馮踐知

［摘 要］思維的發(fā)展是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。在語文教學(xué)中，具有思維價值的言語實(shí)踐既是高品質(zhì)的語言活動，也是高層次的思維活動。在課堂上，教師要依托學(xué)習(xí)活動，聚焦語文核心素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用具象思維、歸納思維、比較思維，提升學(xué)生的語言感知力，激活學(xué)生的語言概括力，發(fā)展學(xué)生的語言表達(dá)力。這樣，讓課堂泛起思維的漣漪，提高語文教學(xué)的品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］言語智慧；思維品質(zhì)；融合發(fā)展；言語實(shí)踐

［中圖分類號］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）28-0018-04

語文教學(xué)中，具有思維感召力的言語實(shí)踐既是高品質(zhì)的語言活動，也是高層次的思維活動，能有效促進(jìn)兒童語言與思維的融合發(fā)展。教師應(yīng)精準(zhǔn)把握課標(biāo)、教材和學(xué)情，精心設(shè)計處于兒童“最近發(fā)展區(qū)”的學(xué)習(xí)活動，讓課堂泛起思維的漣漪，增添語文課堂教學(xué)的魅力。

一、運(yùn)用具象思維，提升語言感知力

（一）文本難點(diǎn)具象化，理解內(nèi)容

《曹沖稱象》是統(tǒng)編語文教材二年級上冊第三單元的一篇課文，課后習(xí)題明確提出學(xué)習(xí)任務(wù)：一是比較官員和曹沖稱象的辦法，感受曹沖稱象的妙處；二是厘清并復(fù)述曹沖稱象的步驟。這兩項(xiàng)任務(wù)都有隱含的前提——讀懂曹沖是怎樣稱象的。曹沖稱象的辦法涉及數(shù)學(xué)中的轉(zhuǎn)化和物理中的浮力知識，對二年級的學(xué)生來說，理解難度確實(shí)不小。因此，立足學(xué)科本體，運(yùn)用具象思維，將文本難點(diǎn)形象化，是促進(jìn)學(xué)生理解的好方法。

教師可先引導(dǎo)學(xué)生自主梳理曹沖稱象的步驟；再通過現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)、播放視頻等讓學(xué)生直觀感受曹沖稱象的全過程；最后，在師生互動中引導(dǎo)學(xué)生不斷回叩文本，經(jīng)歷對關(guān)鍵詞句的理解、品味，感知曹沖稱象的原理。教師可將稱象視頻分成四個片段，讓學(xué)生用課文第四自然段的語句進(jìn)行配音并引導(dǎo)學(xué)生借助視頻展開深入討論。首先，播放稱象第一步，教師相機(jī)點(diǎn)撥：“大象上船后，船身發(fā)生了怎樣的變化？”在交流中，讓學(xué)生明確：船上有了重量，船身必然下沉，重量大小與下沉深淺有關(guān)。其次，播放稱象第二步，出示木船圖片，教師相機(jī)點(diǎn)撥：“誰來指一指船舷？在船舷上隨便做記號，可以嗎？”讓學(xué)生讀課文，圈畫關(guān)鍵詞，發(fā)現(xiàn)“沿著水面”這一細(xì)節(jié)。其三，播放稱象第三步，教師相機(jī)點(diǎn)撥：“往船里裝石頭，如果船沒有沉到‘畫線的地方，能稱出大象的真正重量嗎？”指導(dǎo)學(xué)生讀懂關(guān)鍵句：“裝到船下沉到畫線的地方為止。”其四，播放稱象第四步，教師提出問題：“石頭的重量為什么等于大象的重量呢？”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，船兩次下沉到同一位置，就像是天平的兩端保持了平衡一樣。其五，利用圖片（圖1）直觀呈現(xiàn)，讓學(xué)生對稱象的原理獲得更進(jìn)一步的認(rèn)識。最后，教師讓學(xué)生先給連環(huán)畫排序（圖2），再復(fù)述稱象的過程，內(nèi)化理解。

教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生將文本內(nèi)容進(jìn)行多個層次的轉(zhuǎn)化：先是將抽象的文字分步驟轉(zhuǎn)化為具象的視頻，使學(xué)生對稱象的過程產(chǎn)生更為直觀的了解；再將船與天平進(jìn)行對比，讓學(xué)生對稱象過程進(jìn)行整體觀照，對稱象原理進(jìn)行深入理解；最后，通過復(fù)述，引導(dǎo)學(xué)生將個人理解轉(zhuǎn)化為個性化的言語表達(dá)?？梢?，文本內(nèi)容的具象化，既要注意呈現(xiàn)的適切性、針對性和科學(xué)性，又要與文本品讀、語言實(shí)踐有機(jī)融合，有效提升學(xué)生的邏輯思維能力和閱讀理解能力。

