【摘要】實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)有些幼兒在集體教學(xué)活動中參與度較低，注意力不集中，缺乏積極的情感投入，只能消極被動地回應(yīng)教師、同伴的互動。幼兒參與集體教學(xué)活動的水平對學(xué)業(yè)成就有重要影響，貫穿其從幼兒園到高中的整個(gè)過程，因而有針對性地研究集體活動中低參與型幼兒具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本研究通過教師提名及實(shí)地觀察了解選取上海市某幼兒園大班年級組的7名幼兒作為研究對象，將基本能力測驗(yàn)與教師訪談相結(jié)合，對低參與型幼兒的能力特點(diǎn)和原因進(jìn)行深入分析。研究發(fā)現(xiàn)，低參與型幼兒可分成三類：壓力易感型、能力偏弱型和思維偏離型。三類幼兒由于心理和能力特點(diǎn)不同，在集體活動中的表現(xiàn)有明顯差異和各自的發(fā)展空間。本研究在觀察、評估、總結(jié)低參與型幼兒各自特點(diǎn)和優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，提出靈活的教育計(jì)劃和目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】集體教學(xué)活動；低參與型幼兒；原因分析

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）10-0034-06

【作者簡介】孟婉秋（1994-），女，安徽亳州人，上海師范大學(xué)天華學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院助教，碩士。

一、問題的提出

一次，與幾位幼兒園教師的聊天，引起研究者的興趣。幾位教師在提到班里有個(gè)別幼兒集體教學(xué)活動中參與度較低的時(shí)候，有的說：“你表面上看上去，都是差不多的，但是你如果提一個(gè)問題的話，馬上就會有小朋友舉手，他就是不舉手的?！庇械恼f：“他的發(fā)言頻率沒有別人高?！庇械恼f：“他不干擾別人，舉手次數(shù)較少，點(diǎn)名也能說出來，存在感很低?！背芭e手次數(shù)較少”這一行為之外，這些幼兒在集體教學(xué)活動中注意力不集中，容易游離；缺乏積極的情感投入，只能消極被動地回應(yīng)教師、同伴的互動。幼兒參與（Children engagement）源自學(xué)生參與（Student engagement）在學(xué)前教育階段的運(yùn)用。我國學(xué)者原晉霞（2008）將幼兒參與定義為“幼兒在教學(xué)過程中所產(chǎn)生的行為、思維、情感卷入與浸入的行為，或者指幼兒在教學(xué)過程中生理和心理能量的投入”[1]。因此，幼兒參與集體活動不僅表現(xiàn)在行為上，還包括認(rèn)知和情感的卷入[2]。

影響幼兒參與的因素是多方面的。如能力較弱的幼兒處在較低的參與水平或不參與的時(shí)間更長[3]。幼兒的氣質(zhì)類型會影響幼兒投入，繼而影響幼兒的學(xué)業(yè)成就（尤其在幼小銜接時(shí)期）[4]。然而，正如維果茨基強(qiáng)調(diào)的那樣，兒童參與課堂任務(wù)和活動不能孤立于社會關(guān)系之外。Coelho等人的研究表明，教師的情感支持和課堂管理對幼兒參與有積極的預(yù)測作用[5]。課堂中的社會因素（例如與同齡人和教師的互動、談話，觀察他人以及同伴和教師的存在）也會影響幼兒參與[6]。

幼兒參與與學(xué)習(xí)、發(fā)展（包括當(dāng)下和縱向的發(fā)展）和入學(xué)準(zhǔn)備能力的提高密切相關(guān)[7][8]。參與課堂任務(wù)和活動可以支持幼兒行為調(diào)節(jié)的發(fā)展，積極參與任務(wù)和活動的幼兒有更好的注意力和自控力[9]。長遠(yuǎn)來看，幼兒參與學(xué)習(xí)的水平對學(xué)業(yè)成就有重要影響，貫穿其從幼兒園到高中的整個(gè)過程[10]。因而有針對性地研究集體活動中低參與型幼兒具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

已有的研究大多以班集體為單位調(diào)查幼兒參與的現(xiàn)狀，且大多在西方文化背景下進(jìn)行，國內(nèi)還鮮有針對個(gè)別低參與型幼兒做深入調(diào)查的實(shí)證研究。基于此，本研究將采用深度訪談和測評的方式，探討低參與型幼兒的問題表現(xiàn)，深入分析幼兒在集體活動中參與度低的原因。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究在知情同意原則的基礎(chǔ)上，選取上海市某幼兒園大班年級組，由5名大班教師提名教師心目中在集體教學(xué)活動中的低參與型幼兒。結(jié)合教師訪談和實(shí)地觀察了解，本研究最終選取每個(gè)班級1～2名幼兒，共7名幼兒作為研究對象。研究對象的基本信息及問題表現(xiàn)見表1。

