費(fèi) 琳，劉 巍，張鵬程

(南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南通226019)

一、問題提出

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。中共中央、國務(wù)院提出不斷提高教師地位待遇，使“尊師重教蔚然成風(fēng)，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會(huì)上有榮譽(yù)感，教師成為讓人羨慕的職業(yè)”的目標(biāo)[1]。中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第十次會(huì)議，習(xí)近平總書記指出：“把改革方案的含金量充分展示出來，讓人民群眾有更多獲得感”[2]?？梢姡M(jìn)入新時(shí)代后，隨著物質(zhì)經(jīng)濟(jì)需要的逐漸滿足，黨和國家開始注重對人民美好生活需要進(jìn)行滿足與維護(hù)。對于人民群眾獲得感、幸福感的關(guān)注，也反映了社會(huì)主要矛盾歷史性新變化：已轉(zhuǎn)化為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”[3]。其中，教師作為社會(huì)教育系統(tǒng)的基層實(shí)施者，承擔(dān)著提升人民群眾教育獲得感的時(shí)代重任。

然而，部分教師卻反映其正面臨著物質(zhì)保障不足、社會(huì)地位低、工作負(fù)擔(dān)重等多重困境，這種投入與產(chǎn)出的失衡，導(dǎo)致其獲得感低下，職業(yè)倦怠感強(qiáng)，離職意向高[4]?？v觀部分教師面臨的不滿意的經(jīng)濟(jì)地位與社會(huì)地位、繁重的工作常態(tài)、理想與現(xiàn)實(shí)的落差、堪憂的職業(yè)前景等困境，均可落腳于教師自身職業(yè)獲得感、職業(yè)幸福感水平的低下[5]。

一般來說，關(guān)于影響教師職業(yè)幸福感的因素，可以從三個(gè)方面加以考察。一是教育功利化，自我價(jià)值感低。近年來教師的福利待遇在逐漸上調(diào)，國家對教師行業(yè)的發(fā)展也給予了很多政策支持。國家希望給予教師提供更好、更穩(wěn)定的教育環(huán)境，但這個(gè)初心在具體實(shí)施過程中卻往往被錯(cuò)誤地解讀，導(dǎo)致一些人只是為了穩(wěn)定的飯碗就爭相加入教師行列。此外，有些應(yīng)聘者本身可能并不熱愛這份工作，缺乏對工作的興趣，工作熱情下降，致使在工作中找不到人生目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)不了人生價(jià)值。久而久之，對自己的人生價(jià)值產(chǎn)生懷疑和缺失感，也無法從工作中獲得成就感。二是整體待遇偏低，獲得感較弱。盡管國家對教師的待遇有所上調(diào)，但是教師薪資待遇的整體水平相較于其他行業(yè)還是較低，尤其是跟不上社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，這對教師的獲得感同樣產(chǎn)生了很大影響。一般來說，教師獲得感是指教師在滿足物質(zhì)和精神需求的基礎(chǔ)上體驗(yàn)到的主觀積極感受。當(dāng)物質(zhì)條件的滿足成為教師的首要關(guān)注對象時(shí)，那么會(huì)大大降低教師對工作的投入和熱情等精神方面的追求，更加難以在教學(xué)工作中體驗(yàn)到愉悅感受，從而導(dǎo)致教師在工作中的獲得感低下，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。三是工作任務(wù)繁重，教學(xué)情緒投入低。為了適應(yīng)教育促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的改革，導(dǎo)致教師備課和教學(xué)的難度增加。教師每天把時(shí)間和精力主要集中在備課上，使得教師工作激情下降，甚至只想敷衍了事。而教師在課堂上的消極情緒會(huì)影響學(xué)生的聽課效率，家長也會(huì)抱怨教師的教學(xué)態(tài)度，這又使得教師的教學(xué)投入更加低下。這些現(xiàn)實(shí)中存在的問題對教師的職業(yè)幸福感都有一定的負(fù)面影響。

因此，試圖研究教師工作投入、教師自我價(jià)值感、教師獲得感和教師職業(yè)幸福感之間的內(nèi)在關(guān)系便成了本研究提出的一個(gè)問題，繼而展開相關(guān)研究。

二、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

（一）工作投入對教師職業(yè)幸福感的影響

教師的工作投入具體體現(xiàn)的是教師對待自己本職工作的態(tài)度，這個(gè)態(tài)度也能間接體現(xiàn)教師對自己工作的滿意程度。在某一方面來說，教師的工作投入程度體現(xiàn)了教師對自己教師職業(yè)選擇的肯定程度，對教師這個(gè)職業(yè)真正認(rèn)可的教師在工作中投入的程度也高，投入的激情和關(guān)注也多，那么教師從工作中得到的收獲也多，特別是教師在教學(xué)過程中對學(xué)生需要更多的耐心和關(guān)注度，還要花費(fèi)時(shí)間和精力了解每個(gè)學(xué)生的狀況。因此，對自己教學(xué)工作持有認(rèn)可和投入的態(tài)度是教師得以積極教學(xué)的關(guān)鍵所在，保持良好向上的工作投入對教師不僅是要求，更是教師的責(zé)任和教師素養(yǎng)的體現(xiàn)。教師的職業(yè)幸福感是教師在教育這類職業(yè)活動(dòng)中感受到的幸福體驗(yàn)，由其教育質(zhì)量、生活質(zhì)量和心理認(rèn)同等構(gòu)成。當(dāng)教師在工作中取得可觀的教學(xué)成績、當(dāng)自己的教學(xué)水平提高以及教學(xué)工作得到領(lǐng)導(dǎo)和同事認(rèn)可時(shí)、當(dāng)自己的薪資待遇上漲時(shí)都會(huì)大大提升教師的職業(yè)幸福感，會(huì)更加堅(jiān)定教師對自己教師這個(gè)職業(yè)的認(rèn)同，為了以后還能繼續(xù)有幸福感的體驗(yàn)，教師對工作的投入就會(huì)更多，這是一個(gè)良性的循環(huán)。教師的職業(yè)幸福感是教師愿意繼續(xù)擔(dān)任教師職務(wù)、承擔(dān)教學(xué)工作的精神支柱，提高教師的幸福感會(huì)激勵(lì)其以更積極的心態(tài)和滿腔的熱情投入到學(xué)生的教學(xué)工作中去。

