李小娟　劉清堂　吳林靜　苗恩慧　張喜俊

[摘? ?要] 混合同步課堂（BSC）作為一種網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教學模式，是應(yīng)對教育不公平和縮小城鄉(xiāng)教育差距的重要手段，而師生互動是影響B(tài)SC教學質(zhì)量的重要因素。文章結(jié)合多模態(tài)話語分析理論和BSC的協(xié)同、互動特征，構(gòu)建了課堂師生多模態(tài)互動分析框架，借助認知網(wǎng)絡(luò)分析方法刻畫了BSC在不同實施時期的漸進發(fā)展過程，即前期接受技術(shù)—中期適應(yīng)教法—后期雙師協(xié)同。研究發(fā)現(xiàn)：中心校教師與兩地學生和教學點教師的互動是BSC師生互動的核心;中心校教師的目光注視、指示性手勢和節(jié)律性手勢具有引導注意、情感支持和傳遞信息的功能，能夠激發(fā)師生積極的社會互動，促進不同模態(tài)互動行為間的高效轉(zhuǎn)換，改善師生的學習體驗，提升遠端師生的社會存在感。基于此，文章提出了多方協(xié)同培育感知技術(shù)有用—主動遷移教法—協(xié)同創(chuàng)編案例的自我導向型教師的漸進培訓策略。

[關(guān)鍵詞] 混合同步課堂; 師生多模態(tài)互動; 多模態(tài)話語分析; 認知網(wǎng)絡(luò)分析

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李小娟（1985—），女，河南鄢陵人。講師，博士研究生，主要從事混合式教學和多模態(tài)交互分析研究。E-mail：lixiaojuan2019@htu.edu.cn。劉清堂為通訊作者，E-mail：liuqtang@mail.ccnu.edu.cn。

一、引? ?言

混合同步課堂（Blended Synchronous Classroom，BSC）是一種網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教學模式[1]，即遠端教學點學生通過富媒體同步技術(shù)[2]，與中心校學生共同參與中心校教師的教學[3]，是一種典型的雙師課堂組織形式，被認為是應(yīng)對教育不公平和縮小城鄉(xiāng)教育差距的重要途徑[4]。但因其師生互動關(guān)系的復雜性、物理空間的混合性，中心校教師如何逐步推進有效的師生互動以提升遠端師生的社會存在感成為難點[3，5]。課堂師生互動實踐和多模態(tài)互動理論認為，教師的手勢、目光注視等非言語行為作為一種社會線索，在與言語動態(tài)協(xié)同表達師生互動意義的過程中，能夠激發(fā)學習者較多的認知投入、積極的情緒狀態(tài)、較高的社會存在感[6-9]。雙師型BSC的組織形式是一個循序漸進的發(fā)展過程[10]，目前尚沒有研究從師生多模態(tài)互動行為動態(tài)協(xié)同演變的視角揭示這一過程特征。對這一過程的深度解讀，有助于為刻畫BSC中中心校教師的示范行為和改善遠端師生的社會存在體驗提供理論和實踐支持?；诖耍狙芯繑M探究以下兩個問題：（1）BSC中師生多模態(tài)互動行為呈現(xiàn)怎樣的動態(tài)發(fā)展模式？（2）BSC中非言語行為如何協(xié)同促進師生言語互動行為發(fā)展？

二、文獻綜述及分析框架

（一）混合同步課堂師生互動行為及分析

1. 混合同步課堂師生互動行為

師生互動是師生間利用言語或非言語手段進行的一種交互作用和相互影響的過程[11]?；旌贤秸n堂目前以中心校與教學點結(jié)對為主要的應(yīng)用方式[12]，其本質(zhì)特征是“協(xié)同”和“互動”，具體指教師教學呈現(xiàn)雙師協(xié)同的特征，學生學習呈現(xiàn)本地和異地師生、生生多元互動的特征[13]。有效的師生互動行為有助于有意義學習的發(fā)生[14]，能正向提升學習效果[15]。BSC中有三種類型的互動，即師生互動（中心校教師與中心校學生的互動、中心校教師與教學點學生的互動，以及教學點教師與教學點學生的互動）、生生互動（中心校學生之間的互動和教學點學生之間的互動）和師師互動（中心校教師和教學點教師課中的協(xié)同授課）[12]。