（二）表達(dá)形式具象化，感知文體

統(tǒng)編語文教材四年級下冊第一單元的《鄉(xiāng)下人家》一文，是一篇寫景抒情的散文。散文有著“形散而神聚”的特點(diǎn)。從表達(dá)層面來看，“形散”指的是結(jié)構(gòu)自由、行文灑脫，“神聚”則是指文章主題集中、有線索貫穿全文。為幫助學(xué)生更好地領(lǐng)會散文的特點(diǎn)，教學(xué)時，教師這樣設(shè)計整體感知的環(huán)節(jié)。

初讀課文后，請學(xué)生找一找文中介紹了鄉(xiāng)下人家的哪些事物。通過自主閱讀、小組合作，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中主要描寫了瓜架、花、竹、雞、鴨子等動植物以及鄉(xiāng)下人家吃晚飯的情景。如果把一篇散文比作精美的項(xiàng)鏈，那么文章中所具體描寫的內(nèi)容就是項(xiàng)鏈上的顆顆珍珠。表面上，這些事物之間并沒有緊密的聯(lián)系，實(shí)際上是有一條主線把這些“珍珠”巧妙串聯(lián)起來的。教師可以適時發(fā)問：“文中的哪一句話起到了串聯(lián)全文的作用？”這樣，學(xué)生自然會關(guān)注課文的最后一個自然段，這也就是全文的中心句。這句話點(diǎn)明了這些事物之間的內(nèi)在聯(lián)系——它們分別代表了不同時候、不同季節(jié)的鄉(xiāng)村風(fēng)景。教師再引導(dǎo)學(xué)生細(xì)加推敲，他們就會發(fā)現(xiàn)這些意象都是圍繞“鄉(xiāng)下人家”這一中心發(fā)散開來的，包含了植物、動物和人們的生活場景等。此時，通過圖片（圖3），將文本結(jié)構(gòu)與一串項(xiàng)鏈相對應(yīng)，進(jìn)而揭示本文“形散神不散”的特點(diǎn)，水到渠成。

這樣將文本的表達(dá)形式與生活中的事物進(jìn)行類比，能喚起學(xué)生的聯(lián)想，激活學(xué)生的思維，化抽象為具象。這樣順著文章的脈絡(luò)進(jìn)行推溯，引導(dǎo)學(xué)生洞察作者的寫作思路、領(lǐng)悟文本的文體特征，學(xué)生就能讀得更深，悟得更透。這樣的語文學(xué)習(xí)，就多了一抹回歸本真的亮色。

（三）寫作手法具象化，揣摩表達(dá)

統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元的《景陽岡》一文，故事的高潮全在結(jié)尾部分。前文花了大量的筆墨描寫武松喝酒、上岡的場面，渲染大蟲的威勢，讓讀者既期待又害怕；最后讀到武松“盡平昔神威，仗胸中武藝”把老虎“打做一堆”時，讀者又會情不自禁地拍手稱奇。這就是古典小說中蓄勢手法所引發(fā)的暢快淋漓的閱讀體驗(yàn)。蓄勢，是指作者在故事矛盾沖突發(fā)展到一定階段時，有意識地加以控制，不使它一觸即發(fā)、草草結(jié)束，而是適當(dāng)延緩、積蓄勢能，從而使最后的爆發(fā)更有力度的一種寫作手法。

那么，如何讓學(xué)生透過故事情節(jié)探秘作者的表達(dá)呢？

第一步，教師先讓學(xué)生讀故事，梳理脈絡(luò)，完成課后習(xí)題2；再出示不同于課后習(xí)題的另一種情節(jié)圖（圖4），組織交流：“你更喜歡哪一種圖示？”這樣，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)小說起因、發(fā)展、高潮、結(jié)局的情節(jié)結(jié)構(gòu)，明確“打虎”是故事的高潮部分。