（二）研究方法

1. 訪談法

通過訪談教師了解被提名的幼兒在集體活動中的具體表現(xiàn)，總結(jié)出教師心目中低參與型幼兒的特點(diǎn)。

2. 測評法

本研究對研究對象使用許雙雙（2017）[11]所設(shè)計(jì)的生態(tài)測驗(yàn)工具進(jìn)行測驗(yàn)，以分析研究對象的基本能力。該測驗(yàn)貼近兒童的日常生活，包含任務(wù)能力、故事能力、人際互動能力三大基本能力的測驗(yàn)，可以較為全面地評估提名幼兒的基本能力組成。

其一，任務(wù)能力：包括聽指令和指令后的應(yīng)答行動、任務(wù)完成過程中的動作條理性和伴隨整個(gè)任務(wù)過程的目標(biāo)意識和監(jiān)控能力。

其二，故事能力：包括看圖編故事時(shí)的畫面思維加工、故事感和沖突情境感知。

其三，人際互動能力：從簡單的動作互動配合，到對話能力，再到更復(fù)雜的觀點(diǎn)采擇①。動作互動配合包括輪流動作和動作互動反應(yīng)；對話能力包括對話時(shí)的眼神互動、身體朝向、連續(xù)對話、群體中的對話能力等。

本研究邀請2位心理學(xué)研究者根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)為測驗(yàn)評分。2位評分者評分的相關(guān)分析結(jié)果顯示斯皮爾曼相關(guān)系數(shù)為0.979（p<0.01），說明兩位學(xué)者評分一致性系數(shù)高，評分可靠。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究采用 SPSS23.0對7名研究對象的生態(tài)測評結(jié)果進(jìn)行方差分析，調(diào)查研究對象的基本能力是否存在差異。

在此基礎(chǔ)上，研究者結(jié)合常模數(shù)據(jù)進(jìn)一步進(jìn)行聚類分析，將研究對象的基本能力定位到不同類別。

三、研究結(jié)果與分析

（一）教師關(guān)于低參與型幼兒的意義建構(gòu)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

訪談顯示，在教師心目中積極投入課堂的幼兒是積極主動發(fā)言，語言表達(dá)完整，有條理，能自信主動地發(fā)起游戲、協(xié)調(diào)他人、解決問題的幼兒。

教師心目中低參與型的幼兒有以下特點(diǎn)：（1）不輕易表露情感；（2）上課容易游離，不主動舉手發(fā)言；（3）不主動和教師、同伴交往，在同伴交往中居于從屬地位；（4）膽子小，不夠自信；（5）習(xí)慣說簡單句。

（二）低參與型幼兒的基本能力分析

1. 研究對象生態(tài)測評表現(xiàn)分析

在生態(tài)測評過程中的觀察發(fā)現(xiàn)，7名研究對象都能聽從教師的指令并做出正確的應(yīng)答行為。在看圖編故事的過程中，有些幼兒能夠就圖片展開豐富的想象，說出圖片上沒有的情節(jié)，并有豐富的人物對話，不僅能夠感知到隱含的人物沖突，還能夠給出合理的解決策略。有些幼兒只能簡單地根據(jù)圖片已有的內(nèi)容敘述故事或點(diǎn)狀描述圖片中的事物，故事無明顯邏輯，情節(jié)單薄，感知不到圖片中的沖突情境。在測評觀點(diǎn)采擇能力的“奇怪故事測驗(yàn)”中，有些幼兒不但能判斷故事的真假，還能說出正確理由。有的幼兒無法判斷故事的真假，只能理解故事表面的只言片語。

2. 研究對象生態(tài)測評結(jié)果聚類分析

為了驗(yàn)證施測過程中觀察發(fā)現(xiàn)的不同狀態(tài)水平，進(jìn)一步分析幼兒的能力，本研究采用聚類分析技術(shù)分析幼兒的生態(tài)測評結(jié)果。為對兒童的水平有更清晰的定位，本研究選用了許雙雙（2017）研究所采集的常模數(shù)據(jù)進(jìn)行比較②。在該研究中已將兒童分為適應(yīng)不良、適應(yīng)中等與適應(yīng)良好三種水平，常模數(shù)據(jù)包括10名適應(yīng)不良的幼兒、10名適應(yīng)中等的幼兒及10名適應(yīng)良好的幼兒，同本研究的7名被試幼兒，一共37名。