教師職業(yè)幸福感是教師教育教學(xué)中產(chǎn)生的積極情感體驗(yàn)，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力[6]。而工作投入是指一種以活力、奉獻(xiàn)和專注為特征的積極工作狀態(tài)：“活力”描述的是工作時(shí)的高精力水平和心理彈性，以及在工作中投入精力的意愿和能力；“奉獻(xiàn)”表示高投入度、有意義感和熱情感，是對工作的心理認(rèn)同；“專注”表示全神貫注于工作，指的是工作時(shí)的注意力高度集中[7]。近年來，快速變化的工作條件刺激人們將時(shí)間和精力投入到比以前更為沉重的工作上，有研究顯示不同程度的工作投入與教師幸福感關(guān)系密切。這與Roozeboom 等的研究一致，即工作投入與積極的認(rèn)知狀態(tài)、活力、奉獻(xiàn)和專注相關(guān)[8]。一般來說，工作投入的教師精力較為充沛，即使面對困難和挑戰(zhàn)，也具備完成工作的精神韌性。他們以工作為榮，表現(xiàn)出熱情。他們感覺積極，全神貫注于工作，這與那些從倦怠中解脫出來的員工形成鮮明對比。倦怠會(huì)導(dǎo)致健康不良，但工作投入會(huì)促進(jìn)教師的幸福感。有研究顯示不同程度的工作投入與教師幸福感關(guān)系密切[8]，陳華奇等人研究發(fā)現(xiàn)，主觀幸福感與工作投入的活力、奉獻(xiàn)、專注三個(gè)維度均與其存在顯著正相關(guān)，工作投入能有效預(yù)測主觀幸福感[9]。工作要求—資源模型(JobDemands-Resourcesmodel，即JD-R)為研究教師工作投入影響教師幸福感的具體路徑提供了理論基礎(chǔ)。根據(jù)JD-R 模型的激勵(lì)過程，一個(gè)擁有許多工作資源（如積極的教學(xué)信念、高效能等的工作環(huán)境將促進(jìn)工作投入，而工作投入反過來又會(huì)增加積極的個(gè)人和組織結(jié)果的可能性，如工作滿意度、職業(yè)幸福感等[10]。有研究認(rèn)為工作投入是工作幸福感的關(guān)鍵決定因素，是組織健康的關(guān)鍵指標(biāo)，它顯著影響員工的績效、工作滿意度、職業(yè)幸福感[11]，且工作投入和工作幸福感之間可實(shí)現(xiàn)良好的增益循環(huán)[12]。綜而觀之，工作投入和教師職業(yè)幸福感對教師的生活質(zhì)量和情感體驗(yàn)有著很大的影響。因此，研究兩者之間的關(guān)系以及這兩者之間是否還存在其他的影響因素是有重要意義的：一是可以為我們看待教師職業(yè)幸福感的影響因素提供一個(gè)新的視角，提供一個(gè)新的思維方向；二是如何更好地提高教師職業(yè)幸福感，也是解決教師職業(yè)倦怠的有效方法，有助于更全面地了解產(chǎn)生職業(yè)倦怠到底是哪些影響因素在起著反向的作用。

（二）自我價(jià)值感的中介作用

周若男發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值感和自尊具有相同的心理過程，自我價(jià)值感就是傳統(tǒng)的自尊的概念。而當(dāng)研究同時(shí)涉及對自我的一般性評價(jià)和對自我特定領(lǐng)域的評價(jià)時(shí)，部分學(xué)者才把兩者進(jìn)行區(qū)分，將自尊看作是一般自我價(jià)值感，而自我價(jià)值感則表示對特定領(lǐng)域的自我價(jià)值感[13]。本研究效仿前人研究，可使用自我價(jià)值感與自尊來進(jìn)行文獻(xiàn)檢索（以自我價(jià)值感為主）[14]。對工作投入與自尊進(jìn)行了檢索，發(fā)現(xiàn)了一些相關(guān)研究。工作投入是一個(gè)獨(dú)特的概念，可以通過工作資源（如自主性、監(jiān)督指導(dǎo)、績效反饋）和個(gè)人資源（如樂觀主義、自我效能感、自尊）進(jìn)行最佳預(yù)測[15]。李恭亮在研究海油員工工作投入與自尊的關(guān)系研究中發(fā)現(xiàn)工作投入與自尊有高度相關(guān)，且工作投入與自尊的關(guān)系相互影響[16]。工作投入會(huì)影響員工自尊心，尤其在一些競爭激勵(lì)的單位，如華為等公司，員工會(huì)自發(fā)地投入工作，由此帶來的自尊、自我價(jià)值感更重要。同時(shí)自尊心的高低也會(huì)影響員工對待工作的投入，自尊較低的員工心理防御較低，害怕失敗，更容易選擇安逸的生活、工作狀態(tài)，從而不會(huì)全身心投入工作。有研究發(fā)現(xiàn)，工作價(jià)值及自我效能等職業(yè)信念與認(rèn)知投入具有顯著的相關(guān)[17]。

金盛華指出：“幸福的本質(zhì)是自我價(jià)值，也就是說，無論幸福涉及什么，都必定是自我價(jià)值支持性的，快樂，只是自我價(jià)值支持發(fā)生時(shí)伴隨的主體積極的愉悅感受?！盵18]自我決定理論認(rèn)為，個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)機(jī)是個(gè)人成長和自我調(diào)節(jié)的需要，以及這些與生俱來的心理需要目標(biāo)導(dǎo)向行為[19]。在肯定自我價(jià)值、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，教師的職業(yè)幸福指數(shù)也會(huì)得到不同程度地提升。

關(guān)于自我價(jià)值感與幸福感的研究中，以學(xué)生為主體的研究較多，而較少文獻(xiàn)對教師自我價(jià)值感進(jìn)行探討。徐云等指出特殊教育教師的自我價(jià)值感對其職業(yè)倦怠具有負(fù)向預(yù)測作用；還有一些研究顯示教師自尊與幸福感有較強(qiáng)的正相關(guān)[20]，如曾麗紅等在研究中發(fā)現(xiàn)自尊與幸福感存在顯著正相關(guān)[21]。這里的自我價(jià)值感可以解讀為：個(gè)體在對自身進(jìn)行價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對自己重要性的肯定與接納的一種心理傾向。良好的自我價(jià)值感不僅是教師心理健康的重要指標(biāo)，更是其高效工作的前提條件。良好的自我價(jià)值感對教師的工作起到激勵(lì)的作用，當(dāng)教師對自己工作的重要性和對自我角色定位有良好的認(rèn)知時(shí)，都會(huì)提高教師在工作中的投入。

就教師而言，一方面，教師對自己的工作投入了時(shí)間和精力，在工作中給自己設(shè)定目標(biāo)，并努力一步步地實(shí)現(xiàn)自己的工作目標(biāo)；另一方面，在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中強(qiáng)化了自我身份認(rèn)同，這種能夠接納工作中自己形象的心理傾向就是對自己的肯定，就是一種自我價(jià)值感。如果感受到自己對工作的重要性，或自己的工作得到支持和肯定，這些都會(huì)激發(fā)教師的工作投入，也會(huì)進(jìn)而增強(qiáng)教師自我價(jià)值感。隨著工作投入的增加，教師也能在教學(xué)過程中增強(qiáng)自我價(jià)值感。而教師自我價(jià)值感的增強(qiáng)一方面源于教師積極的工作投入，另一方面教師自我價(jià)值感的增強(qiáng)又可以提高教師的職業(yè)幸福感，讓教師在工作中保持著積極樂觀的主觀體驗(yàn)。因此，研究教師自我價(jià)值感在工作投入和教師職業(yè)幸福感之間的中介作用，既可以為教師的職業(yè)幸福感研究提供一個(gè)新的視角，也有助于深入了解自我投入與自我價(jià)值感的關(guān)系，繼而更加了解三者之間的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制，以便于更好地將它運(yùn)用于實(shí)踐中。