第二步，教師出示課后習(xí)題2的結(jié)構(gòu)圖，引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者對武松喝酒、上岡的場面著墨甚多。這些描寫的篇幅甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過武松打虎的高潮部分，是否有頭重腳輕、偏離主題的嫌疑呢？”待學(xué)生進(jìn)入“憤悱”狀態(tài)時，教師順勢引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入品讀場面描寫、感受人物特點(diǎn)的環(huán)節(jié)。在品讀感悟中，學(xué)生會逐漸明確，喝酒、上岡的場面描寫既是對打虎這一高潮的鋪墊和蓄勢，又是塑造武松這一豐滿人物形象的必要手段。

第三步，讓學(xué)生著眼打虎的段落，品詞析句，錘煉用字。教師先讓學(xué)生尋找這一節(jié)描寫武松打虎的動詞，然后將這些動詞前后關(guān)聯(lián)，理解文章的表達(dá)藝術(shù)。教師可借助動畫演示“氣球鼓脹，被針刺破”的畫面，引導(dǎo)學(xué)生：“老虎出場前就已惡名遠(yuǎn)播，出場后更是氣勢駭人，就像剛才畫面中的什么？而刺破氣球的鋼針就是文中的誰呢？”學(xué)生略加思考，就會明白老虎氣焰如氣球般鼓脹，武松的一“揪”一“按”就如那鋼針一刺，戳破了老虎不可一世的銳氣。這樣，什么是“蓄勢”“爆發(fā)”，學(xué)生也就一目了然、得之于心了。

基于作者表達(dá)上的匠心，運(yùn)用多媒體技術(shù)手段進(jìn)行具象化的引導(dǎo)，能激發(fā)學(xué)生的興趣，激活學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生的共鳴，這樣學(xué)生就擁有了看穿表達(dá)秘密的透視鏡。

二、啟動歸納思維，激活語言概括力

（一）依托情境，任務(wù)驅(qū)動，讓歸納更具現(xiàn)實(shí)意義

統(tǒng)編語文教材五年級上冊第八單元的《憶讀書》一文，是一篇回憶性散文?；趩卧Z文要素和課后習(xí)題，教學(xué)時教師可讓學(xué)生自主梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)。首先，創(chuàng)設(shè)情境，拋出任務(wù)：“四年級的同學(xué)很喜歡課文《短詩三首》，他們還想對作者有更多的了解。你能給他們簡要介紹冰心奶奶的讀書經(jīng)歷嗎？”教師隨即揭示課題，要求學(xué)生默讀課文，說說課文的主要內(nèi)容。其次，在學(xué)生力有不逮時，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“要完成本次介紹，課文中的哪些信息需要重點(diǎn)關(guān)注呢？”出示表格（下表），要求學(xué)生再次默讀課文，并參照表格用不同記號圈畫出關(guān)鍵詞句。

[閱讀時間 閱讀書目 對這些書的感受和評價 七歲 十二三歲

中年以后 1980年后 ]

最后，引導(dǎo)學(xué)生充分運(yùn)用文本的語言，并融入自己的理解，將這些信息有序地表達(dá)出來，完成對內(nèi)容的歸納。這樣的學(xué)習(xí)，使學(xué)生經(jīng)歷了完整的閱讀過程，獲得了切身的表達(dá)體驗(yàn)。而這樣構(gòu)建的經(jīng)驗(yàn)性語文知識，是具有生命力的。

概括是語言運(yùn)用的一種方式，它需要情境導(dǎo)引、任務(wù)驅(qū)動，需要通過生活中的實(shí)際交流來激活學(xué)生的言語經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)學(xué)生的深入思考。因此，教師應(yīng)以學(xué)習(xí)情境和言語活動為載體，循著積點(diǎn)成面的思維路徑，將學(xué)習(xí)歸納變成表達(dá)實(shí)踐的過程，這樣能促進(jìn)學(xué)生言語智慧的發(fā)展。

（二）借助工具，因需制宜，讓歸納更具多元價值

統(tǒng)編語文教材三年級下冊第七單元的《海底世界》一文，是一篇說明性的科普小品文。文章通過生動有趣的語言介紹了海底的奇異景色和豐富物產(chǎn)。教學(xué)時，如果通過找尋關(guān)鍵詞來歸納每一個自然段的內(nèi)容，雖然也能完成課后習(xí)題1的學(xué)習(xí)任務(wù)，但學(xué)生并不能構(gòu)建起對全文表達(dá)圖示的整體認(rèn)知。如果通過微課普及一種可視化的思維工具——思維導(dǎo)圖，再拋出“為課文繪制一份你的專屬思維導(dǎo)圖”的學(xué)習(xí)任務(wù)，也許更能凸顯單元語文要素，彰顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。

