張倩 王紅 吳少平

摘 要教師職業(yè)幸福感是教師生命質(zhì)量的重要指征，既能有效激發(fā)教師自主發(fā)展的意愿，又受到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響?！爸黝}引領(lǐng)的雙微機(jī)制”找到了職業(yè)幸福感和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的鏈接開(kāi)關(guān)，通過(guò)明晰價(jià)值、提升效能感、強(qiáng)化安全感，讓教師在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中獲得職業(yè)幸福感，同時(shí)在提升幸福感中由被動(dòng)發(fā)展變?yōu)橹鲃?dòng)發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞 主題引領(lǐng)；微任務(wù)；微團(tuán)隊(duì)；職業(yè)幸福感

中圖分類(lèi)號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2022）05-0047-04

“沒(méi)有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有高質(zhì)量的教育質(zhì)量?！盵1]教師的職業(yè)幸福感是教師生命質(zhì)量的重要影響因素。自2018年以來(lái)，《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》等一系列政策文件的出臺(tái)，不斷強(qiáng)調(diào)了教師隊(duì)伍素質(zhì)對(duì)教育發(fā)展的重要性。當(dāng)提及如何提高教師隊(duì)伍素質(zhì)時(shí)，必然會(huì)聯(lián)想到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)提高教師隊(duì)伍素質(zhì)的重要作用。然而，當(dāng)前的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更多地聚焦專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力的提升，而忽略了教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的基石——職業(yè)幸福感，[2]使得教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展大多基于外力推動(dòng)，而非內(nèi)力驅(qū)動(dòng)。外力推動(dòng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，不僅無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，更會(huì)損害教師的職業(yè)體驗(yàn)感和幸福感。反之，教師職業(yè)幸福感是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，[3]是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要促進(jìn)要素。因此，如何讓教師在幸福體驗(yàn)中獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展，成為亟需破解的實(shí)踐難題。

（一）教師職業(yè)幸福感的內(nèi)涵

《新編現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中將“幸?！倍x為“使人滿(mǎn)意的境遇和生活”[4]?？梢?jiàn)幸福既是一個(gè)過(guò)程也是一種狀態(tài)。幸福是抽象的而不是具體的，是變動(dòng)的而不是確定的，體現(xiàn)為所有價(jià)值的總和而不是某個(gè)單一價(jià)值，幾乎所有人都承認(rèn)這一抽象且不確定要素的存在并為之而努力。[5]幸福感的研究主要分為以“快樂(lè)論”為理論基礎(chǔ)的“主觀幸福感”和以“實(shí)現(xiàn)論”為理論基礎(chǔ)的“心理幸福感”兩大流派，[6]前者認(rèn)為個(gè)體可根據(jù)內(nèi)心感受自行制定整體幸福體驗(yàn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，包括積極情緒、消極情緒和生活滿(mǎn)意度；后者提出幸福是基于個(gè)人潛能實(shí)現(xiàn)的情感體驗(yàn)。[7]學(xué)者們普遍認(rèn)為，不能割裂看待“主觀幸福感”和“心理幸福感”，幸福感雖本質(zhì)上是內(nèi)心情感的體驗(yàn)，但缺乏客觀條件支持的幸福感受是不會(huì)持久的，個(gè)人在實(shí)現(xiàn)自我潛能的基礎(chǔ)上將體會(huì)到更強(qiáng)烈持久的幸福體驗(yàn)。幸福是人生的終極追求，一個(gè)幸福的人應(yīng)該具有堅(jiān)定的個(gè)人理想并為之而努力奮斗。[8]

