帥建華

摘? 要：高等院校學(xué)生思想政治教育所需達(dá)到的要求越來越高、所承擔(dān)的任務(wù)越來越重，因此作為學(xué)生思想政治教育特別是思想政治素質(zhì)培養(yǎng)主要工具的“馬克思主義基本原理”課程顯得至關(guān)重要、無可替代。由于該課程承載的任務(wù)重、涉及的內(nèi)容多、要求和目標(biāo)又很高，教材的編寫工作變得尤為重要。事實(shí)上也正是如此，不僅國家領(lǐng)導(dǎo)人親自過問，中宣部、教育部牽頭，傾全國思政教育頂級專家、學(xué)者之力，基本上是五年一規(guī)劃、三年一討論、年年有修訂，但依然存在瑕疵和不足。其中的原因，除了涉及內(nèi)容多、要求和目標(biāo)高以外，還在于主次不分、任務(wù)不明。寄希望于通過一門課程解決所有問題是不現(xiàn)實(shí)的，解決問題的關(guān)鍵還在于明確任務(wù)、分清主次，抓住課程需要解決的最為基礎(chǔ)、最為核心、與當(dāng)前的社會需求及學(xué)生的實(shí)際情況最為吻合的內(nèi)容進(jìn)行布局與設(shè)計(jì)，做到抓大放小、固本強(qiáng)基，提升教材的應(yīng)用效果。

關(guān)鍵詞：馬克思主義理論；思政教學(xué)；馬哲教材；教材研究

中圖分類號：G64? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）29-0112-04

“馬克思主義基本原理”（以下簡稱“原理”）課程作為高等院校廣泛開設(shè)的一門公共必修課，承載著向青年學(xué)生傳授馬克思主義理論，培養(yǎng)高雅的人文素養(yǎng)和理想情懷，使其確立馬克思主義的世界觀、人生觀和價值觀，從而堅(jiān)定共產(chǎn)主義理想和信念，堅(jiān)持和維護(hù)黨的基本理論、基本路線和方針政策的歷史重任，其重要性、必要性不言而喻。這一課程的教材自然也就引起了國家的高度重視。2004年3月中宣部、教育部共同啟動了“馬克思主義理論研究和建設(shè)工程”重點(diǎn)項(xiàng)目，編寫出代表國內(nèi)最高水平的高校思想政治理論課教材，供全國高校（包括高職高專院校）統(tǒng)一使用。這一慣例得到中央領(lǐng)導(dǎo)和有關(guān)部委的高度重視和大力支持。從改革開放到今天，“原理”課程已經(jīng)經(jīng)歷了“85”“98”和“05”三次較大的改革調(diào)整，以及“05”以來的6次修訂，教材的完整性、科學(xué)性和系統(tǒng)性都得到極大的提升。但由于課程涉及的內(nèi)容多、跨度大、要求高、學(xué)時少等特點(diǎn)，始終存在一些難以克服的問題與矛盾。本文現(xiàn)就一些尚未得到解決或解決得不夠好，或解決老問題以后出現(xiàn)的新問題等進(jìn)行探討，以便為教材的完善及教學(xué)的開展提供借鑒。

一、教材的結(jié)構(gòu)問題

教材的結(jié)構(gòu)就是該門課程的“骨骼”，既關(guān)系到課程當(dāng)前的“發(fā)育”是否正常、完善，更關(guān)系到課程未來的“成長”——特別是受課程影響的廣大青年大學(xué)生的成長是否順利、健康。因此，教材結(jié)構(gòu)的構(gòu)建是教材建設(shè)的基礎(chǔ)和前提。

“原理”課程教材由中央統(tǒng)管，成立了由數(shù)十位資深專家學(xué)者組成的專門咨詢委員會和編寫組，在結(jié)構(gòu)的問題上廣泛討論、認(rèn)真論證、不斷完善，形成了當(dāng)前比較合乎理論體系、教學(xué)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的教材格局，為當(dāng)代大學(xué)生政治理論水平的提升和思想道德素養(yǎng)的加強(qiáng)提供了保障。即便如此，由于種種原因，教材結(jié)構(gòu)依然存在瑕疵。