（三）教師獲得感的中介作用

教師職業(yè)獲得感是教師對物質(zhì)和精神方面的支配和擁有而產(chǎn)生的滿足感、幸福感等積極情感體驗(yàn)，是主體對自身實(shí)際所得的主觀感受。一般來說，教師的獲得感主要體現(xiàn)在良好的薪資待遇、自我身份的認(rèn)同、受尊重感和自我成就感。只有當(dāng)這些需要不斷被滿足才能讓教師真正的體驗(yàn)到獲得感的滿足。教師這些方面的需要滿足在某種程度上與馬斯洛的需要層次理論相對應(yīng)：生存需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)。國家給教師提供了穩(wěn)定的薪資待遇作為物質(zhì)基礎(chǔ)，滿足了教師最基本的生存需要。教師的生存需要得到滿足后便會(huì)進(jìn)入到高層次的需要，即自我身份認(rèn)同、受尊重感和自我成就感的需要。這些高等需要的滿足就需要教師對工作投入大量的時(shí)間和精力，并在此過程中取得良好的教學(xué)成績，才能得到領(lǐng)導(dǎo)和同時(shí)的尊重和肯定，這些成績的不斷積累就是成就感不斷獲得的前提。而獲得感是個(gè)體心理內(nèi)容、心理體驗(yàn)、外在支持和主體參與分享的立體性多維展示。侯燕提出要提升大學(xué)青年教師的獲得感，主要是實(shí)現(xiàn)高校青年教師的價(jià)值認(rèn)同，讓他們在職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)充分實(shí)現(xiàn)自我，成為體驗(yàn)幸福，擁有更多“獲得”的自由主體[22]?？梢?，推動(dòng)教師的工作投入能增強(qiáng)教師自己的角色認(rèn)同，從而讓教師有更多“獲得”的心理體驗(yàn)。

教師獲得感是教師經(jīng)過社會(huì)比較，對其自身在物質(zhì)與精神等層面的獲得的主觀感知，社會(huì)比較的對象既包括行業(yè)內(nèi)外社會(huì)他人，也包括理想獲得與實(shí)際獲得的對比[23]；而對比的內(nèi)容包括物質(zhì)保障、精神實(shí)現(xiàn)或?qū)I(yè)成長等多方面[24-25]。獲得感與幸福感既有聯(lián)系，又有區(qū)別。從字面上理解，幸福感是對目前生活狀況滿意程度的主觀感受，而獲得感是獲取某種利益之后的滿足感，幸福感以獲得感為基礎(chǔ)，是獲得感的延伸，二者都有主觀見之于客觀的特點(diǎn)[26]。言外之意，這些精神層面和物質(zhì)層面獲得感的滿足都會(huì)給教師的工作和內(nèi)心帶來積極樂觀的情感體驗(yàn)，即教師獲得感的體驗(yàn)。彭文波等人在研究中指出獲得感有別于幸福感，獲得感強(qiáng)調(diào)的是一種客觀的、實(shí)實(shí)在在的“得到”，而幸福感強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體主觀產(chǎn)生的一系列欣喜與愉悅的情緒，與獲得感相比，更為宏觀[27]。而相較于更強(qiáng)調(diào)彌散性主觀體驗(yàn)的幸福感，獲得感與社會(huì)發(fā)展和個(gè)人成長有著更加密切的聯(lián)系。隨著社會(huì)的發(fā)展，眾多學(xué)者聚焦于“獲得感、安全感、幸福感”的研究。獲得感首先要滿足物質(zhì)條件，而幸福感更多強(qiáng)調(diào)個(gè)人對周圍所處環(huán)境的一種愉悅的表現(xiàn)，因而獲得感往往是幸福感的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；而安全感是為獲得感保駕護(hù)航的重要屏障；最后幸福感在此基礎(chǔ)上才是兩者的提升。獲得感由不同工作層面的多種因素組成，如福利、地位、人際關(guān)系、個(gè)人成長、雇傭條件等，而這些層面的收益也正是幸福感的重要來源。因此，可以說教師獲得感是教師幸福感的一項(xiàng)有力指標(biāo)。正如已有研究發(fā)現(xiàn)的，獲得感是安全感、幸福感的前提條件與重要基礎(chǔ)[28-29]?？梢?，獲得感可能是提升教師職業(yè)幸福感的一個(gè)前置因素。因此，研究教師獲得感在教師工作投入和教師幸福感的中介作用，對教師職業(yè)幸福感的提高具有重要意義。

（四）研究假設(shè)

本研究主要探討教師工作投入、自我價(jià)值感、教師獲得感與教師職業(yè)幸福感之間的關(guān)系，驗(yàn)證自我價(jià)值感和教師獲得感在教師工作投入與教師職業(yè)幸福感之間是否起中介作用。首先，教師的工作投入對于教師的職業(yè)幸福感有重要影響。自我價(jià)值感對于個(gè)體而言是重要的心理學(xué)變量，能夠帶來個(gè)體態(tài)度以及行為的變化，同時(shí)已有研究表明自我價(jià)值感是重要的中介變量，影響著其他變量間的關(guān)系。從工作需求資源（JD-R）角度看，增強(qiáng)的內(nèi)部力量有助于作為工作投入的個(gè)人資源或心理資本，而缺乏內(nèi)部心理資源，則會(huì)降低個(gè)體的職業(yè)投入程度，使個(gè)體消散更多的心理能量，導(dǎo)致職業(yè)倦怠。教師的工作幸福感有兩個(gè)平行的過程，即能量過程（即工作需求→倦怠→健康不良）和激勵(lì)過程（即工作資源→敬業(yè)度→組織承諾）[10]。其中，激勵(lì)過程意味著工作資源會(huì)激發(fā)個(gè)體比較好的工作狀態(tài)和滿意度，使其能夠較好的投入工作中，且能夠緩解因個(gè)體內(nèi)部資源不足而帶來的情緒低落。很多研究者探討個(gè)體資源在其中的作用，得出結(jié)論是個(gè)體資源能在其中充當(dāng)部分中介。Hobfoll 等將個(gè)體資源定義為與心理彈性有關(guān)的正性自我評價(jià)。在這里自我價(jià)值感作為個(gè)體心理資源，可作為中介變量來探討[30]。教師工作投入、自我價(jià)值感、教師獲得感都與教師職業(yè)幸福感有一定關(guān)系，而這三者之間又存在著某種聯(lián)系，這些聯(lián)系是否會(huì)改變對教師工作投入的影響，是本研究探討的重點(diǎn)。本研究在已有研究的基礎(chǔ)上，推測教師的工作投入可能會(huì)影響自我價(jià)值感，從而預(yù)防職業(yè)倦怠?；炯僭O(shè)如下：

