彭華安

【摘要】現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)力的重要組成部分，可以提升未成年人社會實踐基地學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)力和綜合素養(yǎng)，有助于提升中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。當(dāng)前，學(xué)術(shù)界圍繞學(xué)習(xí)力和現(xiàn)場學(xué)習(xí)力形成了豐富的研究成果，為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量實踐提供了啟示，但在研究內(nèi)容、研究視角和研究方法等方面依然存在一定的不足。展望未來，現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究應(yīng)強調(diào)以下四個方面：強化現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究的實踐導(dǎo)向，加強對未成年人社會實踐基地學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的研究，重視對現(xiàn)場學(xué)習(xí)力整體性研究，加強基于經(jīng)驗的實證研究。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)力;現(xiàn)場學(xué)習(xí)力;文獻(xiàn)回顧;研究展望

【中圖分類號】G632.4 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B 【文章編號】1005-6009（2022）47-0000-03

【作者簡介】彭華安，江蘇省教育科學(xué)研究院（南京，210013）研究員，江蘇教育強省建設(shè)研究基地和江蘇省民辦教育研究中心特聘研究員，教育學(xué)博士，文學(xué)博士后，主要從事教育政策研究。

一、引言

2022年召開的全國教育工作會議強調(diào)：要深刻認(rèn)識和把握教育自身面臨的突出矛盾和問題，深化教育教學(xué)改革創(chuàng)新，加快教育高質(zhì)量發(fā)展。而要推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展，學(xué)習(xí)方式變革勢在必行。聯(lián)合國教科文組織編寫的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》一書指出，“反思學(xué)習(xí)的組織方式從未像今天這樣迫切”。2019年6月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》要求“探索基于學(xué)科的課程綜合化教學(xué)，開展研究型、項目化、合作式學(xué)習(xí)” 。因此，學(xué)習(xí)方式變革已成為國內(nèi)外教育改革發(fā)展的重要內(nèi)容之一。

學(xué)習(xí)方式變革的根本前提在于教學(xué)制度、管理制度、評價制度等的改革完善，落腳點在于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型。當(dāng)前，我國中小學(xué)生在學(xué)習(xí)過程暴露出來一些問題，如學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足，內(nèi)部動機缺乏;學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足，自主學(xué)習(xí)能力不強;學(xué)生心里脆弱，耐挫能力較低，影響了教學(xué)質(zhì)量和育人效果。在未成年人社會實踐基地，學(xué)習(xí)現(xiàn)場無處不在、無時不有。通過未成年人社會實踐基地課程的構(gòu)建與迭代，讓學(xué)生回到知識發(fā)生的現(xiàn)場，通過體驗學(xué)習(xí)、沉浸學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、專家型學(xué)習(xí)、挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)等具身認(rèn)知策略，可以提升學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)力和綜合素養(yǎng)，有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，基于“發(fā)生性”和“現(xiàn)場感”的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的研究應(yīng)成為未成年人社會實踐基地課程變革的重要主題。長期以來，現(xiàn)場學(xué)習(xí)力問題一直是學(xué)習(xí)力研究的邊緣主題，缺乏深入的研究。對現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究進(jìn)行文獻(xiàn)回顧，一方面可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究的進(jìn)展與不足，另一方面也可為未成年人社會實踐基地課程建設(shè)提供方向參考，具有重要的學(xué)術(shù)價值與現(xiàn)實意義。

二、現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究的文獻(xiàn)回顧

（一）學(xué)習(xí)力

學(xué)習(xí)力已成為學(xué)習(xí)型組織和企業(yè)管理等管理學(xué)領(lǐng)域研究的重要組成部分，也成為教育領(lǐng)域研究的一個焦點。以篇名“學(xué)習(xí)力”在CNKI檢索，有2300多篇學(xué)術(shù)期刊和118篇學(xué)術(shù)論文化（截止2021年9月）。其中，關(guān)于學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵、構(gòu)成要素與測評方法的研究尤為火熱。