（一）教材體系不夠嚴(yán)密

一方面是教材的整體性不夠強(qiáng)。教材希望從馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會主義三個部分著手保持整體性， 但在實(shí)際編寫過程中又不受三個部分的限制， 力求突破馬克思主義理論體系的整體性。使得教材除了部分章節(jié)較好地維護(hù)了整體性外，大部分章節(jié)都沒能很好地體現(xiàn)馬克思主義理論的整體性；另一方面是維護(hù)教材結(jié)構(gòu)的理論觀點(diǎn)不嚴(yán)謹(jǐn)。如對于“馬克思主義”的界定不權(quán)威，僅僅是采用了羅列的方式進(jìn)行呈現(xiàn)；對于馬克思主義的“基本理論”“基本觀點(diǎn)”“基本學(xué)說”的論述不夠清晰等［1］。

（二）教材在結(jié)構(gòu)上有明顯的拼湊性

盡管經(jīng)過了多次的修訂和完善，教材在結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、體系安排、理論梳理、邏輯演繹等方面下了很大功夫，也有很好的成效。但總體上，將原來的“馬克思主義哲學(xué)原理”“馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)原理”與“科學(xué)社會主義”這三門早期的馬克思主義理論基礎(chǔ)課程進(jìn)行累加或者拼湊的痕跡比較明顯。尤為重要的是，新教材沒有很好地實(shí)現(xiàn)政治精神、人文精神和科學(xué)精神三者的有機(jī)統(tǒng)一，主要以政治精神為主，使“原理”課成為一個簡單的政治說教［2］。

（三）教材結(jié)構(gòu)存在局限性

從對馬克思、恩格斯經(jīng)典著作的研讀中可以發(fā)現(xiàn)，馬克思主義哲學(xué)的基本問題并不是“思維與存在的關(guān)系問題”，而是“人的解放問題”?！八季S與存在的關(guān)系問題”“僅僅是恩格斯對以往哲學(xué)的一個總結(jié)或終結(jié)，并且這個‘基本問題最終在歷史唯物主義的實(shí)踐觀點(diǎn)中被徹底揚(yáng)棄了?！保?］換言之，“思維與存在的關(guān)系問題”不是馬克思主義理論的基本問題，而是關(guān)于前馬克思主義理論的基本問題。如果要從馬克思主義理論的基本問題入手，就必須以馬克思主義理論體系中的實(shí)踐論為開篇。因?yàn)閷?shí)踐是“人的解放問題”予以落實(shí)的前提和基礎(chǔ)，也是馬克思恩格斯經(jīng)典的原義。因此，新教材體系不僅沒有實(shí)現(xiàn)對舊教材體系的超越，其體系框架也明顯局限在前馬克思主義理論的水平［4］。

（四）教材結(jié)構(gòu)存在缺陷

一方面，就整體而言，馬克思主義哲學(xué)部分在教材中的占比過高［5］，占到了整個教材內(nèi)容的一半以上；另一方面，作為馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的組成部分，勞動價值論、剩余價值學(xué)說和經(jīng)濟(jì)危機(jī)理論三方面內(nèi)容是主要的理論構(gòu)成，而且三者之間相輔相成，是一個有機(jī)整體。但修訂以后的教材，以勞動價值論和剩余價值學(xué)說為重點(diǎn)，經(jīng)濟(jì)危機(jī)理論只占極少的篇幅，導(dǎo)致理論與現(xiàn)實(shí)之間的邏輯線索模糊，甚至中斷［5］209-210。

（五）對教材結(jié)構(gòu)的認(rèn)識存在誤區(qū)

現(xiàn)有“原理”課程教材的體系結(jié)構(gòu)是根據(jù)恩格斯對于馬克思理論進(jìn)行匯總來的，即《反杜林論》，《反杜林論》是當(dāng)年恩格斯為了批判杜林的理論邏輯建立起來的邏輯架構(gòu)，恩格斯寫作“反杜林論”的最初目的是為了對杜林進(jìn)行批判，批判杜林的體系，根據(jù)杜林邏輯體系建立起來的體系結(jié)構(gòu)。他說：“必須聯(lián)系這個體系來研究這一理論，研究這一體系本身；必須跟著杜林先生進(jìn)入一個廣闊的領(lǐng)域?！保?］可以說，當(dāng)前馬克思主義基本原理教材的體系結(jié)構(gòu)來源于杜林，并不來源于馬克思和恩格斯，也可以說是當(dāng)前我們對于馬克思主義的理論邏輯結(jié)構(gòu)是依據(jù)杜林體系建立起來的。