顧名思義，教師職業(yè)幸福感是教師從事教育教學(xué)實(shí)踐的幸福體驗(yàn)。當(dāng)教師完成符合最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)工作且獲得外界認(rèn)可時(shí)，會(huì)發(fā)自?xún)?nèi)心地產(chǎn)生成就感和愉悅感，這就是職業(yè)幸福感的體現(xiàn)。教師職業(yè)幸福感是包括物質(zhì)幸福感、社會(huì)幸福感、精神幸福感三個(gè)遞進(jìn)層次的綜合性概念。[9]也有學(xué)者提出教師職業(yè)幸福感由身份認(rèn)同感、教學(xué)滿(mǎn)意感、人際和諧感、情境舒適感四個(gè)要素相互聯(lián)結(jié)構(gòu)成。[10]以上四個(gè)要素實(shí)質(zhì)上都屬于教師個(gè)體的精神幸福感。物質(zhì)和社會(huì)幸福感取決于外界要素，精神幸福感可通過(guò)自我調(diào)節(jié)而獲得。為了避免被動(dòng)地等待外部要素改變，提升教師職業(yè)幸福感的重點(diǎn)應(yīng)自主調(diào)整精神幸福感的來(lái)源機(jī)制。

身份認(rèn)同感取決于教師是否在教學(xué)實(shí)踐中感受到教學(xué)工作的價(jià)值和意義；教學(xué)滿(mǎn)意感具體體現(xiàn)為教師是否對(duì)自我教學(xué)工作有自信，即教學(xué)效能感；人際和諧感和情境舒適感主要決定于教師與同儕的關(guān)系情境中，教師是否在群體中感到安全溫暖是關(guān)鍵要素。綜上，教師職業(yè)幸福感由職業(yè)價(jià)值感、教學(xué)效能感、集體安全感等要素組成，是教師繼續(xù)任教、持續(xù)學(xué)習(xí)、融入集體的內(nèi)生動(dòng)力源。

（二）教師職業(yè)幸福感與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師職業(yè)幸福感與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是雙向互哺的關(guān)系。首先，職業(yè)幸福感是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。教師是眾多職業(yè)之一，是否選擇繼續(xù)從教很大程度上取決于教師個(gè)體是否在教育教學(xué)過(guò)程中體會(huì)到幸福感?？梢哉f(shuō)，職業(yè)幸福感是教師堅(jiān)定地、熱愛(ài)地繼續(xù)從教的基石。而繼續(xù)從教既是職業(yè)認(rèn)同的外顯表現(xiàn)，也是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的先決條件。同時(shí)，職業(yè)幸福感是教師自主、持續(xù)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。教師的職業(yè)狀態(tài)可分為“生存型”“享受型”“發(fā)展型”，其中“發(fā)展型”的自我發(fā)展動(dòng)力最強(qiáng)。[11]僅受外界期待和外力推動(dòng)的教師，只會(huì)為了生存而教學(xué)。只有切實(shí)提高教師的職業(yè)幸福感，才能使其在工作中處于自我享受和自主發(fā)展的狀態(tài)。其次，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是獲得職業(yè)幸福感的重要路徑和載體。獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師能更好地感悟到自身作為教育工作者的價(jià)值，并由此產(chǎn)生自我效能感、愉悅感和幸福感。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程不僅是教師在知識(shí)能力方面獲得進(jìn)步的過(guò)程，更是不斷追求職業(yè)幸福體驗(yàn)的過(guò)程。[12]脫離了專(zhuān)業(yè)發(fā)展的職業(yè)幸福是空洞的、難以持久的。

由于職業(yè)幸福感和專(zhuān)業(yè)發(fā)展相互反哺的關(guān)系，因此不能獨(dú)立于專(zhuān)業(yè)發(fā)展而對(duì)職業(yè)幸福感進(jìn)行研究。因此，當(dāng)談及教師職業(yè)幸福感偏低的表現(xiàn)及成因分析時(shí)，須置于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的情境中進(jìn)行論述。實(shí)質(zhì)上，大多數(shù)教師職業(yè)幸福感偏低的根本原因都源于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不如意。