1.學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)力本身是一個非常復(fù)雜、模糊的概念，研究者對學(xué)習(xí)力內(nèi)涵的界定也各異其趣。學(xué)習(xí)力概念最早由美國麻省理工學(xué)院的佛睿斯特（Jay Forrester） 于1965年提出，他在《一種新型的公司設(shè)計》一文中，首次運用系統(tǒng)動力學(xué)理論來探討企業(yè)的組織形態(tài)。隨后，學(xué)術(shù)界從能量、品質(zhì)和能力等方面探討學(xué)習(xí)力的概念及內(nèi)涵。

（1）能量觀。英國布里斯托爾大學(xué)教育學(xué)院克萊斯頓（Claxton）從“相互作用”視角出發(fā)，將學(xué)習(xí)力界定潛藏于個體身上的意識形態(tài)、態(tài)度傾向的能量復(fù)合體。沈書生認(rèn)為，學(xué)習(xí)力是指學(xué)習(xí)者在終身有效學(xué)習(xí)過程中所具有的能量，其構(gòu)建依賴于學(xué)習(xí)環(huán)境和資源。^[3]

（2）品質(zhì)觀。迪金·克里克（Deakin Crick）將學(xué)習(xí)力界定為由學(xué)習(xí)者的價值觀、態(tài)度和意向組成的一種個性心理品質(zhì)。^[4]谷力認(rèn)為，學(xué)習(xí)力是由心理結(jié)構(gòu)和身心能量組成的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

（3）能力觀。美國哈佛大學(xué)科比（Kirby）在實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)力就是學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力的的綜合體。隨后，我國研究者在科比研究基礎(chǔ)上進(jìn)行深化與改進(jìn)。如黃健認(rèn)為，學(xué)習(xí)力就是個體在生活、學(xué)習(xí)和工作中形成的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)能力，是蘊藏在人大腦中的潛能。

2.學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素

學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素多樣，從不同的維度出發(fā)有不同的分類。英國布里斯托爾大學(xué)教育學(xué)院克萊斯頓（Claxton）從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)過程與行為變化出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)力是由順應(yīng)力、策應(yīng)力、反省力和互惠力四個要素構(gòu)成。由于克萊斯頓（Claxton）的學(xué)習(xí)力“四要素結(jié)構(gòu)”比較抽象，難于量化和觀察，英國ELLI項目對其進(jìn)行了修正，在實地調(diào)查研究基礎(chǔ)歸納出學(xué)習(xí)力的“七要素說”，分別為變化與學(xué)習(xí)、批判思維與好奇心、意義建構(gòu)、創(chuàng)造性、學(xué)習(xí)互惠、策略意識、順應(yīng)力。

我國學(xué)者裴娣娜從學(xué)習(xí)力是學(xué)生的生長力的心理學(xué)視角出發(fā)，構(gòu)建了知識與經(jīng)驗、策略與反思、意志與進(jìn)取、實踐與活動、協(xié)作與交往、批判與創(chuàng)新的“六要素”立體結(jié)構(gòu)。賀武華基于物理學(xué)“力”的視角，認(rèn)為學(xué)習(xí)力由動力系統(tǒng)、行為系統(tǒng)、調(diào)節(jié)系統(tǒng)和環(huán)境支持系統(tǒng)四個要素構(gòu)成。其中，動力系統(tǒng)是前提，行為系統(tǒng)是核心，調(diào)節(jié)和環(huán)境支持系統(tǒng)是保障。