2. 混合同步課堂師生互動行為分析

課堂實錄視頻包含豐富的言語和非言語互動的行為，可通過描述教師行為和學生行為之間的關(guān)系來解釋師生互動的意義?；谝曨l的互動分析主要有側(cè)重言語行為的弗蘭德斯（FIAS）課堂互動分析系統(tǒng)，以及考慮客觀量化分析復雜教學過程的S-T互動行為分析系統(tǒng)[16]。例如：韋怡彤等以一節(jié)小學一年級美術(shù)課的專遞課堂教學實錄為例，用ITIAS互動分析編碼框架對教師言語特征和學生言語特征進行了系統(tǒng)分析，審視了同步專遞課堂的互動過程、特征及存在的問題[17]。Yang等結(jié)合CoI理論和FLAS互動師生活動分類，分析BSC課堂會話中發(fā)生的教學行為和學習行為的頻次后，發(fā)現(xiàn)給予兩地學生同等的關(guān)注度是解決BSC因距離障礙忽視遠端學生的有效手段[3]。不難看出，針對互動對象復雜的BSC，以言語互動行為為框架的課堂互動行為分析側(cè)重互動頻次的描述和對互動效果的驗證，沒有考慮不同互動活動中非言語行為對言語互動的協(xié)同作用，難以全面精準解讀BSC師生互動模式和行為特征。因此，欲深度解析BSC師生互動的多元和協(xié)同特性，需重構(gòu)師生互動分析框架。

（二）混合同步課堂師生互動的多模態(tài)分析框架

1. 多模態(tài)話語分析

多模態(tài)話語分析理論認為，以言語為主要行為的課堂教學中，師生互動是一種教師通過言語符號協(xié)同動作、手勢、圖像等多模態(tài)符號進行信息互動的現(xiàn)象[18-19]。言語是一種表意資源，在互動過程中強調(diào)通過多模態(tài)形式共同呈現(xiàn)話語意義和功能，有效利用非言語行為符號輔助信息的傳遞，能更好地達成教學目標[20]。非言語行為是指有別于言語的面部表情、手勢、姿態(tài)及身體運動等行為，用來表達情感、人際態(tài)度、伴隨言語以簡化交流、展現(xiàn)話語者的個性特征、促進話語意義的傳遞等[21]。例如：手勢作為象征性、隱喻性、指示性和節(jié)律性支架來模擬、解釋和指向某個事物或某種思想，起到標注關(guān)鍵特征和吸引注意力的作用[22]。在聽講時教師目光注視回答問題者，引發(fā)學生追隨注意傾聽，對回答問題的個體或群體來說，與教師目光的接觸能直接激活和喚醒情緒反應(yīng)，影響與情緒和注意定向的感知和認知過程，在改善學習者的學習體驗的同時調(diào)節(jié)其學習投入[23]。因此，多模態(tài)話語分析可作為分析課堂師生互動的重要技術(shù)，通過分析師生言語行為和非言語行為的協(xié)同和聯(lián)合關(guān)系[24]，關(guān)注可能活躍的互動模式的多樣性[25]，解構(gòu)互動意義形成的系統(tǒng)要素間的關(guān)系[26]，以此彌補傳統(tǒng)教學互動行為分析的不足。

2. 混合同步課堂師生互動的多模態(tài)分析框架

在混合同步課堂中，對處于遠端的學習者來說，中心校教師的課堂教學過程是一種直播視頻教學，中心校教師在進行教學時，如果能夠主動使用不同組合類型的教師手勢，并配合目光注視，對師生互動的質(zhì)量具有一定的促進作用。因此，本研究在多模態(tài)話語分析理論的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了BSC中師生多模態(tài)互動行為分析框架，具體見表1。其中，言語行為是主模態(tài)，包括BSC中師生互動、生生互動和師師互動三種互動類型[12]，非言語行為選擇在課堂教學或在線教學視頻中體現(xiàn)教師社會互動的兩種重要行為——手勢和目光注視[27]，二者之間是協(xié)調(diào)和聯(lián)合的關(guān)系。