二、教材的內(nèi)容問題

總體上，“原理”課程教材的內(nèi)容經(jīng)過不斷地討論、修訂和審視，已經(jīng)具有了較好的理論性、邏輯性和整體性，但仍存在一些問題。

（一）馬克思主義理論的本質(zhì)界定問題

現(xiàn)有教材一方面對馬克思主義的理論界定不清楚，認(rèn)為馬克思主義和共產(chǎn)主義學(xué)說是一回事。持這種認(rèn)識的人，通常會更關(guān)注馬克思主義產(chǎn)生的階級基礎(chǔ)和階級立場，考慮馬克思主義產(chǎn)生的條件，認(rèn)為馬克思主義理論是關(guān)于無產(chǎn)階級的理論，即關(guān)于無產(chǎn)階級革命的學(xué)說，這種思想把馬克思主義理論看成是關(guān)于無產(chǎn)階級斗爭和解放的學(xué)說，即共產(chǎn)主義學(xué)說。而實(shí)際上，恩格斯在《共產(chǎn)主義原理》中曾經(jīng)指出：“共產(chǎn)主義是關(guān)于無產(chǎn)階級解放的條件的學(xué)說”［7］。即兩者之間是一種因果關(guān)系，把它們等同起來的認(rèn)識既沒有任何根據(jù)，也不恰當(dāng)。因而，社會歷史發(fā)展問題也就順理成章地成為馬克思主義理論的研究對象，而“人的解放”這一核心和根本問題則被從中淡化或遮蔽，從而在根本上忽視了人的本質(zhì)力量的解放，即人從自然束縛下獲得解放，亦即人在物質(zhì)生產(chǎn)活動過程中獲得解放［8］。

（二）馬克思主義理論闡述問題

到目前為止的“原理”教材基本上都是按照學(xué)科分類方式對馬克思主義理論進(jìn)行闡述。而學(xué)科與學(xué)說在本質(zhì)上是存在差異的。正如有人指出的：“把馬克思主義學(xué)說表述為‘哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)社會主義，把學(xué)科與學(xué)說并提，把學(xué)科與學(xué)說混淆到一起，是不正確的”［9］。目前的教材主要考慮馬克思主義理論的價值，教材中分別將馬克思主義分為哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會主義，并從三個方面展開延伸和發(fā)展。馬克思主義哲學(xué)部分是將價值等同于真理，基本是在第2、3章進(jìn)行闡述。在政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中的價值闡述主要是從商品經(jīng)濟(jì)的角度出發(fā)，闡述商品的價格與價值，基本上在第4章節(jié)進(jìn)行闡述，在科學(xué)社會主義部分對價值的闡述與哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)不同，教材的第7章第一節(jié)第三目闡述為：“實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展，是馬克思主義追求的根本價值目標(biāo)”。但這些論述的差別較大，且缺乏系統(tǒng)性的學(xué)理關(guān)聯(lián)，因而存在學(xué)理上的價值判斷失范，尤其是科學(xué)社會主義層面關(guān)于“實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展”的“根本價值目標(biāo)”的解釋存在困難；從“辯證法”的角度看，馬克思主義理論不僅在哲學(xué)形態(tài)上以“辯證法”為精神實(shí)質(zhì)，其經(jīng)濟(jì)理論也是以“辯證法”為分析方法。但教材一直以來都是按照“學(xué)科分類的板塊范式”進(jìn)行闡述。

因此，除了在馬克思主義哲學(xué)部分有辯證法論述的內(nèi)容以外，在政治經(jīng)濟(jì)學(xué)部分則較少看到馬克思主義辯證法的思想或作為經(jīng)濟(jì)學(xué)方法的闡釋［10］。馬克思主義的實(shí)踐物質(zhì)觀和實(shí)踐世界觀這兩大主題也沒有得到充分的體現(xiàn)，特別是馬克思主義辯證法的內(nèi)涵還存在不少歧義，教材也沒有重點(diǎn)突出馬克思主義經(jīng)濟(jì)學(xué)話語中的哲學(xué)話語的意義和價值［4］137-140；在馬克思主義哲學(xué)出發(fā)點(diǎn)中還存在著從“物質(zhì)觀”到 “實(shí)踐觀”再到“歷史觀”的學(xué)理過渡和本體論與認(rèn)識論的綜合問題［11］；強(qiáng)調(diào)物質(zhì)對意識的決定作用較多， 而對意識的反作用或能動作用闡述不夠，即教材只是側(cè)重于“解釋世界”， 而忽視了“改變世界”［4］以及一些表述過于形而上、缺乏嚴(yán)格的量化標(biāo)準(zhǔn)［12］。

