孔娟

中華詩歌文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，優(yōu)秀的古詩詞數(shù)不勝數(shù)。這些作品往往體現(xiàn)著詩人的高尚情操和人格力量。中國(guó)古典詩歌的種類很多，可以粗略地分為重“情趣”與重“理趣”兩類。一般來說，唐詩重“情趣”，而宋詩重“理趣”。所謂“哲理詩”，就是借助對(duì)客觀事物、場(chǎng)景和想象的描寫，將所要揭示的道理融入其中，從而讓讀者在感受場(chǎng)景、事物特點(diǎn)的同時(shí)，體悟深刻道理，獲取層級(jí)更高的審美趣味。理趣，往往表達(dá)著一種哲理，體現(xiàn)著一種哲思。在小學(xué)語文“哲理詩”教學(xué)中，教師要從哲理詩構(gòu)成的基本特點(diǎn)入手，依循其文體特點(diǎn)，設(shè)置相應(yīng)的最佳教學(xué)路徑。

一、依托詩眼，在感知張力中探尋真理

詩歌是最優(yōu)美、最簡(jiǎn)潔的文學(xué)體裁。古詩字字珠璣、含蓄精練，富有高度的想象力。在古詩詞中，詩人常常將全部的情感和意蘊(yùn)，都聚焦在詩歌中某一個(gè)具體的字上，即為“詩眼”。教學(xué)古詩詞緊扣詩眼，與杜甫所言的“射人先射馬，擒賊先擒王”是相同的道理。在古詩詞教學(xué)中，教師完全可以引導(dǎo)學(xué)生抓住“詩眼”，從詩歌中的“詩眼”進(jìn)行突破，從而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩歌形成深層次的理解。

以統(tǒng)編版三年級(jí)中《游園不值》為例，詩人以哲人的視角關(guān)注眼前所看到的景色，以“出墻紅杏”這一意象，將讀者從表象的景色轉(zhuǎn)向了情感和想象的天地，其中所蘊(yùn)藏的深刻道理也融入其中：關(guān)不住的不僅僅是“滿園春色”，還有世界充滿生機(jī)和新意的勃發(fā)力量。但如何才能讓學(xué)生從古詩的學(xué)習(xí)中，理解、內(nèi)化這一深刻的哲理呢？教師不妨從“關(guān)”這一詩眼入手，引導(dǎo)學(xué)生在拓展、對(duì)比中展開深度閱讀。

縱觀唐宋古詩，“紅杏出墻”這一意象早在葉紹翁之前，就曾多次出現(xiàn)，陸游就有“楊柳不遮春色新，一枝紅杏出墻頭”的名句，唐代的吳融將紅杏前置：“一枝紅杏出墻頭，墻外行人正獨(dú)愁”，讀來也別有一番意味。與葉紹翁這首詩相比就不難發(fā)現(xiàn)，陸游和唐融的著力點(diǎn)在于凸顯紅杏的美麗姿態(tài)以及春色的俏麗，而葉紹翁的著力點(diǎn)并不刻意展現(xiàn)紅杏視角層面的形態(tài)之美，一個(gè)意味深長(zhǎng)的“關(guān)”字，與紅杏的“出”形成強(qiáng)烈的比照，在短短的兩句詩中鑄造了鮮明的張力感，實(shí)現(xiàn)了紅杏從嬌柔絢麗向生機(jī)勃發(fā)的轉(zhuǎn)變。雖然陸游“楊柳不遮春色新，一枝紅杏出墻頭”中也有一個(gè)“遮”字，看似與“關(guān)”字相反，但與前面的“不”字關(guān)聯(lián)起來，使得原本勃發(fā)的生命活力明顯減弱。