非言語行為模態(tài)中，教師手勢對保持測驗成績和提高興趣區(qū)的注視時間具有顯著影響[28]。在四種手勢中，框架選擇了指示性和節(jié)律性手勢作為手勢行為的觀察指標。因為這兩種手勢雖不與特定語義的信息關(guān)聯(lián)，但具有固定的手勢模式[29]，有引起觀者注意的互動功能，教師可通過訓練形成特定的互動行為。教師目光注視賦予了課堂師生互動增進情感關(guān)系、傳遞信息、組織管理等社會性互動功能，可以作為一種微觀指標用于衡量教學的質(zhì)量[30]。考慮到教師目光在不同主體對象間的轉(zhuǎn)移跳躍，對學習者的注意力起到引導作用，結(jié)合BSC的特征，將該指標分為面向中心校和面向教學點兩類。

三、研究設(shè)計

（一）研究情境與對象

研究中選取的三節(jié)會話視頻是來自西部某“人工智能+教育”試點學校，S小學（中心校）和X小學（教學點）四年級同一學期不同時期的BSC實錄，分別是BSC實施開始（前）、一個月后（中）和兩個月后（后）的課堂視頻，用V前、V中和V后表示。兩所學校在2020年9月至2021年1月期間通過網(wǎng)絡(luò)視頻會議系統(tǒng)，由S小學的教師在本地講授美術(shù)課，X學校學生遠程同步與S校師生互動。S小學地處市城區(qū)，ICT設(shè)備先進，教學資源豐富，教師素質(zhì)高。X小學為移民小學，缺少專業(yè)的美術(shù)教師，需要通過混合同步課堂的方式，利用城市學校的優(yōu)秀教師開展美術(shù)學科教學。研究組結(jié)合課程特色，為兩地教師提供了教學法上的指導。具體教學過程包括情境創(chuàng)設(shè)—講授新知—協(xié)同創(chuàng)作—展示互評—總結(jié)提升五個環(huán)節(jié)。

（二）研究過程與方法

依據(jù)表1的分析框架，在ELAN軟件中對BSC實施前、中、后課堂視頻中的言語和非言語行為進行編碼標注，然后就編碼數(shù)據(jù)進行基于ELAN的描述性分析和基于認知網(wǎng)絡(luò)分析（Epistemic Network Analysis，ENA）的模態(tài)協(xié)同分析，具體研究過程如圖1所示?；贓LAN的頻次分析是通過軟件初步統(tǒng)計出各層、各模態(tài)的標注時長及時長占比來分析不同互動行為的模態(tài)密度。基于ENA的模態(tài)協(xié)同分析是利用ENA對話語結(jié)構(gòu)元素間的連接結(jié)構(gòu)及強度隨時間變化情況的量化和可視化表征的功能[31]，對本研究師生多模態(tài)互動行為進行協(xié)同分析，以探究中心校教師的目光注視和手勢等非言語行為對不同師生互動行為發(fā)生的促進作用。

（三）數(shù)據(jù)收集與處理

視頻標注以本地校為視角，兩位編碼者結(jié)合BSC的特殊性商定以中心校教師言語互動行為為主線，劃定非言語行為的時間節(jié)點。以前期視頻作為測試樣本，結(jié)合具體教學情境和相關(guān)文獻明確編碼規(guī)則，一致性檢驗Kappa系數(shù)為0.78（>0.7），表明二者對編碼框架的理解基本一致。

四、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

前、中、后期的師生互動行為的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)如圖2所示，其中，分析單元是視頻，節(jié)為時間線（3秒），節(jié)點（代碼）為師生言語和非言語互動行為，具體行為指標見表1。圖2的中心代表的是前、中、后期的師生互動的網(wǎng)絡(luò)空間位置，圖2（a）、圖2（b）和圖2（c）可以看出師生多模態(tài)互動行為模式有一個明顯的演變路徑。ENA中有兩個區(qū)分演變路徑的關(guān)鍵[32]，一個是節(jié)點在網(wǎng)絡(luò)空間中的位置距離，另一個是節(jié)點之間的關(guān)系強度轉(zhuǎn)移。