3.學(xué)習(xí)力的測評方法

國外學(xué)界對學(xué)習(xí)力測評研究比較有代表性的，是英國ELLI項目提出的一種“蜘蛛圖”的學(xué)習(xí)力動態(tài)測評方法，該方法涉及變化與學(xué)習(xí)、批判思維與好奇心、意義建構(gòu)、創(chuàng)造性、學(xué)習(xí)互惠、策略意識、順應(yīng)力七個指標(biāo)，以獲得個人學(xué)習(xí)力剖面圖和班級學(xué)習(xí)力剖面圖。此后，國內(nèi)學(xué)者在參照ELLI項目的學(xué)習(xí)力測評方法基礎(chǔ)上，紛紛設(shè)計各自的學(xué)習(xí)力測評框架。賀文潔等基于進(jìn)取意識、批判性好奇心、意義建構(gòu)、學(xué)習(xí)的創(chuàng)造力、學(xué)習(xí)關(guān)系、策略意識和韌性七個維度建構(gòu)學(xué)習(xí)力測評框架，通過實證方法對中學(xué)生學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)、類型和影響因素進(jìn)行研究。針對中小學(xué)教師，國內(nèi)學(xué)者對其學(xué)習(xí)力測評成果也比較豐富，如李寶敏等基于驅(qū)動力、認(rèn)知力、調(diào)節(jié)力和情境力四個維度，構(gòu)建20個要素的中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力測評框架。

（二）現(xiàn)場學(xué)習(xí)力

相比于“學(xué)習(xí)力”研究文獻(xiàn)，“現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”是中國本土創(chuàng)生的一個概念，“現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”文獻(xiàn)較少。以篇名“現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”在CNKI搜索，只有20篇學(xué)術(shù)期刊和3篇學(xué)位論文（截止2021年9月）。

1.現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的概念

“現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”作為一個新概念，最早由華東師范大學(xué)李政濤教授提出。他認(rèn)為，教師最重要的學(xué)習(xí)能力，就是現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。具有現(xiàn)場意識和現(xiàn)場自覺的學(xué)習(xí)，是最符合教師職業(yè)特性的學(xué)習(xí)方式;為現(xiàn)場的學(xué)習(xí)，在現(xiàn)場的學(xué)習(xí)，回到現(xiàn)場的學(xué)習(xí)。這種現(xiàn)場至少包括四種類型的現(xiàn)場：教師個人的教學(xué)現(xiàn)場、同行教師的教學(xué)現(xiàn)場、學(xué)校教研組及備課組日常教研活動現(xiàn)場、各種培訓(xùn)和講座現(xiàn)場。

自“現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”概念提出后，不少研究者或一線教師從“現(xiàn)場”切入對教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力進(jìn)行界定。如王占魁從教研活動現(xiàn)場討論教師“現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”，認(rèn)為現(xiàn)場學(xué)習(xí)力就是個體教師借助“教研共同體”所提供的進(jìn)入他人教學(xué)現(xiàn)場、參與集體教研活動或聆聽相關(guān)專家講座等 學(xué)習(xí)機會，提升重建自己課堂的能力。許芳杰提出，現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是教師的專業(yè)意識在教育現(xiàn)場的顯現(xiàn)， 這種意識形式通過教師工作和生活世界中的交往顯現(xiàn)于教育發(fā)生的現(xiàn)場之中， 并表現(xiàn)出相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。

2.現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素

周亞東認(rèn)為，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是價值系統(tǒng)、動力系統(tǒng)和執(zhí)行系統(tǒng)的三位一體，包括信仰力、自覺力和轉(zhuǎn)化力。許芳杰從教師身處的物理環(huán)境、社會環(huán)境、組織環(huán)境與教學(xué)環(huán)境的融合中， 構(gòu)建了基礎(chǔ)性要素（職業(yè)認(rèn)同意識和教學(xué)行動中的反思力）、維持性要素（學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)環(huán)境順應(yīng)力）、生成性要素（學(xué)習(xí)意義生成和學(xué)習(xí)策略）。