古詩有著其他文體樣式無法比擬的優(yōu)勢(shì)，即便是“哲理詩”也非常講究押韻，平仄相對(duì)，所以讀起來音調(diào)和諧，瑯瑯上口，具有強(qiáng)烈的節(jié)奏美和音律美。那平仄之中表達(dá)了詩人的一種哲思，表達(dá)著詩人的幾多細(xì)膩深厚的情感。如此品味詩眼，學(xué)生就能充分激活自身的認(rèn)知思維，積極參與到研討之中，實(shí)現(xiàn)智力挑戰(zhàn)，將詩歌包蘊(yùn)的哲理滲透到對(duì)作者的認(rèn)知過程中，覓得其中的哲理。依托詩眼，引導(dǎo)學(xué)生感知詩歌，能讓學(xué)生更好地理解古詩，也能讓學(xué)生更好地與古詩對(duì)話

二、依循俗成，在破譯符碼中揭示真理

中國(guó)有著五千年的燦爛文化，優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)令世界矚目，古典詩詞就是其中最璀璨的代表。古典詩詞十分講究“藏理”藝術(shù)，理在言外，伏采潛發(fā)，余味曲包。詩歌的語言精練，意蘊(yùn)悠遠(yuǎn)，表達(dá)上有著很多固定俗成的符碼，并在融入了詩人自身感受之后，形成了靈動(dòng)的意象，這就是詩歌的內(nèi)在靈魂。詩歌的意象或者承載著情感，或者承載著作者的哲理性思考。因此，讀者只有依循意象形成的基本規(guī)律，破譯內(nèi)在的表達(dá)符碼，才能真正窺探到其中所蘊(yùn)藏著的豐富價(jià)值，在積極造境之中，推動(dòng)內(nèi)在哲理的習(xí)得。很多古詩詞，之所以被眾人喜愛，是因?yàn)樗粌H擁有精煉的語言、豐富的意象，更融入了一段動(dòng)人的歷史，讓人情不自禁地去揣摩詩人真摯的情感。

統(tǒng)編版六年級(jí)中《江南春》，雖然只是一首七言絕句，其中卻羅列了豐富的意象，簡(jiǎn)潔地勾勒出了春天江南的美麗、富裕景象。如果將這些意象提煉出來加以分析，就能發(fā)現(xiàn)這些意象既從“點(diǎn)”的角度展現(xiàn)江南春景的細(xì)節(jié)，也從“面”的角度展現(xiàn)其整體之感。對(duì)比之前，前面兩句，以描摹自然景觀為主，給人以豐富廣闊的想象空間，而后面兩句，則以“南朝寺廟”為核心，營(yíng)造出寂寥、肅穆之感，發(fā)人深省，更加凸顯了詩歌表達(dá)上的朦朧感和距離感，與前面兩句形成了巨大而強(qiáng)烈的反差。

從這些意象所蘊(yùn)含的情感和內(nèi)涵出發(fā)，教師引導(dǎo)學(xué)生共同解決這些符碼所形成的價(jià)值之后，就可以相機(jī)推動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知朝著更深處漫溯：古人為了追求健康、和平、富裕而大建寺廟，可百年之后，曾經(jīng)的繁華落盡、富庶凋零，而所建造的寺廟就如同身處煙雨一般，虛幻而縹緲……在這樣的基礎(chǔ)上，教師再組織學(xué)生站在整首詩的角度上，與前面兩句進(jìn)行統(tǒng)整對(duì)比，借助自然春景的依然絢爛，真正認(rèn)識(shí)到人世浮沉的無奈與自然永存的關(guān)系，進(jìn)而將其內(nèi)在的哲理揭示出來，這樣才能易于學(xué)生理解、悅納。