節(jié)點在ENA網(wǎng)絡(luò)空間中的位置情況可以直觀揭示各軸在ENA空間中的意義，距離空間中心極端邊緣的節(jié)點對直觀解釋標記軸的信息最為豐富[32]。在圖2中，TS3、TS1和SS1距離中心最遠，換句話說，網(wǎng)絡(luò)包括更多的中心校教師與中心校學生的互動（TS1）、中心校教師與教學點學生的互動（TS3）和中心校學生間的互動（SS1）。具體來講，沿著X軸從左到右移動，可表示SS1到TS1的轉(zhuǎn)移，即中心校學生的協(xié)同創(chuàng)作行為到中心校教師提問、點評中心校學生，或?qū)ζ渲v授新知等互動行為的轉(zhuǎn)移。同樣，沿著Y軸從低到高移動，可表示TS1到TS3的轉(zhuǎn)移，即中心校教師從提問、點評中心校學生向邀請回答、點評教學點學生等互動行為的轉(zhuǎn)移。而節(jié)點之間的關(guān)系強度轉(zhuǎn)移可通過調(diào)拉網(wǎng)絡(luò)空間位置直觀刻畫師生多模態(tài)互動行為動態(tài)協(xié)同的進程[32]。因此，針對BSC的前、中、后期三個階段，分別從網(wǎng)絡(luò)空間位置及節(jié)點關(guān)系強度轉(zhuǎn)移兩個方面對師生多模態(tài)互動模式，以及言語互動與非言語互動行為間協(xié)同關(guān)系進行描述。

（一）混合同步課堂中師生多模態(tài)互動模式分析

如圖2（a）所示，BSC實施前期的師生多模態(tài)互動行為的整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)較簡單，網(wǎng)絡(luò)空間位置稍偏向左上側(cè)，且A1、SS1、SS2和A2出現(xiàn)頻次較高，具體值見表2。同時，三個節(jié)點的關(guān)系強度比較高，即SS1—SS2、A1—SS1和A1—SS2，具體值見表3。表明前期BSC中的師生互動以生生言語互動（SS）為主，中心校教師在兩地學生協(xié)同創(chuàng)作過程中一直注視中心校學生（A1）。但講授、提問兩地學生的言語互動行為較少（TS1，TS3）。

如圖2（b）所示，BSC實施中期的師生多模態(tài)互動行為的整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)較復雜，其中，TS1和A1出現(xiàn)頻次最高（見表2），且A1—TS1、TS1—TS2和TS1-TS3間的關(guān)系強度增加（見表3），同時沿著X軸和Y軸將中期網(wǎng)絡(luò)空間位置拉向右下。說明中期課堂中的師生互動以TS1為主，與此同時，TS3和TS2的互動行為增多。

與前、中期相比，BSC實施后期的師生多模態(tài)互動行為的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)[如圖2（c）]中出現(xiàn)了較多手勢（G）與目光注視協(xié)同輔助言語的行為，且中心校教師面向教學點學生進行講授、提問或邀請點評（A2、TS3）等行為持續(xù)增加，及教學點教師與教學點學生互動（TS2）時間大量減少（29%），進而促使TS1—TS3和A2—TS1的共現(xiàn)關(guān)系強度增強，TS1—TS2的關(guān)系強度減弱，拉動網(wǎng)絡(luò)空間位置沿Y軸偏右上移動。說明中心校教師增加了對教學點學生的關(guān)注。

總體來講，BSC側(cè)重師生互動意義建構(gòu)，師生言語互動（TS）和生生言語互動（SS）行為是BSC活動的核心，目光注視、手勢等非言語行為主要起聯(lián)結(jié)和協(xié)調(diào)的作用，處于認知網(wǎng)絡(luò)的中間調(diào)節(jié)位置。