3.現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的研究對象

對現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究對象的文獻(xiàn)進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)，研究對象主要是“學(xué)生”“教師”“成人”三類群體。20篇學(xué)術(shù)期刊文獻(xiàn)中，研究“教師”現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的文獻(xiàn)最多，有16篇，占總篇數(shù)的80%;研究“學(xué)生”現(xiàn)場學(xué)習(xí)力文獻(xiàn)只有3篇，占總篇數(shù)的15%，其中面向中小學(xué)生和大學(xué)師范生的研究為1篇（5%）和2篇（10%），研究“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”為1篇（5%）。3篇學(xué)位論文都是關(guān)于“教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”。由此可見，中小學(xué)“學(xué)生”群體的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究沒有受到足夠重視。

三、現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究的不足與展望

綜上所述，現(xiàn)場學(xué)習(xí)力相關(guān)研究角度不一，主題較為全面，成果較為豐富，國內(nèi)外研究取得了一定進(jìn)展，但也存在一定的不足之處，未來需要加強研究。

（一）現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究存在的不足

第一，從研究內(nèi)容看，現(xiàn)有文獻(xiàn)議題多為宏觀的概念性問題，大部分停留在理論推演層面上，具有現(xiàn)實可操作性的實踐研究還有待加強。對于現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究而言，我們不僅要進(jìn)行概念梳理和理論思辨，更要能推動實踐層面的研究。同時，更多的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究是圍繞教師展開的，從未成年人社會實踐基地課程維度對學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力開展研究極少。

第二，從研究視角看，更多聚焦于教育學(xué)視角。當(dāng)前，對現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究的整體性不夠，心理學(xué)、腦科學(xué)、行為科學(xué)等視角涉及較少，研究成果比較分散，由于系統(tǒng)性不足而導(dǎo)致研究成果的操作性不足，對教育實踐活動的指導(dǎo)價值有待提升。

第三，從研究方法看，缺乏對現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的微觀實證研究?，F(xiàn)有研究更多的是思辯研究，缺少大范圍的問卷調(diào)查和訪談，通過一定的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力指標(biāo)測評教師和學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的實證研究亟待加強。

（二）現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究的展望

第一，強化現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究的實踐導(dǎo)向?，F(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究應(yīng)從宏觀的概念辨析走向?qū)嵺`的操作性研究，從實然角度探討現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的具體提升策略和評估方式，更多聚焦于“入地”的實踐研究。如探究當(dāng)前學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力存在的主要問題和挑戰(zhàn)，提出提升學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的機制和路徑，等等。只有加強這些實踐性研究，才更有可能帶來學(xué)生學(xué)習(xí)能力的變革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

第二，加強對學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的研究。學(xué)生作為學(xué)校教育的根本出發(fā)點和最終歸宿，應(yīng)成為現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究的中心。但現(xiàn)有文獻(xiàn)更多關(guān)注教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的培育，而對學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培育的研究較少，對于未成年人社會實踐基地的學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培育研究幾乎沒有。因此，未來需加強學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究，特別是從課程建構(gòu)維度對未成年人社會實踐基地學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究，確認(rèn)學(xué)生的現(xiàn)場學(xué)習(xí)需要，研究學(xué)生的現(xiàn)場學(xué)習(xí)過程，構(gòu)建學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力提升的課程結(jié)構(gòu)。

第三，重視對現(xiàn)場學(xué)習(xí)力整體性研究。現(xiàn)場學(xué)習(xí)力具有復(fù)雜性、系統(tǒng)性和多維性屬性。單一維度或視角的研究僅僅關(guān)注現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的某個方面，對于提升現(xiàn)場學(xué)習(xí)力效果有限。因此，需要基于系統(tǒng)論觀點，加強多學(xué)科和多視角研究，強化現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究的整體性，以提高研究對策的針對性和有效性。

第四，在研究方法上需加強基于經(jīng)驗的實證研究。廣義的實證研究方法包括定量研究和質(zhì)性研究，其共同特征都是基于經(jīng)驗資料“說話”。未來現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究，應(yīng)加強定量和質(zhì)性兩種實證研究的融合，從聚焦宏大敘事走向強調(diào)微觀體驗，構(gòu)建一種中層理論的更具實踐指導(dǎo)意義的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力研究方式。

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