類似于這樣的詩歌，其內(nèi)在的哲理并不是和盤托出、直抒胸臆，而是融入在詩歌所營(yíng)造的真實(shí)情境之中。詩歌的哲理蘊(yùn)含在詩歌的意境之中。正如清代著名學(xué)者王國(guó)維在《人間詞話》里談到創(chuàng)造詞的意境時(shí)說到：“詞以境界為上，有境界則自成風(fēng)格，自有名句?！本辰缭礁?，詩歌的價(jià)值就越大。詩歌教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)就是將詩人藏于心中的景、情顯于學(xué)生面前，通過他們?cè)敢饨邮艿姆绞?，把學(xué)生帶進(jìn)作品的境界中去。作為教師，要深入發(fā)掘詩歌中的意象所依托的固定符碼，融合詩歌的整體性意境。只有這樣，才能對(duì)詩歌所包含的哲理進(jìn)行深度解讀。

三、關(guān)聯(lián)資源，在探尋開辟中體悟真理

“統(tǒng)編本”語文教材的課文選篇有一個(gè)變化非常明顯，就是大幅度增加了傳統(tǒng)文化的篇目。小學(xué)一年級(jí)開始就有古詩文，整個(gè)小學(xué)六年級(jí)12冊(cè)，共選有古詩文124篇。統(tǒng)編語文教材重視詩教，其實(shí)重視的是傳統(tǒng)文化教育和審美教育。哲理詩的教學(xué)理應(yīng)與詩人的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作風(fēng)格進(jìn)行關(guān)聯(lián)，要充分關(guān)注詩歌創(chuàng)作的時(shí)代背景和社會(huì)文化，探尋作者創(chuàng)作過程的來龍去脈，從而在探尋詩歌語言的弦外之音中，悟出其中包含的豐富哲理。

比如程顥的《春日偶成》這首詩，很多教師會(huì)將其誤讀成為一首純粹的寫景詩，自然就會(huì)遭遇這樣的不解之處：為什么詩人的快樂，與少年的快樂是不同的呢？為什么將少年的快樂定位于“偷閑”，而詩人自己的“心樂”就要比少年高出一個(gè)境界呢？這就需要從程顥作為儒學(xué)大師的維度出發(fā)，了解其基本的人生觀和價(jià)值觀。

我國(guó)著名哲學(xué)家馮友蘭先生曾經(jīng)將“樂”分為四個(gè)等級(jí)，即自然之境、功利之境、道德之境、天地之境，這首詩中的少年之樂，都以外界的一時(shí)之樂為主，屬于功利性層面。而程顥自身的快樂，屬于怎樣的境界呢？從程顥自身的理學(xué)觀點(diǎn)來看，他所理解的“理”既包含了博大的宇宙，同時(shí)也與社會(huì)人事有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，兩者之間相輔相成、密不可分。程顥在詩歌中所蘊(yùn)藏的快樂，就應(yīng)該是詩人自己與自然之間的天人合一，更是其內(nèi)心與蕓蕓眾生、與天地萬物之間的高度融合。

正如習(xí)近平總書記所說：“學(xué)詩可以情飛揚(yáng)、志高昂、人靈秀?！辈煌脑娙耍兄煌纳顣r(shí)代，有著不同的生平經(jīng)歷，也就有著完全不同的創(chuàng)作風(fēng)格。鑒于此，教學(xué)哲理詩，我們切不可只關(guān)注詩歌本身，而需要以詩歌為出發(fā)點(diǎn)，從詩歌中生發(fā)出詩人經(jīng)歷、創(chuàng)作風(fēng)格、價(jià)值認(rèn)知等多條路徑，探尋詩歌表面語言中所蘊(yùn)藏的內(nèi)在玄機(jī)，真正洞察其中所包含的豐富哲理。

四、鏈接生活，在認(rèn)知共鳴中覓得真理

偉大的人民教育家陶行知先生在“生活教育”理論中指出：語文的外延即生活。不能與學(xué)生的生活實(shí)際相關(guān)聯(lián)，哲理詩的教學(xué)只會(huì)陷入機(jī)械生硬的灌輸泥淖之中。而與生活聯(lián)通的哲理詩，總能讓哲理詩的教學(xué)變得靈動(dòng)起來、智慧起來。讓哲理詩成為孩子的最愛，應(yīng)該是每一位語文教師所追求的，因?yàn)檫@是現(xiàn)在的孩子對(duì)華夏文化精髓的一種最直接、最本質(zhì)的接受方式。在哲理詩的教學(xué)中，教師只有激活學(xué)生的生活體驗(yàn)，讓學(xué)生形成強(qiáng)烈的認(rèn)知共鳴，才能讓學(xué)生與哲理詩以及詩人形成深入有效的對(duì)話。