（二）混合同步課堂中師生多模態(tài)互動行為協(xié)同分析

為進一步分析BSC中師生多模態(tài)互動行為的協(xié)同情況，研究者重點分析了三個階段中非言語行為與言語行為節(jié)點間關(guān)系強度轉(zhuǎn)移的變化情況，具體變化見表3。首先，共現(xiàn)關(guān)系強度遞增的互動行為對，非言語行為協(xié)同方面有A1—TS3、A1—A2和A2—TS1，且增幅較大（0.23、0.31、0.39）。說明相較于前、中期，中心校教師在后期通過目光注視促進與兩地學生間的互動行為轉(zhuǎn)化。另外，出現(xiàn)增加的還有G1—TS1、G1—TS3、TS3—G2和TS1—G2，說明中心校教師用指示性手勢和節(jié)律性手勢促進與兩地學生間的社會互動。其次，非言語互動行為表現(xiàn)出先增后減的有A1—TS1、A1—TS2和A1—SS1，同時還有先減后增行為（A1—SS2、A2—SS1、A2—SS2），說明中心校教師有意識利用目光注視來調(diào)節(jié)對教學點學生的關(guān)注度。最后，共現(xiàn)關(guān)系強度持續(xù)減少的非言語行為對是A1—SS1，表明中心校教師逐漸從以中心校學生為主的教學轉(zhuǎn)向給予兩端學生同等關(guān)注度的教學?？傮w來看，目光注視（A1、A2）和手勢（G1、G2）非言語行為主要起協(xié)同輔助師生互動意義發(fā)生的社會線索作用。與前、中期相比，中心校教師后期較多地使用了指示性手勢和節(jié)律性手勢與目光注視配合，以促進與兩地學生間的互動轉(zhuǎn)換。

五、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

1. 師生互動模式呈前期接受技術(shù)、中期適應(yīng)教法、后期雙師協(xié)同

已有研究認為，混合同步課堂需經(jīng)歷階段式、漸進式的發(fā)展過程，與之對應(yīng)的教學模式需因時而變。在BSC實施前期，以中心校教師為教學中心，教學點教師以觀摩學習和課堂管理為主;在深入實施BSC后期，以雙師協(xié)同為主，以鞏固和應(yīng)用教學點教師前期觀摩學習的教學理論與方法[5]。本研究從師生多模態(tài)互動分析的視角揭示了這一漸進發(fā)展過程。

混合同步課堂在實施前期，對師生互動最大的挑戰(zhàn)是適應(yīng)支持混合同步教學的技術(shù)環(huán)境，這一結(jié)論也呼應(yīng)了已有研究，即BSC參與者，尤其是遠程參與者需要熟悉遠程學習的技術(shù)環(huán)境和規(guī)則[33]。師生互動行為分析結(jié)果中，前期生生互動較多，且面向兩校的持續(xù)時間較長，但中心校教師與兩地學生的互動行為很少，表明兩地教師并未有效實施BSC教學?；厮菀曨l內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，在初次實施BSC時，解決技術(shù)問題占用了很多時間，中心校教師在遇到問題時，為不影響正常教學，采取的應(yīng)對策略是讓學生協(xié)同創(chuàng)作活動，這也是前期生生互動頻次較高的原因。另外，還發(fā)現(xiàn)教學點教師在這個階段主要的角色定位是維護課堂紀律，進一步印證了BSC前期兩地教師責任分工的合理性。

在師生逐漸適應(yīng)了BSC技術(shù)環(huán)境后，中心校教師表現(xiàn)出有意嘗試多種教學手段和方法以適應(yīng)新模式的傾向。具體表現(xiàn)在中期師生互動、生生互動和目光注視中心校的頻次都很高，說明兩地教師都未轉(zhuǎn)化原有獨立教學的習慣，未真正適應(yīng)BSC教學的情境。但中心校教師的高頻目光轉(zhuǎn)換，說明隨著BSC的深入推進，教師有意識調(diào)整自己的教學方法以適應(yīng)同步教學環(huán)境。但師師互動很少，與BSC實現(xiàn)兩?；ダ糙A、共同發(fā)展的初衷和宗旨不符[4]。

后期中心校教師與兩端學生的互動及目光注視兩地的時長差距最小，說明中心校教師給予教學點學生相對同等的教學關(guān)注。這一結(jié)果與Yang[3]的研究一致，表明對雙方學生的平等關(guān)注是BSC師生互動質(zhì)量的顯著預測因素，因為通過鼓勵遠程學生積極參與課堂活動和提供平等的知識獲取機會，可以提高互動質(zhì)量[5，34]。與前、中期相比，后期課堂師生互動行為頻次分布更為合理，說明后期教學點教師維持紀律和重復解釋學習內(nèi)容的行為減少，主要表現(xiàn)為協(xié)助中心校教師完成教學活動，這一結(jié)論也可能是教學點教師與教學點學生的互動時長相對中期大量減少的主要原因?？傊笃趲熒嗄B(tài)互動行為模式特征表明兩地教師協(xié)同授課更為默契，共同呈現(xiàn)更為順暢和有序的BSC教學。這也進一步印證了教學點教師作為主體參與BSC，在提升其自身價值感的同時，促進了教學點學生的教學在場[35]。