對37名幼兒的生態(tài)測驗(yàn)的各維度得分進(jìn)行聚類分析，得出A、B、C三個(gè)類別，每個(gè)類別人數(shù)分別為：15人、17人、5人。通過方差分析表明，在故事邏輯條理性（p<0.05）、沖突情境感知（p<0.05）上存在顯著性差異；在畫面關(guān)聯(lián)性（p<0.01）、故事情節(jié)豐富性（p<0.01）、觀點(diǎn)采擇能力（p<0.01）上存在極其顯著性差異（見表2）。

將聚類分析歸納的A、B、C三類幼兒有顯著性差異的部分進(jìn)行LSD事后多重比較，比較結(jié)果見表3。

由表3可知，A類幼兒的思維加工能力（故事邏輯條理性、畫面關(guān)聯(lián)性）和沖突情境感知能力方面明顯高于B、C類幼兒，B、C類幼兒的思維加工能力（故事邏輯條理性、畫面關(guān)聯(lián)性）和沖突情境感知能力方面無顯著性差異。A類幼兒的故事情節(jié)豐富性能力明顯高于B類幼兒，與C類幼兒無顯著性差異。在觀點(diǎn)采擇能力方面，A類幼兒顯著高于B類幼兒，B類幼兒顯著高于C類幼兒。

綜上，A類幼兒各個(gè)方面的能力都比較強(qiáng)，B、C類幼兒的思維加工能力、沖突情境感知能力和觀點(diǎn)采擇能力方面較弱。C類幼兒在故事情境豐富性指標(biāo)上與A類無顯著性差異，但觀點(diǎn)采擇能力弱，顯著低于A類和B類幼兒。值得注意的是，C類幼兒僅占總?cè)藬?shù)的13%，數(shù)量較少，比較特殊。在本研究的7名研究對象中，小晗、嘉嘉屬于A類幼兒，程程、元元、小路和小周屬于B類幼兒，皮皮屬于C類幼兒。

四、低參與型幼兒的特點(diǎn)及原因分析

下面是對研究對象的分類、特點(diǎn)及原因分析。根據(jù)生態(tài)測評、聚類分析結(jié)果，結(jié)合教師訪談提供的信息，本研究將7名低參與型幼兒分為3類，分別為：壓力易感型、能力偏弱型和思維偏離型。其中，3類幼兒既有共同特點(diǎn)，又有差異。

（一）低參與型幼兒的共同特點(diǎn)

根據(jù)教師訪談提供的信息，研究對象的同伴交往能力都比較弱，或處于從屬地位，或非常強(qiáng)勢。教師認(rèn)為家庭教養(yǎng)方式是主要原因。交往能力弱的幼兒的家庭教養(yǎng)方式往往為放任型或包辦、溺愛型。這可以用家庭——同伴關(guān)系三元模型來解釋（Park，Burks，Carson，Neville和Boyum，1994）[12]（下見圖）。

該模型認(rèn)為父母可以作為直接引導(dǎo)者、教育者或咨詢者的角色對兒童產(chǎn)生影響，在兒童應(yīng)對新的社會情境時(shí)提供建議，調(diào)整兒童在社會接觸與認(rèn)知經(jīng)歷方面的機(jī)會。父母組織兒童所在的家庭環(huán)境及安排兒童與同伴和其他社會化動因交往接觸的方式。因此，如果家庭中親子互動方式不良，養(yǎng)育者不重視對兒童社會化發(fā)展的引導(dǎo)，會對幼兒的社會交往能力產(chǎn)生不利影響。

（二）三類幼兒的不同特點(diǎn)及原因分析

1. 壓力易感型幼兒

成員：小晗、嘉嘉

特點(diǎn)：思維加工能力強(qiáng)，語言表達(dá)豐富。班集體教學(xué)活動中容易緊張受壓，不會輕易表達(dá)情感。

原因分析：生態(tài)測評結(jié)果顯示，小晗和嘉嘉各個(gè)方面的能力都比較強(qiáng)。結(jié)合教師訪談提供的信息，壓力易感型幼兒低參與形成的原因?yàn)椋海?）幼兒盡管能力較強(qiáng)，但由于性格內(nèi)向，膽子小，在集體中更容易緊張、焦慮，因此在課堂上不敢主動回答問題、展現(xiàn)真實(shí)的自我。（2）家庭中父母期望高、抓得緊，導(dǎo)致幼兒回答問題時(shí)集體的關(guān)注和教師的評價(jià)會給其帶來心理壓力。幼兒害怕出錯(cuò)，逐漸地在這種壓力中失去主動發(fā)言的勇氣，從而選擇退縮。