假設(shè)1：自我價(jià)值感在教師工作投入與教師職業(yè)幸福感之間起中介作用。

假設(shè)2：教師獲得感在教師工作投入與教師職業(yè)幸福感之間起中介作用。

假設(shè)3：自我價(jià)值感與教師獲得感在教師工作投入與教師職業(yè)幸福感之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究通過問卷調(diào)查法，隨機(jī)抽取了江蘇、安徽、山東等地的教師進(jìn)行問卷調(diào)查，由于樣本量的大小會(huì)影響測量結(jié)果的有效性，本研究中現(xiàn)場施測與問卷星施測總共發(fā)放了450 份問卷，回收450 份，對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行選擇與整理，得到有效問卷408 份，有效率為90.7%。

（二）研究工具

1.《工作投入問卷》

采用國內(nèi)學(xué)者張軼文等于2005年修訂的Utrecht 工作投入量表[31]作為教師工作投入程度的衡量?？偣卜譃槿齻€(gè)維度，分別是：“活力”“奉獻(xiàn)”“專注”。經(jīng)檢驗(yàn)，該量表的信度較好，Cronbach系數(shù)為0.94。參與者以李克特量表報(bào)告他們對每個(gè)項(xiàng)目的認(rèn)同程度。由反應(yīng)者給自己評分，從不0=（從未發(fā)生）到6=（總是）。所得分?jǐn)?shù)的高低代表工作投入程度的高低。

2.《自我價(jià)值感問卷》

中小學(xué)教師自我價(jià)值感問卷由王金素等于2008年編制[32]。該量表的內(nèi)部一致性信度為0.892。該問卷包含職業(yè)技能（4、5、7、8、9）、個(gè)人品德（1、2、3、15、18、20）、社會(huì)接納（10、11、12、13）、人際關(guān)系（16、19、21、22）和學(xué)生反饋（6、14、17、23）5 個(gè)因素，共23 個(gè)項(xiàng)目。得分越高，表明教師的自我價(jià)值感水平越高。

3.《職業(yè)幸福感問卷》

本研究采用喬爽編制的《小學(xué)教師的職業(yè)幸福感量表》[33]，該量表由16 個(gè)題目組成，Cronbach 系數(shù)為0.896，這些項(xiàng)目衡量了教師職業(yè)幸福感的4 個(gè)維度，分別為成就顯示、工作認(rèn)可、情感支持與工作吸引力，項(xiàng)目的評分采用五點(diǎn)Likert 量表計(jì)分，完全不符合=1 分，完全符合=5 分，其中工作認(rèn)可維度為反向計(jì)分題。

4.《教師獲得感問卷》

采用韓芬編制的教師獲得感問卷[24]。該量表的Cronbach 系數(shù)為0.963，由職業(yè)保障、精神實(shí)現(xiàn)、個(gè)人成長3 個(gè)維度組成，共38 個(gè)題項(xiàng)，采用六點(diǎn)計(jì)分。讓測試者依據(jù)本人的實(shí)際情況對各項(xiàng)目的同意水平進(jìn)行選擇，完全不符合=1 分，完全符合=6 分（任璐等，2012），其中反向計(jì)分有1 個(gè)項(xiàng)目（題33），得分越高表明小學(xué)教師職業(yè)獲得感水平越高。

（三）施測過程

研究者采取線上與線下兩種方式，對教師（被試）進(jìn)行不記名施測，其中施測過程中所有指導(dǎo)語統(tǒng)一。教師根據(jù)題項(xiàng)的要求選擇符合自己的選項(xiàng)，問卷填寫完畢后統(tǒng)一回收。

（四）數(shù)據(jù)處理

將所得數(shù)據(jù)錄入到SPSS23.0 中，首先對4 種量表數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析及內(nèi)部一致性檢驗(yàn)。得到較好的信效度后，對4 個(gè)變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、t檢驗(yàn)、相關(guān)分析、回歸分析等。為了進(jìn)一步探討4 個(gè)因素之間的關(guān)系，對其進(jìn)行中介模型檢驗(yàn)。采用Hayes 編制的PROCESS 程序?qū)ψ晕覂r(jià)值感和教師獲得感在教師的工作投入與教師職業(yè)幸福感之間進(jìn)行鏈?zhǔn)街薪闄z驗(yàn)。

四、實(shí)證分析

本研究使用SPSS23.0 進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)性分析、t檢驗(yàn)、單因素方差分析。隨后，本研究采用了中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序中的依次檢驗(yàn)法[34]和建立結(jié)構(gòu)方程模型等方法進(jìn)行檢驗(yàn)。

（一）共同方法的偏差與控制

共同方法偏差是因?yàn)橥瑯拥臄?shù)據(jù)來源或評分者、同樣的測量環(huán)境、項(xiàng)目語境以及項(xiàng)目本身特征所造成的預(yù)測變量與效標(biāo)變量之間人為的共變。共同方法偏差在心理學(xué)、行為科學(xué)研究中特別是采用問卷法的研究中廣泛存在，是一種系統(tǒng)誤差。共同方法偏差對測評產(chǎn)生的影響，一是表現(xiàn)在行為測評的數(shù)據(jù)上；二是表現(xiàn)在測評數(shù)據(jù)之間的相關(guān)上。因此，在調(diào)查中，盡可能控制共同方法偏差可以保證問卷收集來的數(shù)據(jù)，也可以更好地表現(xiàn)數(shù)據(jù)之間的相關(guān)性。由于本研究的數(shù)據(jù)是通過量表獲取，可能會(huì)引發(fā)共同方法偏差。因此在調(diào)查過程中，為了最大限度上控制共同方法偏差，對研究程序進(jìn)行了控制，具體如下：（1）采用不記名方式獲得所有問卷；（2）盡可能選用高信度的成熟量表，減少可能造成的系統(tǒng)誤差；（3）選用的問卷中包含反向記分題。

在統(tǒng)計(jì)控制方面：采用Harman 單因素法對所獲得的所有題目進(jìn)行未旋轉(zhuǎn)的探索性因子分析[35]。結(jié)果發(fā)現(xiàn)最大因子方差解釋率為31.01%，小于40%的一般經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，這表明本研究中不存在明顯的共同方法偏差。

（二）描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果

通過對教師的工作投入、自我價(jià)值感、教師獲得感及各教師職業(yè)幸福感的均值和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)。在剔除了正負(fù)3 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以外的數(shù)據(jù)后，結(jié)果見表1。