2. 目光注視聯(lián)合手勢引導師生互動行為的轉(zhuǎn)換和激發(fā)師生積極的社會互動

研究結(jié)果表明，在BSC環(huán)境中，目光注視和手勢可以協(xié)同言語來表達師生互動的意義，該結(jié)論將目光注視和手勢的社會線索功能的應(yīng)用情境從在線視頻教學拓展到混合同步教學場景。研究還發(fā)現(xiàn)，在BSC實施的前、中期，協(xié)調(diào)師生言語行為轉(zhuǎn)化的主要是目光注視，起引導注意和感情支持的作用。到后期，中心校教師增加了更多提升教學點學生社會存在的指示性手勢和節(jié)律性手勢，從認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖2（c）也可看出，后期整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)更復雜，且目光注視和手勢處于網(wǎng)絡(luò)空間的中心，起調(diào)節(jié)行為轉(zhuǎn)化的功能。因為主講教師在與遠端師生互動過程中，目光注視、指示性手勢的引導性和指向性相較言語來說，更能準確傳遞信息并節(jié)省時間成本[21]。

在激發(fā)師生積極的社會互動方面，研究發(fā)現(xiàn)目光注視能夠用于評價中心校教師對兩地學生的關(guān)注度，以及在注視個體時的情感態(tài)度，驗證了手勢和目光注視能表征個體的社交狀態(tài)，提供注意引導和情感支持[24]。研究還發(fā)現(xiàn)，與言語傳達的指令相比，伴隨手勢的言語指示產(chǎn)生的學習互動更多，目光注視與手勢相結(jié)合可提高學習者的社會存在感，改善學習體驗。因為目光注視和手勢本身具有“傳遞”“索取”和“引導注意”的功能，結(jié)合注視時長后兼有情感態(tài)度表達的功能意義[27]。在物理空間分離的BSC環(huán)境中，中心校教師增加對教學點學生的目光注視和邀請等指示性手勢，能夠激發(fā)教學點師生積極的社會互動。研究還有一個有趣的發(fā)現(xiàn)，在BSC實施前期，中心校教師對教學點學生的目光注視行為，有一部分是與教學點教師的互動，但在中、后期與教學點教師的互動行為大幅減少，說明兩地教師在協(xié)同授課方面的協(xié)同一致性增強。

（二）研究建議

研究結(jié)論表明，BSC中師生互動的有效發(fā)生關(guān)鍵在于中心校教師，因此，研究者基于研究結(jié)論提出多方協(xié)同培育“感知技術(shù)有用—主動遷移教法—協(xié)同創(chuàng)編案例”的自我導向型教師的漸進培訓策略。

1. 前期側(cè)重技術(shù)體驗——提升教師對技術(shù)易用性和有用性的感知

在BSC實施前期，研究者協(xié)同企業(yè)研發(fā)符合BSC教與學原理的軟硬件支持技術(shù)，在原有教學條件的基礎(chǔ)上為學校升級強互動的教學系統(tǒng)。在此基礎(chǔ)上，相關(guān)政府部門在對一線學校的實際需求和現(xiàn)實條件調(diào)研后，協(xié)同研究者和企業(yè)在具象案例解讀情境中為教師提供技術(shù)培訓和體驗，不斷提升教師對技術(shù)使用易用性和有用性的感知。

2. 中期側(cè)重教法遷移——提升教師對典型教學法的跨情境設(shè)計的能力

在BSC實施中期，研究者和政府培訓部門給予教師典型教學法的培訓并提供BSC教學應(yīng)用的典型案例。例如：結(jié)合BSC的多元主體和協(xié)同特征，可將本研究中美術(shù)課堂教學活動策略創(chuàng)改為：（1）在情境創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)，挖掘兩端學校特色和學生經(jīng)驗差異，協(xié)同創(chuàng)設(shè)促進更深層次知識建構(gòu)的情境。（2）在展示互評環(huán)節(jié)，主講教師為學生提供匯報展示的支架策略。例如：通過問題支架：“作品主題是什么？為什么選這個主題？設(shè)計元素表達的情感和意境是什么？”幫助學生形成設(shè)計和審美思維。（3）在總結(jié)提升環(huán)節(jié)，主講教師負責互動活動流程組織，教學點教師負責內(nèi)容總結(jié)提煉，讓其從教師角色的視角分享總結(jié)、收獲和反思，不僅促進其自身學科領(lǐng)域知識的發(fā)展，還促進其教學法知識的應(yīng)用。