2. 能力偏弱型幼兒

成員：程程、元元、小路和小周

特點(diǎn)：語言發(fā)展落后于班級其他小朋友，語言能力弱，語言表達(dá)以簡單句為主。集體教學(xué)活動中不能沉浸于課堂教學(xué)活動中，經(jīng)常游離在外。回答問題時(shí)思路不清晰，造成表達(dá)不通順。人際互動能力差，社交、生活圈子窄。

原因分析：生態(tài)測評結(jié)果顯示，4名幼兒的思維加工能力、沖突情境感知能力、故事情節(jié)豐富性能力和觀點(diǎn)采擇能力較弱。結(jié)合教師訪談提供的信息，能力偏弱型幼兒低參與形成的原因?yàn)椋海?）家人包辦溺愛，或者放任不管。包辦溺愛型教養(yǎng)方式經(jīng)常輕易滿足幼兒的需求，導(dǎo)致幼兒缺乏積極思考、表達(dá)的習(xí)慣和移情能力，影響幼兒的主體性發(fā)展。放任不管型教養(yǎng)方式表現(xiàn)為父母及祖輩輕視對幼兒的教育，缺乏和教師的有效溝通。家庭環(huán)境忽視營造認(rèn)知刺激氛圍，導(dǎo)致幼兒的學(xué)習(xí)機(jī)會較少，無法通過實(shí)踐練習(xí)提升能力。（2）同伴互動少，無法通過同伴交往學(xué)會觀點(diǎn)采擇，易自我中心。（3）家庭不重視語言方面的培養(yǎng)，與幼兒的對話以簡單句為主，兒童文化資源和活動貧瘠，如繪本、故事、親子閱讀、親子游戲等。（4）幼兒參與活動的內(nèi)在動機(jī)不夠強(qiáng)烈，在集體教學(xué)活動中注意力不集中，常常游離在外。

3. 思維偏離型幼兒

成員：皮皮

特點(diǎn)：課堂上聽不懂教師的復(fù)雜指令，和教師的互動幾乎為零。課堂上互動對話困難，注意力不集中，容易分心。不會主動和別人交往，對外界刺激沒什么反應(yīng)。思維點(diǎn)狀，邏輯加工能力弱。

由于思維偏離類的幼兒占比較少，比較特殊，下面將從典型個(gè)案的角度深入分析思維偏離型幼兒的問題表現(xiàn)和形成原因。

案例：“沒有反應(yīng)”的皮皮

皮皮是提名幼兒中問題比較嚴(yán)重的。帶班教師對該幼兒的評價(jià)是“像一個(gè)沒有靈魂的人坐在教室里”?，F(xiàn)從兩個(gè)方面分析個(gè)案的問題表現(xiàn)。

（1）個(gè)案在施測過程中的表現(xiàn)

在生態(tài)測評中，研究者要求皮皮看指定圖片編故事，皮皮編的故事情節(jié)豐富，但不涉及心理活動和對話，故事無邏輯，畫面關(guān)聯(lián)感弱。此外，皮皮主動背誦了一篇英文故事，但與圖片無關(guān)。在觀點(diǎn)采擇任務(wù)中，只能對故事表面的只言片語產(chǎn)生理解，無法正確判斷故事人物的意圖，缺乏現(xiàn)實(shí)感。

（2）個(gè)案在園表現(xiàn)

該幼兒語言正常，單獨(dú)交流有條理，但是不會主動和別人交流。①師幼互動：不會主動和教師互動。②集體學(xué)習(xí)：課堂上只能對教師簡單的指令做出應(yīng)答。③同伴交往：對別人互動行為沒有反應(yīng)。教師觀察到，別的小朋友問：“你會了嗎？”皮皮毫無反應(yīng)。在中班的運(yùn)動時(shí)間，還有同伴主動和皮皮交往互動。而到了大班，皮皮被同伴疏遠(yuǎn)和拒絕。④父母教養(yǎng)： 教師向父母反映后，父母認(rèn)為不是教養(yǎng)方式的問題，而是教得太少。于是大班時(shí)，家長給幼兒報(bào)了許多課外學(xué)習(xí)班。由于晚上睡得晚，皮皮早上來園經(jīng)常遲到，往往到班級時(shí)，小朋友們都在操場做早操了，他就站在班級門口哭鬧，直到有人過來把他領(lǐng)過去。持續(xù)了一段時(shí)間之后他開始抗拒上幼兒園，經(jīng)?？?，情緒很敏感。教師和父母交流之后，父母取消了一些學(xué)習(xí)班。皮皮準(zhǔn)時(shí)來園之后，逐漸回到原來的狀態(tài)。