表1 各變量描述性統(tǒng)計(jì)分布表

由表1 可知，教師工作投入項(xiàng)目均分為3.8，表明工作投入總體處于中等偏上的水平；自我價(jià)值感項(xiàng)目均分為4.01，表明教師的總體自我價(jià)值感水平較高；教師獲得感項(xiàng)目均分為4.61，表明教師獲得感總體水平較高；教師職業(yè)幸福感均分為4.17，表明教師職業(yè)幸福感總體也較高。

（三）變量間相關(guān)分析

對本研究中的各變量，教師工作投入、自我價(jià)值感、教師獲得感、教師職業(yè)幸福感之間進(jìn)行Pearson 積差相關(guān)分析，具體結(jié)果見表2。

表2 教師工作投入、自我價(jià)值感、教師獲得感與教師職業(yè)幸福感的相關(guān)關(guān)系

由表2 可看出，各個(gè)變量之間相關(guān)顯著。其中教師工作投入與教師職業(yè)幸福感、教師自我價(jià)值感之間存在中等程度的正相關(guān)（p＜0.01），教師獲得感與教師職業(yè)幸福感存在較高的正相關(guān)（p＜0.01）。

（四）教師工作投入、自我價(jià)值感、教師獲得感和教師職業(yè)幸福感的回歸分析

如表3所示，在控制了教齡、學(xué)歷、擔(dān)任班主任、職稱變量后，回歸分析的結(jié)果顯示，教師工作投入對自我價(jià)值感（β=0.527，p＜0.001）和教師獲得感（β=0.387，p＜0.001）有直接正向預(yù)測作用；自我價(jià)值感對教師獲得感有直接正向預(yù)測作用（β=0.264，p＜0.001）；當(dāng)教師工作投入、自我價(jià)值感、教師獲得感同時(shí)預(yù)測教師職業(yè)幸福感時(shí)，此時(shí)教師工作投入未能顯著預(yù)測教師職業(yè)幸福感（β=-0.06，p＞0.05），而自我價(jià)值感與教師獲得感依舊顯著預(yù)測教師職業(yè)幸福感（β=0.342，p＜0.001、β=0.588，p＜0.001）。

表3 各變量之間的回歸分析

（五）變量間的中介模型分析

上述相關(guān)分析結(jié)果表明：教師工作投入、自我價(jià)值感、教師獲得感和教師職業(yè)幸福感之間存在兩兩顯著相關(guān)，可以進(jìn)行回歸分析，進(jìn)而進(jìn)一步進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。

1.自我價(jià)值感在教師工作投入與教師職業(yè)幸福感之間的中介作用檢驗(yàn)

采用溫忠麟等人提出的中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序中的依次檢驗(yàn)法來對假設(shè)的結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行驗(yàn)證[34]，結(jié)果見表4 和表5。

表4 自我價(jià)值感在教師工作投入和教師職業(yè)幸福感上的中介效應(yīng)表

由表4 和圖1 可看出，教師工作投入可以正向預(yù)測教師職業(yè)幸福感（β=0.434，p＜0.001），教師工作投入可以正向預(yù)測自我價(jià)值感（β=0.532，p＜0.001），在加入了自我價(jià)值感這一中介變量后，自我價(jià)值感可以正向預(yù)測教師職業(yè)幸福感（β=0.462，p＜0.001），教師工作投入仍能預(yù)測教師職業(yè)幸福感（β=0.189，p＜0.001）。

圖1 自我價(jià)值感在教師工作投入和教師職業(yè)幸福感之間的中介作用

根據(jù)路徑分析效應(yīng)分解原理，教師工作投入對教師職業(yè)幸福感的總體效應(yīng)c 等于教師工作投入對教師職業(yè)幸福感的直接效應(yīng)c’ 與教師工作投入通過自我價(jià)值感對教師職業(yè)幸福感的間接效應(yīng)ab的和?？傮w效應(yīng)c 的路徑系數(shù)為0.434，間接效應(yīng)ab等于教師工作投入到自我價(jià)值感的路徑系數(shù)a=0.532 與自我價(jià)值感到教師職業(yè)幸福感的路徑系數(shù)b=0.462 的乘積，間接效應(yīng)ab在總效應(yīng)c中所占的比例為56.7%，即中介效應(yīng)量為ab/c為56.7%。

綜上可知：教師工作投入通過自我價(jià)值感對教師職業(yè)幸福感的影響占了總效應(yīng)的56.7%。由于c’顯著（β=0.189，p＜0.001），因此自我價(jià)值感在教師工作投入和教師職業(yè)幸福感起到部分中介作用。

2.教師獲得感在教師工作投入與教師職業(yè)幸福感之間的中介作用檢驗(yàn)

由表5 和圖2 可看出，教師工作投入可以正向預(yù)測教師職業(yè)幸福感（β=0.434，p＜0.001），教師工作投入可以正向預(yù)測教師獲得感（β=0.536，p＜0.001），在加入教師獲得感這一中介變量后，教師獲得感可以正向預(yù)測教師職業(yè)幸福感（β=0.653，p＜0.001），教師工作投入仍能預(yù)測教師職業(yè)幸福感（β=0.084，p＜0.05）。

表5 教師獲得感在教師工作投入和教師職業(yè)幸福感上的中介效應(yīng)表

圖2 教師獲得感在教師工作投入和教師職業(yè)幸福感之間的中介作用

同上，根據(jù)路徑分析效應(yīng)分解原理，間接效應(yīng)ab 在總效應(yīng)c中所占的比例為，即中介效應(yīng)量為ab/c 為80.6%。即教師工作投入通過教師獲得感對教師職業(yè)幸福感的影響占了總效應(yīng)的80.6%。由于c’顯著（β=0.084，p＜0.05），因此教師獲得感在教師工作投入和教師職業(yè)幸福感起到部分中介作用。

3.自我價(jià)值感、教師獲得感在教師工作投入與教師職業(yè)幸福感之間的鏈?zhǔn)街薪樽饔脵z驗(yàn)

接下來使用Bootstrap 程序，選取95%的置信區(qū)間，抽樣5000 次，使用專門進(jìn)行鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蜋z驗(yàn)的模型6 對其進(jìn)行鏈?zhǔn)街薪榈臋z驗(yàn)，結(jié)果見表6 和圖3。

表6 自我價(jià)值感、教師獲得感在教師工作投入和教師職業(yè)幸福感上的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)表

圖3 自我價(jià)值感和教師獲得感在教師工作投入和教師職業(yè)幸福感之間的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>

由表6 和圖3 可以看出，間接效應(yīng)1 為0.0985、間接效應(yīng)2 為0.1219、間接效應(yīng)3 為0.046，以上中介效應(yīng)的Bootstrap95%置信區(qū)間均不包含0 值，表明三個(gè)中介效應(yīng)均達(dá)到顯著水平。其中，鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)為19.3%，區(qū)間為（0.026，0.0675），即教師工作投入能通過自我價(jià)值感、教師獲得感的鏈?zhǔn)街薪樽饔瞄g接影響教師職業(yè)幸福感。