比如，同樣是宋代詩人楊萬里的作品，《小池》中涉及到的“荷花”意象，已經(jīng)被人所廣泛解讀，而《曉出凈慈寺送林子方》中的“荷花”則一直被人們所忽視。如果說在《小池》中“荷花”更像是一個(gè)調(diào)皮可愛的孩子，那么在《曉出凈慈寺送林方子》中的“荷花”則完全是一位前途無量的達(dá)官貴人的象征與代表。從整體性的暗喻視角來看，這首詩的最后兩句早已不再是純粹的寫景，否則難以將其與題目中的“送”字形成應(yīng)有的聯(lián)系。由此來看，無論是“接天蓮葉”，亦或者是“映日荷花”，都與這位已經(jīng)高升、即將上任的友人形成了對(duì)應(yīng)關(guān)聯(lián)，其言外之意主要是暗喻林子方正得到皇帝的寵愛，如日中天，不可謂不是前途無量，這才是詩人楊萬里在“送別”友人時(shí)所展現(xiàn)出來的由衷祝福。

鑒于此，教師就要引導(dǎo)學(xué)生與自己的生活實(shí)際進(jìn)行關(guān)聯(lián)，一方面激活學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)入到詩歌的內(nèi)容中去，另一方面則是積極推動(dòng)學(xué)生帶著自己的生活經(jīng)驗(yàn)，介入課堂之中。教師可以先從楊萬里《小池》中“小荷才露尖尖角”出發(fā)，如果小荷就是指童心未泯、生機(jī)勃發(fā)的孩子們，那孩子們周圍的父母、老師呢？由此過渡到這首《曉出凈慈寺送林子方》，就可以利用原本詩句的結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自己的生活體驗(yàn)進(jìn)行改寫：比如“畢竟……（人生、父母、老師等）六月中，風(fēng)光不與……同”，從而將自己所改寫的詩與最后兩句“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”進(jìn)行聯(lián)系，從不同維度探尋最后兩句哲理詩所展現(xiàn)出來的不同內(nèi)涵。

“詩”是個(gè)形聲字，本義是文學(xué)的一種體裁，也用作動(dòng)詞，引申為賦詩歌頌。在上述教學(xué)中，教師并沒有將詩歌所滲透的情感和主題機(jī)械生硬地灌輸給學(xué)生，而是激活學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，將詩歌與學(xué)生的生活編織在一起，形成了生活與詩歌的融合。此時(shí)，學(xué)生就不再是居身世外的客體，而成為詩歌理解并參與到二度創(chuàng)作過程中的主體，這就有效地將這首詩中一連串的意象串聯(lián)成為一個(gè)有機(jī)整體，從而將其蘊(yùn)藏的哲理尋覓出來。

十八世紀(jì)的科學(xué)家維柯在《新科學(xué)》中說：“一切藝術(shù)都只能起于詩?！笨鬃右矎?qiáng)調(diào)詩的美學(xué)思想和美育作用，如“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”“興于詩，立于禮，成于樂” 等。哲理詩是我國(guó)古典詩詞的重要組成部分，也是我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的文學(xué)瑰寶。教學(xué)哲理詩，教師不能僅僅停留在最原始的意思層面，而需要從詩歌的內(nèi)容出發(fā)，遴選相應(yīng)的策略，不斷優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，在學(xué)生與詩歌的對(duì)話過程中搭建高效的認(rèn)知通道，自然而精妙地將學(xué)生的認(rèn)知意識(shí)引入詩歌的內(nèi)核之中。