從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，說明文的文體結(jié)構(gòu)和思維導(dǎo)圖的呈現(xiàn)方式彼此呼應(yīng)、相得益彰；從學(xué)習(xí)目標(biāo)看，學(xué)生獲得這樣一種學(xué)習(xí)工具，對后續(xù)閱讀同類型文本也大有裨益。課堂上，教師先用微課引路；再請學(xué)生自主合作，教師適時引導(dǎo)點(diǎn)撥；最終學(xué)生呈現(xiàn)出精彩的思維導(dǎo)圖，如樹根圖、氣泡圖、括號圖等。

串聯(lián)要素，用語言歸納是一種概括方式；圖文結(jié)合，繪制思維導(dǎo)圖也是一種概括方式。不同形式的思維導(dǎo)圖意味著不同的思考側(cè)重點(diǎn)。這一教學(xué)環(huán)節(jié)看似是在解決歸納概括的問題，實(shí)質(zhì)是對文本內(nèi)在邏輯的梳理和探究。概括方式由單一走向多元，語文思維的整體性、豐富性得以充分彰顯。

三、催生比較思維，發(fā)展語言表達(dá)力

（一）詞語比較，錘煉表達(dá)的準(zhǔn)確性

“吟安一個字，捻斷數(shù)莖須?！睗h語語詞的多義性、獨(dú)特性，使得沒有兩個詞語的意義可以完全重合。在詞意的比較中，學(xué)生體會到適切的詞語更能精確地表達(dá)作者的內(nèi)心感受，更能具體生動地描繪事物的特性。

例如，統(tǒng)編語文教材二年級下冊第六單元的《雷雨》一文，第一句話是：“滿天的烏云，黑沉沉地壓下來?！闭n后習(xí)題2明確提示，要引導(dǎo)學(xué)生注意這里的“壓”字用得好。好或不好，不應(yīng)被告訴，而要引發(fā)學(xué)生主動思考，并通過品讀、比較，讓學(xué)生逐漸領(lǐng)會。在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)中，“壓”字并不這么用。教學(xué)時，教師不妨先請學(xué)生造句。在學(xué)生看來，某一事物比較重，且向下的作用力較大，才能稱為“壓”。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“云這么輕，怎么會壓下來呢？”并把原句改為“滿天的烏云，黑沉沉地飄過來”，讓學(xué)生讀一讀、比一比，說說自己的發(fā)現(xiàn)。這樣，學(xué)生自然體會到 “飄”和“壓”帶給人的感覺不同：“壓”字更形象地寫出滿天烏云的黑沉沉，突出了云層又密又厚，使人產(chǎn)生似乎在向頭頂壓來的錯覺。最后，教師適時引入詩句“黑云壓城城欲摧”一句，讓學(xué)生明白這一富有新鮮感的表達(dá)方式是有來歷的。

（二）句子比較，涵泳表達(dá)的藝術(shù)性

詞、詞組（短語）的線性組合構(gòu)成了句。同一句子用不同的方式表述，會產(chǎn)生節(jié)奏、語義上的不同。聚焦文本中精彩的句子，用品鑒的眼光靜靜體會，用比較的思維細(xì)細(xì)揣摩，能讓學(xué)生打好遣詞造句的基本功。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第一單元的《草原》一課，是老舍先生的散文名作，也是小學(xué)語文教材的經(jīng)典篇目。文章的第一自然段先寫天空后寫原野，并通過“在天底下，一碧千里，而并不茫茫”這個承上啟下的句子，將兩部分內(nèi)容巧妙銜接，展現(xiàn)出草原的迷人景色。這個過渡句，不僅在構(gòu)段中起到了關(guān)鍵作用，在語言表達(dá)上也很值得玩味。教學(xué)時，教師可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系舊知，說說“茫?！钡囊馑?。首先，引導(dǎo)學(xué)生朗讀《敕勒歌》，體會其中“天蒼蒼，野茫茫，風(fēng)吹草低見牛羊”中的“茫茫”的意思——形容草原沒有邊際，看不清楚。接著，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“草原明明一碧千里，四野茫茫，老舍為什么偏說‘而并不茫茫呢？”請學(xué)生再讀第一自然段，聯(lián)系上下文想一想。此時，學(xué)生就能結(jié)合語境進(jìn)行理解，到草原雖然一碧千里，卻并不因此而顯得空曠、單調(diào)。那里地形有變化——既有廣袤的平地，也有起伏的小丘；那里色彩有變化——既有滿眼的翠色欲流，也有不時移動的潔白羊群、各色的駿馬和大牛。