對于三種不同途徑的間接效應(yīng)進(jìn)行彼此之間的比較，其中比較1 為間接效應(yīng)1 減去間接效應(yīng)2 所得結(jié)果，而它的Bootstrap95%置信區(qū)間均包含0 值，表明間接效應(yīng)1 與間接效應(yīng)2 之間沒有明顯差別。而比較2 與比較3 的Bootstrap95%置信區(qū)間均不包含0 值，說明間接效應(yīng)1 與間接效應(yīng)3 有顯著差異；間接效應(yīng)2 與間接效應(yīng)3 有明顯區(qū)別。

五、分析與討論

（一）自我價(jià)值感的中介作用

本研究對自我價(jià)值感在工作投入和教師職業(yè)幸福感進(jìn)行了中介效應(yīng)檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)中介效應(yīng)顯著，教師工作投入通過自我價(jià)值感對教師職業(yè)幸福感的影響占了總效應(yīng)的56.7%，存在部分中介效應(yīng)。這表明：教師工作投入對教師職業(yè)幸福感影響有一部分是來自于自我價(jià)值感，同時(shí)有一部分是教師工作投入直接影響教師職業(yè)幸福感。即教師的工作投入會(huì)在一定程度上帶來自我價(jià)值感的變化，從而影響教師職業(yè)幸福感。

自我價(jià)值感的中介作用，可以從驅(qū)散消極狀態(tài)在教師工作投入和教師職業(yè)幸福感之間發(fā)揮中介作用。當(dāng)教師全身心投入工作時(shí)，說明教師重視“教學(xué)身份”、對自己專業(yè)身份認(rèn)同度高，能夠從教師工作中獲得價(jià)值追求，感受到作為教師的意義所在，從而影響教師的自我價(jià)值感。而Leitner 研究發(fā)現(xiàn)，自我價(jià)值感高的人更能去吸收積極情緒與反饋，充實(shí)自我，更善于調(diào)整自我的情緒與狀態(tài)，使自己形成較高的自我效能感，從而降低職業(yè)倦怠所帶來的負(fù)面影響，形成較高的自信心，促進(jìn)工作的完成[36]。這一研究證明教師工作投入帶來的自我價(jià)值感，能夠在一定程度上降低由工作帶來的教師職業(yè)倦怠，職業(yè)倦怠是個(gè)人能量和資源無法應(yīng)對外界的要求時(shí)所表現(xiàn)出的一種身心耗竭的消極狀態(tài)。而自我價(jià)值感是應(yīng)激與壓力之間的緩沖器，較高的自我價(jià)值感會(huì)讓教師在工作中感受到更高的成就和需要?jiǎng)訖C(jī)，產(chǎn)生積極樂觀、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的情緒體驗(yàn)，由此顯著降低和緩解職業(yè)倦怠，從而提升教師職業(yè)幸福感。

自我價(jià)值感在教師工作投入和職業(yè)幸福感之間的中介作用，還可從增強(qiáng)積極信念力量來表現(xiàn)其中介作用。很多優(yōu)秀的教師為國育人育才這個(gè)崇高的目標(biāo)而奮斗終生，因而全心投入工作，克服教學(xué)中的任何困難，不斷去追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和生活的意義，教師的幸福感不斷提升。

（二）教師獲得感的中介作用

本研究對教師獲得感對工作投入和教師職業(yè)幸福感進(jìn)行了中介效應(yīng)檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師工作投入通過教師獲得感對教師職業(yè)幸福感的影響占了總效應(yīng)的80.6%，中介效應(yīng)顯著，存在部分中介效應(yīng)。這表明教師工作投入對教師職業(yè)幸福感的作用部分會(huì)通過教師獲得感起作用，也有部分是教師工作投入直接對教師職業(yè)幸福感起預(yù)測作用。

教師獲得感主要來源是物質(zhì)層面和成就層面，發(fā)揮其在教師工作投入和教師職業(yè)幸福感之間的中介作用主要也是通過影響這兩個(gè)方面來實(shí)現(xiàn)的，其中物質(zhì)層面具體到現(xiàn)實(shí)生活中就是工資待遇的提高，教師能拿到更多的工資是對教師獲得感滿足最快的一種途徑，也是提高教師職業(yè)幸福感最直接的方法。但是，這種途徑獲得的滿足來的快去的也快，因?yàn)檫@種滿足是表面的、膚淺的。教師是教書育人、培養(yǎng)國家棟梁的高尚職業(yè)，當(dāng)教師把工資的上漲當(dāng)成主要幸福來源、認(rèn)為教師就是輕松賺錢多的行業(yè)的時(shí)候，那么教師在今后的工作中將很難找到教師真正深層次的價(jià)值和意義，也很難在教學(xué)和管理過程中體驗(yàn)到高層次的獲得感的滿足。成就層面是高層次獲得感的滿足，教師在工作中努力工作，辛苦育人，教學(xué)任務(wù)和教學(xué)成績都表現(xiàn)良好，在這個(gè)基礎(chǔ)和前提下得到的來自領(lǐng)導(dǎo)和同行的肯定與認(rèn)可，由此而產(chǎn)生的受尊重感和成就感才是屬于深層次的教師獲得感的滿足。這種滿足產(chǎn)生的獲得感將會(huì)陪伴教師一生，每個(gè)教師都應(yīng)該追求這種獲得感帶來的幸福感體驗(yàn)。當(dāng)然，餓著肚子空談理想也是不現(xiàn)實(shí)的，只有當(dāng)教師從物質(zhì)需要和成就需要兩個(gè)方面同時(shí)都得到滿足時(shí)，這樣的產(chǎn)生的幸福體驗(yàn)才會(huì)穩(wěn)定長久。

教師的獲得感在工作投入和職業(yè)幸福感之間的中介作用分析。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人的需要是按等級排序，較低層次需要得到滿足后，個(gè)體才會(huì)產(chǎn)生較高層次需要。也就是當(dāng)教師的基本生活得到保障后，其需要會(huì)向更高層次的需要發(fā)展，如歸屬感、尊重感、自我成就感。而教師獲得感包括物質(zhì)獲得感與精神獲得感，韓芬的研究中，將教師獲得感包括職業(yè)保障、精神實(shí)現(xiàn)、個(gè)人成長維度。教師工作投入后所產(chǎn)生的對工作環(huán)境、待遇、成就感等因素的滿意度，是影響教師獲得感的重要因素[24]。因而教師的工作投入后必然影響教師獲得感，而教師獲得感強(qiáng)調(diào)的“獲得”是教師職業(yè)幸福感的前提。本研究也表明：教師工作投入會(huì)間接通過教師獲得感作用于教師職業(yè)幸福感。因此，教師獲得感在教師工作投入與教師職業(yè)幸福感之間的中介作用成立。