（三）教材體系與教學(xué)體系的轉(zhuǎn)換問題

所謂“教材體系”，是指教材的“章節(jié)安排次序所體現(xiàn)出來的知識體系的主干或整體”［13］。所謂教育體系是教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，按照層次結(jié)構(gòu)展開一種邏輯和方式。教學(xué)體系和教材體系，一定程度上二者是相輔相成的，要保證一致性。在教學(xué)體系構(gòu)建中最重要的是教學(xué)目的和教學(xué)的針對性，也就是說教師在課堂上所進(jìn)行的教學(xué)是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和具體需要設(shè)計(jì)的，特別是作為思想、政治、道德素質(zhì)教育的“原理”課，首要的就是要針對學(xué)生缺乏什么、需要什么來進(jìn)行教學(xué)安排與準(zhǔn)備。如果千篇一律、面面俱到、照本宣科，結(jié)果就是老師講得累、學(xué)生聽得煩，效果不如意。

教學(xué)體系與教材體系必定會存在差異。換言之，任何一門課的講授都會存在由教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)換，只有這樣才能達(dá)到因材施教的效果。而“原理”課由于內(nèi)容的深刻性、關(guān)系的復(fù)雜性、作用的重要性等因素，其轉(zhuǎn)換尤為必要和迫切。但現(xiàn)在的問題：一方面，要充分考慮到馬克思主義基本原理體系與教學(xué)體系以及教學(xué)活動所需要的合理的、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)時間安排之間的關(guān)系問題［2］41；另一方面，要克服教師的專業(yè)背景對教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的制約問題，即“原理”課程任課教師基本上來源于哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)等專業(yè)背景，而專業(yè)背景不同，對同一問題的理解與認(rèn)識是有差異的，也就意味著在由教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的過程中存在差異［14］。

（四）教材內(nèi)容重復(fù)問題

馬克思主義基本原理既作為一門科學(xué)知識，又作為一種思想武器，還作為一種人生觀念，其重要性和必要性不言而喻，也正因如此，才成為廣大公民從青少年到中老年都值得學(xué)習(xí)的基本理論。在學(xué)習(xí)的過程中也就自然避免不了重復(fù)學(xué)習(xí)的問題。而作為教材，目前就存在這樣三個方面的問題：一是與中學(xué)政治課內(nèi)容的重復(fù)。以馬克思主義哲學(xué)部分為例， 高中階段已經(jīng)培養(yǎng)了學(xué)生的唯物主義思想，從初中，小學(xué)階段就開始培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的精神。但這些內(nèi)容現(xiàn)在又重新出現(xiàn)在了大學(xué)的“原理”課教材中［1］144。二是與相應(yīng)課程之間的重復(fù)，高校開設(shè)的課程中，“原理”和“毛澤東思想和中國特色社會主義理論概論”還都有較大的重復(fù)篇幅；三是教材自身的重復(fù)。如實(shí)踐觀問題、“主體選擇性”問題、“自由王國與必然王國”的關(guān)系問題等在教材中都有重復(fù)［15］。此外，還存在教學(xué)內(nèi)容枯燥［5］208、主線邏輯不夠清晰、重點(diǎn)不夠突出［16］、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)課時的矛盾［2］38-39等問題。

三、結(jié)語

“原理”課程是包括高職高專在內(nèi)的所有高校學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程，也是與學(xué)生的政治素養(yǎng)、思想水平和理論修養(yǎng)高度關(guān)聯(lián)的課程。因而，受到黨中央、中宣部、教育部的高度關(guān)注與重視，頻繁地得到修訂和完善。但正因其重要性程度高，要求其包羅的課程內(nèi)容也就多、目標(biāo)要求也就高、關(guān)注度也就高。而其中最重要的還在于馬克思主義理論的內(nèi)涵豐富、關(guān)系復(fù)雜、邏輯深刻。因此，無論如何設(shè)計(jì)與修訂，都會存在顧此失彼、難以周全的問題。

文章的意圖在于抓住課程教材最為基礎(chǔ)、最為核心、與當(dāng)前的社會需求及學(xué)生的實(shí)際情況最為吻合的內(nèi)容，既要避免因追求內(nèi)容的全面而完美造成教材的臃腫累贅，又要避免因顧及各種意見與建議而造成教材的線索不清、重點(diǎn)不明，更要杜絕因各種本位主義而造成的學(xué)術(shù)偏頗、觀點(diǎn)狹隘等問題。

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（責(zé)任編輯：向志莉）