皮皮無法投入課堂的原因推測：

（1）家庭教育缺乏互動溝通

該幼兒在小班和中班由外公養(yǎng)育。外公只管養(yǎng)育，和皮皮沒什么交流。幼兒缺乏互動溝通的機(jī)會，觀點(diǎn)采擇能力非常弱，導(dǎo)致人際互動感知弱。

（2）家庭的語言教育不注重思維關(guān)聯(lián)的培養(yǎng)，只注重表面形式

家庭中缺乏雙語環(huán)境，依靠課外英語培訓(xùn)，反而干擾了幼兒發(fā)展中的母語思維。這導(dǎo)致幼兒語言理解和思維加工能力弱、聽不懂教師的復(fù)雜指令、不知道如何表達(dá)。

（3）各種心理機(jī)能之間未形成系統(tǒng)性組織

皮皮的語言豐富，但是故事無邏輯，聽不懂他人的意圖。表明未形成思維的系統(tǒng)性組織。維果茨基指出，心理的發(fā)展更主要地表現(xiàn)為各種心理機(jī)能之間的聯(lián)系和互相關(guān)系的變化，它們決定了意識的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性[13]。這些功能相互合作并彼此作為中介，不能形成這樣一個(gè)功能間的系統(tǒng)會表現(xiàn)出學(xué)習(xí)困難（Learning disability），甚至是嚴(yán)重的認(rèn)知落后（Severe cognitive retardation）[14] （Luria，1960）。

五、研究結(jié)論及建議

結(jié)合生態(tài)測評及訪談分析，本研究將集體教學(xué)活動中的低參與型幼兒分成三類：壓力易感型、能力偏弱型和思維偏離型。

壓力易感型幼兒特點(diǎn)為自身能力強(qiáng)，在集體中不夠主動、不自信。在同伴互動中居于從屬地位，家庭中父母期望高，抓得緊，在日常班集體中容易緊張受壓，在集體活動中拘謹(jǐn)、焦慮、不輕易表達(dá)情感。對壓力易感型幼兒，我們可以在集體活動開始前設(shè)計(jì)一些熱身游戲環(huán)節(jié)，以各種身體游戲、音樂游戲調(diào)動其投入，在輕松、愉悅的氛圍下舒展身體，緩解緊張情緒。鼓勵(lì)幼兒自由想象，發(fā)揮創(chuàng)造力。營造安全的心理氛圍，讓幼兒獲得適中的愉快情緒，不僅投入課堂，還獲得良好的情緒體驗(yàn)，包括成就感、成功的喜悅和自信心。

能力偏弱型幼兒的特點(diǎn)為發(fā)展落后于班級其他幼兒，在集體教學(xué)活動中易游離，語言表達(dá)以簡單句為主。對能力偏弱型幼兒的干預(yù)可以在幫助幼兒提升基本能力的同時(shí)，營造集體氛圍，在集體氛圍的帶動下激發(fā)幼兒的發(fā)展?jié)撃堋⒂袆?chuàng)造性的突破。

思維偏離型幼兒特點(diǎn)為思維加工能力弱，只能對故事的只言片語產(chǎn)生理解；想象和現(xiàn)實(shí)的界限模糊，易根據(jù)自己的喜好漫無目的發(fā)散；觀點(diǎn)采擇能力弱，人際互動感知弱，缺乏和人互動溝通的能力。在班級日常集體活動中不會主動回答問題，處于放空狀態(tài)。針對這類幼兒，教師需要進(jìn)行有邏輯的訓(xùn)練，幫助幼兒養(yǎng)成良好的傾聽習(xí)慣，對話時(shí)聚焦話題，培養(yǎng)有邏輯的思維方式。注重家園合作，訓(xùn)練幼兒的言語思維和人際感知、交往能力，鼓勵(lì)幼兒和教師、同伴互動。

綜上所述，不同類型的低參與型幼兒由于心理和能力特點(diǎn)不同，在集體活動中的表現(xiàn)有明顯差異和各自的發(fā)展空間，教師需要及時(shí)觀察、評估、總結(jié)不同幼兒各自的特點(diǎn)和優(yōu)勢，靈活調(diào)整教育計(jì)劃和目標(biāo)。

注釋：

①觀點(diǎn)采擇指在交往情境中采擇他人心態(tài)、觀點(diǎn)以反過來調(diào)節(jié)自己的能力。

②已取得許雙雙本人的知情同意。

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通訊作者：孟婉秋，wanqium1020@163.com

（責(zé)任編輯 張付慶）