（一）目標(biāo)過(guò)于宏大導(dǎo)致職業(yè)價(jià)值感缺失

職業(yè)幸福感是教師實(shí)現(xiàn)自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的成功體驗(yàn)。當(dāng)前我國(guó)處于教育教學(xué)改革的深水區(qū)，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅僅要提高教學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和技能，更是為了讓教師適應(yīng)改革的新要求。因此，職業(yè)幸福感產(chǎn)生于教師參與教學(xué)改革并獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中。然而，當(dāng)前的教師對(duì)于教學(xué)改革大多是被動(dòng)的。究其原因，是由于改革的目標(biāo)往往是經(jīng)過(guò)理論凝練而提出的，過(guò)于抽象宏大，擅長(zhǎng)實(shí)踐的中小學(xué)教師難以深刻理解其內(nèi)在含義。具體表現(xiàn)為雖然非常認(rèn)同改革目標(biāo)的正確性和科學(xué)性，但卻不知道該如何落實(shí)。只知其然而不知其所以然的教師，在參與教學(xué)改革的過(guò)程中只能照葫蘆畫(huà)瓢，反復(fù)模仿著別人的做法，原地打轉(zhuǎn)、徒勞無(wú)功。多次嘗試而無(wú)法獲得轉(zhuǎn)變或成功，會(huì)使教師懷疑改革的價(jià)值，認(rèn)為改革目標(biāo)只是宏大虛無(wú)的“鏡中花，水中月”。因此，對(duì)改革價(jià)值的認(rèn)識(shí)不到位，不僅阻礙了教師繼續(xù)改革的動(dòng)力，更使教師對(duì)職業(yè)價(jià)值產(chǎn)生質(zhì)疑，降低職業(yè)認(rèn)同度，影響教師的職業(yè)幸福體驗(yàn)。

（二）任務(wù)難度過(guò)高導(dǎo)致教學(xué)效能感受創(chuàng)

任務(wù)的難度決定著教師完成任務(wù)所需花費(fèi)的時(shí)間和精力。管理學(xué)中有一個(gè)著名的公式：改革動(dòng)力=（價(jià)值×勝算）÷時(shí)間，即推進(jìn)改革一定要讓每個(gè)人在認(rèn)清價(jià)值意義的前提下，增強(qiáng)勝算的把握和縮短見(jiàn)效的時(shí)間。宏大的改革目標(biāo)容易導(dǎo)致改革任務(wù)難度過(guò)高。當(dāng)教師面對(duì)的改革任務(wù)遠(yuǎn)超過(guò)自身能力水平時(shí)，其對(duì)完成任務(wù)的勝算就越低，需要投入的時(shí)間也越多。個(gè)體的自信心需要通過(guò)成功的經(jīng)歷獲取和增強(qiáng)。如果教師投入了大量時(shí)間和精力開(kāi)展教學(xué)改革工作，卻不能在短時(shí)間內(nèi)看到成效，會(huì)嚴(yán)重打擊教師的改革熱情和自信心，甚至出現(xiàn)自我效能感低的現(xiàn)象。對(duì)自身能力的懷疑是精神痛苦的來(lái)源，當(dāng)教師對(duì)自我教學(xué)能力缺乏自信心時(shí)，職業(yè)幸福感就變得遙不可及了。

（三）組織氛圍松散導(dǎo)致集體安全感降低

學(xué)校的組織氛圍對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有影響作用。[13]而組織氛圍主要受到學(xué)校內(nèi)的同儕關(guān)系影響。當(dāng)教師同儕關(guān)系和諧時(shí)，組織氛圍呈現(xiàn)出平等、友好的特征，教師更傾向于以團(tuán)隊(duì)協(xié)作的方式開(kāi)展教學(xué)工作。反之，同儕關(guān)系疏離會(huì)導(dǎo)致組織氛圍松散、冷漠，處于這樣氛圍中的教師也會(huì)逐漸習(xí)慣于單獨(dú)行事。作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展重要載體的教學(xué)改革工作，是具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，并且改革必將帶來(lái)風(fēng)險(xiǎn)。在沒(méi)有同伴互助的情況下，教師難以跳出舒適區(qū)進(jìn)行“冒險(xiǎn)”。即使個(gè)別教師勇于挑戰(zhàn)自我，缺乏安全感的孤軍奮戰(zhàn)狀態(tài)也難以支撐改革行為持續(xù)發(fā)生。沒(méi)有邁出行動(dòng)的步伐，或者僅淺嘗輒止，教師都無(wú)法真正體會(huì)到專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的成就感，也就不會(huì)獲得職業(yè)幸福感。

