵(lì)性和導(dǎo)向性作用，創(chuàng)新具有開(kāi)放性和包容性的高職文化素質(zhì)教育課程教學(xué)評(píng)價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)功能從單一的“甄別優(yōu)劣”走向多元的“反饋、改進(jìn)、強(qiáng)化、導(dǎo)向、激勵(lì)和提升”?！伴_(kāi)放”注重的是一種思考問(wèn)題的視角，其意旨就是要重視各種觀點(diǎn)的表達(dá)、理解各種意見(jiàn)的價(jià)值、尊重不同觀念的分歧，以開(kāi)闊的心境共同關(guān)注和討論高職文化素質(zhì)教育課程教學(xué)評(píng)價(jià)中存在的一系列問(wèn)題，并基于“人的全面發(fā)展”的共同目標(biāo)，釋放智慧，凝聚共識(shí)?！鞍荨睆?qiáng)調(diào)的是一種對(duì)待高職教學(xué)評(píng)價(jià)的心態(tài)，其根本在于創(chuàng)設(shè)各種文化素質(zhì)教育課程教學(xué)評(píng)價(jià)氛圍與空間，讓學(xué)生在輕松愉悅中達(dá)成深思熟慮與率性而為的完美合一，讓學(xué)生在兼容并包中實(shí)現(xiàn)“成人”與“成才”的水乳交融。

文化素質(zhì)教育對(duì)人的終極發(fā)展追求與社會(huì)發(fā)展終極理想的高度認(rèn)同，是“成人”教育的必由之路。在高等職業(yè)教育跨越式和高質(zhì)量發(fā)展的當(dāng)下，以文化素質(zhì)教育課程為切入點(diǎn)，從教育的源頭，不斷喚醒高職教育堅(jiān)守教育成人的初心和本分，積極調(diào)適專業(yè)與通識(shí)、技術(shù)與人文、有用與無(wú)用之間的動(dòng)態(tài)平衡，持續(xù)探索高職文化素質(zhì)教育課程目標(biāo)的再造與重塑、課程內(nèi)容的解構(gòu)與重構(gòu)、課程教學(xué)方式的互聯(lián)與互通以及課程教學(xué)評(píng)價(jià)的開(kāi)放與包容。唯有如此，文化素質(zhì)教育的價(jià)值確當(dāng)和道德正義才會(huì)在高等職業(yè)院校改革發(fā)展的具體情境與日常實(shí)踐中牢固樹(shù)立并深入人心，文化素質(zhì)教育才會(huì)在高職院校人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)與各個(gè)方面真正發(fā)揮出“無(wú)用之大用”的功效。

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