3. 后期側(cè)重協(xié)同創(chuàng)編——提升兩地教師協(xié)同授課的能力

在BSC實施后期，研究者協(xié)同優(yōu)秀教師研制起協(xié)調(diào)和聯(lián)合作用的非言語行為的特定序列，錄制雙師協(xié)同的展示案例，以增強雙師的自我認同感。例如：建立對應(yīng)協(xié)同傳遞、解釋互動信息和表達情感功能的特定非言語行為模式;研制配合言語的不同功能隱喻的手勢和目光注視等行為組合，幫助教師創(chuàng)設(shè)有利于激勵和情感支持的學習氛圍;制定實現(xiàn)兩地師生共贏發(fā)展的可操作性指導策略，賦予教學點教師更多參與課堂教學的職責，提高教學點師生的社會互動感知和參與動機，為同步互動教學的有效開展和實現(xiàn)提供指導。

六、結(jié)? ?語

研究從師生多模態(tài)互動行為視角刻畫了BSC不同實施時期的漸進發(fā)展過程，即前期接受技術(shù)—中期適應(yīng)教法—后期雙師協(xié)同，并發(fā)現(xiàn)中心校教師與兩地學生和教學點教師的互動是BSC師生互動的核心，以及目光注視和手勢行為能夠聯(lián)合言語行為更好地引發(fā)師生進行積極的社會互動，促進模態(tài)間的高效轉(zhuǎn)換，提升遠端師生的社會存在感。該結(jié)論印證了BSC的教學模式應(yīng)由主輔教學轉(zhuǎn)向雙師教學。當然，本研究還存在一定的樣本量的局限性，后期將收集不同學科和更多代表不同時期的實錄視頻，嘗試采用人工+自動編碼的方式，編制解釋不同學科共性的師生互動框架，從而實現(xiàn)自動化分析BSC師生互動特征。

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Dynamic Collaborative Analysis of Teacher-student Multimodal Interaction

Behaviors in Blended Synchronous Classroom

LI Xiaojuan1，? LIU Qingtang2，? WU Linjing2，? MIAO Enhui2，? ZHANG Xijun2

（1.Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang Henan 453007;

2.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Blended synchronous classroom（BSC）， as a network collaborative teaching model， is an important means to deal with educational inequality and narrow the gap between urban and rural education. And teacher-student interaction is an important factor affecting the teaching quality of BSC. This paper combines the multimodal discourse analysis theory and the synergy and interaction characteristics of BSC， constructs a framework for analyzing classroom teacher-student multimodal interaction， and portrays the gradual development process of BSC in different implementation periods with the help of cognitive network analysis， namely， technology acceptance in the early stage， adaptive teaching method in the middle stage and dual teacher coordination in the late stage. This study finds that the interaction of the central school teachers with students and teachers at both sites is central to the teacher-student interaction in the BSC. The gaze， instructive gestures， and rhythmic gestures of the central school teachers have the functions of guiding attention， emotional support and conveying information， so as to stimulate the positive social interaction between teachers and students， promote the efficient conversion between different modes of interaction behaviors， improve the learning experience of teachers and students， and enhance the social existence of remote teachers and students. Based on this， this paper proposes a gradual training strategy for self-directed teachers with multi-party collaborative cultivation of usefulness of perceptual technology， active transfer of pedagogy， and collaborative creation of cases.

[Keywords] Blended Synchronous Classroom; Teacher-student Multimodal Interaction; Multimodal Discourse Analysis; Cognitive Network Analysis

基金項目：2021年湖北省教育科學規(guī)劃重點課題“構(gòu)建線上線下融合的課堂新型教學模式創(chuàng)新實證研究”（課題編號：2020GA005）;2021年國家自然科學基金項目“數(shù)據(jù)驅(qū)動的在線學習協(xié)作會話過程監(jiān)測與干預機制研究”（項目編號：72174070）