（三）自我價(jià)值感、教師獲得感的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/h3>

將自我價(jià)值感與教師獲得感納入方程后顯示：在引入兩個(gè)中介變量后，教師工作投入對教師職業(yè)幸福感的直接預(yù)測作用不顯著，說明教師工作投入是通過“自我價(jià)值感→教師獲得感”間接影響教師職業(yè)幸福感。中介檢驗(yàn)的結(jié)果驗(yàn)證了假設(shè)3，揭示了自我價(jià)值感和教師獲得感在教師工作投入與教師職業(yè)幸福感之間的重要橋梁作用。即教師工作投入帶來的自我價(jià)值感，能夠讓教師在處理工作中更加得心應(yīng)手，導(dǎo)致他們在工作中容易獲得滿足感。從而提升教師獲得感，進(jìn)而提升教師職業(yè)幸福感。

Judge 等認(rèn)為，自我價(jià)值感對工作滿意度有較強(qiáng)的預(yù)測作用[37]。教師的工作滿意度與教師獲得感相近，并且數(shù)據(jù)也表明工作投入帶來的自我價(jià)值感顯著預(yù)測教師獲得感。隨著當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展，當(dāng)人們的物質(zhì)生活得到滿足后，開始追求精神生活。教師獲得感具有階段性和層次性特征，即從低級物質(zhì)帶來的獲得感到高級精神帶來的獲得感，再到超越自我?guī)淼母鼮楦呒壍墨@得感。在這個(gè)發(fā)展過程中，教師的自我價(jià)值感起到重要影響。根據(jù)恐懼管理理論，當(dāng)個(gè)體的意義受到威脅時(shí)，自我價(jià)值感相當(dāng)于緩沖器，緩解壓力與焦慮，起到了中和、調(diào)節(jié)的作用。而當(dāng)教師在實(shí)實(shí)在在的“獲得”之后，由自我價(jià)值感的提高、自我的實(shí)現(xiàn)而帶來的更高層次的教師獲得感，才能讓教師得到較為穩(wěn)定的職業(yè)幸福感。

自我價(jià)值感與教師獲得感之間的鏈?zhǔn)街薪樽饔?。在日常工作中，教師需要面臨和解決的問題很多，不僅僅涉及學(xué)生的教學(xué)與管理，還接受家長的咨詢等等，使得教師任務(wù)繁重，焦慮情緒增加，職業(yè)幸福感所有降低。長此以往，對教師身心發(fā)展會(huì)產(chǎn)生不良影響，此時(shí)就需要另辟蹊徑，即通過教師自我價(jià)值感影響教師獲得感的途徑來增加教師的職業(yè)幸福感。當(dāng)教師面對工作產(chǎn)生很大的壓力時(shí)，需要及時(shí)調(diào)整自己的工作狀態(tài)和情緒體驗(yàn)，保持對自我重要性的清晰認(rèn)知，用積極的心態(tài)去思考這些問題順利得到解決后的成長與收獲是什么？用感恩的心態(tài)去看待自己工作中的收獲，將關(guān)注的焦點(diǎn)放在成長或收獲上，而不只是關(guān)注問題和付出。某種程度上講，這也是自我價(jià)值感向獲得感的轉(zhuǎn)移過程，即不僅看到了工作投入帶來的自我價(jià)值觀，同時(shí)還看到了在奉獻(xiàn)過程中的收獲。這就避免只是一味的強(qiáng)調(diào)要保持高昂的積極心態(tài)，要自己進(jìn)行調(diào)節(jié)，要自己發(fā)掘工作的意義，而是有實(shí)實(shí)在在的結(jié)果放在那里、擺在那里，這樣教師的職業(yè)幸福感自然就提高了。

綜上所述，教師工作投入通過“自我價(jià)值感→教師獲得感”間接影響教師職業(yè)幸福感，這一發(fā)現(xiàn)較前人研究進(jìn)一步推進(jìn)了教師職業(yè)幸福感產(chǎn)生的作用機(jī)制，同時(shí)揭示了在教師職業(yè)幸福感產(chǎn)生中自我價(jià)值感和教師獲得感的鏈?zhǔn)街薪樽饔茫绕涫鞘状瓮癸@了教師獲得感的價(jià)值，這為今后進(jìn)一步研究教師獲得感的功能奠定了重要的實(shí)證研究基礎(chǔ)。

六、啟示與建議

本研究結(jié)果顯示，教師的工作投入能顯著影響教師的職業(yè)幸福感，并通過自我價(jià)值感、教師獲得感的鏈?zhǔn)街薪樽饔糜绊懡處熉殬I(yè)幸福感。由于工作投入、自我價(jià)值感和職業(yè)幸福感三個(gè)元素已得到學(xué)術(shù)界充分的關(guān)注，接下來主要圍繞如何提升教師獲得感加以展開。同時(shí)根據(jù)教師獲得感的問卷構(gòu)成，影響教師獲得感的因素主要包括學(xué)校辦學(xué)條件和環(huán)境、教師的薪酬待遇、教師需要社會(huì)的尊重和教師需要自我成長的機(jī)會(huì)等等。鑒于此，本研究提出以下啟示與建議。

（一）改善學(xué)校辦學(xué)條件和環(huán)境

根據(jù)調(diào)查結(jié)果可知，教師獲得感在職業(yè)保障維度得分相對較低。這可能與地區(qū)經(jīng)濟(jì)、學(xué)校環(huán)境有關(guān)。豐富的教學(xué)資源和完善的教學(xué)設(shè)施都是教師工作順利進(jìn)行的基本保障。由于學(xué)校良好的工作條件與工作環(huán)境能在一定程度上可以減輕教師在工作中的壓力，所以學(xué)校不僅要注重對基礎(chǔ)設(shè)施、硬件的管理，也要注重學(xué)校環(huán)境的內(nèi)涵發(fā)展，綜合考量學(xué)校管理中的保健因素。學(xué)?？梢宰龀鲆韵聦?shí)質(zhì)性改變。第一，學(xué)校狠抓辦學(xué)條件的改善工作。多方籌措資金，引進(jìn)先進(jìn)教學(xué)資源，利用網(wǎng)絡(luò)開展教育教學(xué)活動(dòng)，共享教育信息資源中心的教育教學(xué)資源，加快學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的步伐，通過各種途徑和方式開拓教師視野。第二，學(xué)校改善教學(xué)設(shè)施和教師辦公室。例如，引進(jìn)先進(jìn)教學(xué)設(shè)備，如復(fù)印機(jī)、多媒體等。教學(xué)設(shè)備的提升有利于吸引學(xué)生興趣，學(xué)生集中注意力，教學(xué)成績得到了提升，教師獲得感也必然能夠得到提升。教學(xué)成績和教學(xué)設(shè)施同步增長，學(xué)校的辦學(xué)效益一年比一年顯著，學(xué)校知名度的不斷擴(kuò)大，也能提高教師獲得感。第三，提升教師住宿環(huán)境。例如，提升教師宿舍的安全系數(shù)，增強(qiáng)保安巡邏，嚴(yán)格教師出入管理制度，提供充足的停車位。綠化教師宿舍的周圍環(huán)境，修建籃球場、網(wǎng)球場，創(chuàng)建教師活動(dòng)中心和教師食堂，實(shí)行垃圾分類管理，保證飲食環(huán)境的安全與整潔。