如果說“一碧千里”是人人皆有的整體感受，那么“并不茫茫”則是獨(dú)屬于老舍的個性感受、深度體驗(yàn)。作者采用這一陌生化的表達(dá)，不僅在語意轉(zhuǎn)折中引發(fā)了讀者的閱讀期待，同時也將感受與寫景相融合，引出了下文細(xì)膩、詩意的景色描寫?？梢?，關(guān)鍵句是整段品讀的思維跳板和學(xué)習(xí)抓手，能助力學(xué)生更深入地品味作者的構(gòu)思之巧、表達(dá)之妙。

（三）段落比較，斟酌表達(dá)的適切性

小學(xué)語文的表達(dá)訓(xùn)練要以句段為重點(diǎn)。句與句的組合構(gòu)成段，句子的言語風(fēng)格、內(nèi)容的先后順序，體現(xiàn)了作者的匠心。品賞段落的妙處，離不開對字、詞、句的品味，但又要超越這一范疇，用一種宏觀的視野加以審視。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第六單元的《慈母情深》一文，有幾個較長的段落在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和寫法上都值得學(xué)生深入品味。例如，第7自然段詳細(xì)地描寫了母親的工作環(huán)境：第一句寫廠房“矮”，第二句寫四壁“潮”，第三句寫空間“擠”，第四、第五句寫環(huán)境“熱”。聯(lián)系第9自然段可知，整段話還暗含著工作時的聲音“吵”。教學(xué)時，教師可先讓學(xué)生找找觸動自己心弦的關(guān)鍵詞句，說說閱讀的感受，明確每句話描寫的重點(diǎn)；接著，追問：“段落中的句子能否隨意排序？”幫助學(xué)生明晰句子銜接的內(nèi)在邏輯；最后，教師出示改動過的段落，讓學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)作者重復(fù)使用的一個詞—— “七八十”，并說說透過這些“七八十”，感受到作者的心里是什么滋味，體會文中描寫的場景、細(xì)節(jié)蘊(yùn)含的情感。這樣，學(xué)生在比較閱讀中領(lǐng)悟到了一唱三嘆、借事抒情的構(gòu)段方式。

（四）篇章比較，領(lǐng)略表達(dá)的豐富性

篇章是一個整體，如同一棟建筑，有房間、階梯、連廊等。因此，好文章會讓人感到形式上的建筑美。篇章又像一個小徑分叉的花園，走這條路，或走那條路，能看到迥異的風(fēng)景，得到不同的感受。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元的《景陽岡》寫的是武松打虎的故事，可以從不同角度入手，展開主題閱讀。從“打”字入手，引入古典名著中那些精彩的打斗片段，如《醉打蔣門神》就是不錯的選擇。一是主人公都是武松，二是都以“打”為主題。讀后一比較，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)它們的異同。在內(nèi)容上，兩次打都是酒后醉打，但狀態(tài)不一樣，打虎是真醉，打蔣門神是裝醉；在心態(tài)上，打虎是老虎撲來只得打，打蔣門神是找上門去主動打；打的策略上，打虎，暫避鋒芒，后發(fā)制敵，打蔣門神則虛晃一招，搶先出手。從故事情節(jié)上看，《景陽岡》一文中，巧合連連。武松肚中饑渴巧遇“三碗不過岡”，酒力發(fā)作恰好可以壯膽；著急趕路巧遇岡上吊睛白額大老虎，驚出冷汗恰好恢復(fù)清醒；掄起梢棒正巧打在樹上折斷；只好赤手空拳打老虎。所謂“無巧不成書”，巧合推進(jìn)了故事發(fā)展，塑造了人物形象。從巧合入手，我們可以展開主題閱讀：引入《水滸傳》中“宋江遇武松”的故事、外國小說《愛之鏈》……通過群文閱讀，學(xué)生會明白：巧合，有著多樣的作用，它是文學(xué)作品中的調(diào)味料，能給故事“提鮮增色”。

總之，在語文教學(xué)中，依托學(xué)習(xí)活動，聚焦語文素養(yǎng)，用言語實(shí)踐點(diǎn)燃思維，用學(xué)習(xí)支架引導(dǎo)思維，能提高語文課堂的品質(zhì)，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）