（二）增加教師薪酬待遇

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，物質(zhì)需要是人的最基本的需要。不論是對于教師自我價(jià)值感的實(shí)現(xiàn)，還是教師獲得感的提高，物質(zhì)基礎(chǔ)是教師安心任教的保障。要使“教師工資不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均水平”[1]這句話落到實(shí)處，令教師對自身工作收入與付出的匹配度滿意。提高教師工資，合理提升教師收入水平，有利于提高教師積極性，提高教育教學(xué)質(zhì)量；有利于控制教師隊(duì)伍人才的流出率；有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，認(rèn)為有知識就有高收入；有利于緩解教師第二職業(yè)現(xiàn)象，諸如從事兼職輔導(dǎo)工作等等。在雙減背景下，教師輔導(dǎo)現(xiàn)象明顯減少。關(guān)于第二職業(yè)現(xiàn)象，究其原因，除了滿足部分的家長需要外，主要還是教師覺得自己的工資低，通過給學(xué)生補(bǔ)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了收入水平的提高。然而，人的精力是有限的，晚上給學(xué)生補(bǔ)課，白天給學(xué)生上課就容易產(chǎn)生疲憊，工作熱情降低，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。因此，除了強(qiáng)制性手段外，也需要通過提高教師工資來杜絕教師第二職業(yè)現(xiàn)象的發(fā)生。學(xué)?？梢宰龀鲆韵聦?shí)質(zhì)性改變，建立合理有效的管理激勵(lì)機(jī)制。第一，提高獎(jiǎng)金補(bǔ)貼和績效工資比例，增加住房公積金，充分發(fā)揮教師福利的激勵(lì)作用，激發(fā)教師工作的主動(dòng)性與積極性。第二，給教師提供進(jìn)修的機(jī)會(huì)，多一些更新知識儲(chǔ)備、貨真價(jià)實(shí)的培訓(xùn)。工作之余，應(yīng)該設(shè)法豐富教師生活，減少教師職業(yè)倦怠。多一些有針對性的、高規(guī)格培訓(xùn)，讓教師們不斷更新知識，提高技能，拓寬視野，開闊眼界，這對提升教師專業(yè)水平和職業(yè)幸福感都有幫助。第三，改革職稱晉升制度，改革績效工資。晉升是名，績效為利，要切實(shí)提升教師職業(yè)幸福感。同時(shí)，提高教師福利待遇，如提高獎(jiǎng)金補(bǔ)貼和績效工資比例，充分發(fā)揮教師福利的激勵(lì)作用，激發(fā)教師工作的主動(dòng)性與積極性。

（三）加強(qiáng)對教師的尊重

在對教師建立激勵(lì)機(jī)制時(shí)，除了物質(zhì)激勵(lì)，還要注重教師的精神激勵(lì)?？梢酝ㄟ^提升對教師的尊嚴(yán)，來達(dá)到提高其獲得感的目的。然而，在當(dāng)下教師的被尊重感還有待提高。一方面，從學(xué)生角度看，現(xiàn)在的孩子，即便不是獨(dú)生子女，家中的經(jīng)濟(jì)條件也都比較優(yōu)越，尤其是父母工作較忙，由老人帶大的孩子往往養(yǎng)成嬌生慣養(yǎng)的習(xí)慣，比較任性，以自我為中心，缺乏同理心，受不得挫折。因此，在教師管教和批評后，往往會(huì)出現(xiàn)過激行為，從而出現(xiàn)不服教師管教，不尊重教師行為時(shí)有發(fā)生。因此，提高對教師的尊重不僅合理，而且必要。另一方面，從家長角度看，部分家長不僅不配合教師的工作，甚至認(rèn)為自己學(xué)識淵博可以代替教師，因此常常跟教師唱反調(diào)，在子女教育過程中也讓孩子盡可能聽自己的話，諸如有些家長教育孩子：千萬不要什么都聽老師的，要對老師有防備的心理，等等。由于孩子辨別是非能力不足，不會(huì)把握分寸，久而久之，孩子就會(huì)在家長的不良引導(dǎo)下對教師產(chǎn)生抵抗心理，不尊重教師。因此，學(xué)校要積極廣泛的宣傳，不僅要讓學(xué)生有感恩之心，同時(shí)也要讓家長參與進(jìn)來，讓家長從心底尊重教師，形成家校合力，從而提升教師社會(huì)地位，提高教師獲得感。

（四）提供教師自我成長的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值

學(xué)校提供教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)，是提升教師獲得感的重要途徑。教師不僅要傳授單門的學(xué)科知識，還要能夠在其他學(xué)科上融會(huì)貫通，所以促進(jìn)其自身專業(yè)的提升與發(fā)展至關(guān)重要。一個(gè)好的教師，需要不斷更新教育教學(xué)理念，必須具備較高的政治素質(zhì)和文化素養(yǎng)以及較強(qiáng)的組織能力，這就需要積極參加學(xué)校組織的校本培訓(xùn)和專業(yè)培訓(xùn)。通過理論學(xué)習(xí)，養(yǎng)成理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐反思的習(xí)慣，不斷提高研究和解決教學(xué)實(shí)際問題的能力，把日常教學(xué)工作與教學(xué)研究、自己的專業(yè)成長融為一體，提高自身修養(yǎng)。因此，學(xué)校要及時(shí)為教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升其教學(xué)創(chuàng)新能力，從而促進(jìn)教師自我成長的實(shí)現(xiàn)。學(xué)?？梢圆捎枚喾N方式促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，如校本教學(xué)改革的推進(jìn)、充足的專業(yè)培訓(xùn)、專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等。學(xué)校還可以利用網(wǎng)絡(luò)資源、光盤資源和遠(yuǎn)教資源，組織教師提高和促進(jìn)課堂教學(xué)水平。還可以組織有能力的教師模仿專家的課堂教學(xué)進(jìn)行公開課教學(xué)，讓全校教師觀摩，綜合評定得失，找出原因并不斷改進(jìn)自己的教學(xué)方式、評價(jià)方式，從而不斷提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和駕馭課堂的水平。惟其如此，教師專業(yè)化得以成長，其教育活動(dòng)具有內(nèi)源性，才會(huì)多一些執(zhí)著與投入，從而產(chǎn)生更多的獲得感。