針對(duì)教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中職業(yè)價(jià)值缺失、自信心受挫、孤立無(wú)援的不良現(xiàn)象，找到了與之對(duì)應(yīng)“價(jià)值感”“效能感”“安全感”三大幸福感來(lái)源，筆者團(tuán)隊(duì)構(gòu)建了 “價(jià)值感—效能感—安全感”三感合一模型，提出了包含主題、微任務(wù)、微團(tuán)隊(duì)三大要素的“主題引領(lǐng)的雙微機(jī)制”[14][15]。主題引領(lǐng)指向價(jià)值感激發(fā)，通過(guò)將抽象宏大的教學(xué)改革目標(biāo)轉(zhuǎn)譯為教師聽(tīng)得懂、用得上的話語(yǔ)表述，讓教師深刻理解改革的價(jià)值，明晰個(gè)人發(fā)展方向。“雙微機(jī)制”是微團(tuán)隊(duì)與微任務(wù)有機(jī)結(jié)合的目標(biāo)推進(jìn)機(jī)制?！拔⑷蝿?wù)”指向效能感激發(fā)，通過(guò)把某個(gè)主題性任務(wù)分解成一系列小目標(biāo)小任務(wù)以減輕行動(dòng)的阻力，加快成功完成任務(wù)的速度?！拔F(tuán)隊(duì)”指向安全感營(yíng)造，把教師群體分解成若干個(gè)小團(tuán)隊(duì)，形成微任務(wù)執(zhí)行的關(guān)鍵示范外在力量，讓教師在同儕結(jié)伴中大膽邁出改革之步。主題分解為微任務(wù)，微任務(wù)驅(qū)動(dòng)微團(tuán)隊(duì)建設(shè)，三者相互支撐，共同破解“三感”缺失導(dǎo)致的職業(yè)幸福感偏低難題。

（一）主題引領(lǐng)明晰改革價(jià)值

主題引領(lǐng)與教育教學(xué)改革密切相關(guān)，幫助教師深刻感悟改革的價(jià)值和意義。首先，主題承載著教育理論理念指引下的價(jià)值追求，解決教師發(fā)展缺乏系統(tǒng)性、缺乏理論高度和理論深度的問(wèn)題。其次，主題把理論和理念以貼近教師教育教學(xué)改革實(shí)際問(wèn)題、有助破解亟待解決的實(shí)踐難題、緊跟教育實(shí)踐中的時(shí)代熱點(diǎn)的形式呈現(xiàn)，把理論和理念具象化，拉近理論和實(shí)踐的距離，從而明晰改革方向、感知改革價(jià)值。發(fā)展主題應(yīng)具備現(xiàn)實(shí)性、迭代性、具象性?，F(xiàn)實(shí)性是指主題應(yīng)該緊貼教育發(fā)展的痛點(diǎn)、熱點(diǎn)，與教師教育教學(xué)改革實(shí)際問(wèn)題緊密聯(lián)系；迭代性是指主題可以隨著教育發(fā)展、學(xué)校發(fā)展面臨的不同問(wèn)題進(jìn)行升級(jí)迭代；具象性是指主題的表述越直觀形象，教師越容易與自身實(shí)踐產(chǎn)生鏈接、加深理解。例如，提出“輸出為本”教學(xué)范式，以“輸出-轉(zhuǎn)化”以及“輸出倒逼輸入”等形象表述為載體，把思維發(fā)展和能力發(fā)展目標(biāo)具象化，讓教師一下子明白讓學(xué)生說(shuō)、寫(xiě)、做出來(lái)應(yīng)成為課堂教學(xué)的關(guān)鍵抓手。

（二）微任務(wù)分解提高效能感

教師發(fā)展需要任務(wù)驅(qū)動(dòng)，但是如果任務(wù)難度過(guò)高，教師就會(huì)產(chǎn)生畏難情緒，同時(shí)，超出能力范圍的任務(wù)往往讓教師無(wú)從下手，從而產(chǎn)生行為障礙。教師向往的愿景往往是具體而微觀的，因而行為的激發(fā)需要更為精細(xì)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，為此必須進(jìn)行任務(wù)分解規(guī)劃，把指向總體目標(biāo)的大任務(wù)分解為一系列與教師日常教學(xué)行為密切相聯(lián)的、既熟悉又陌生的小任務(wù)，以一系列小目標(biāo)的達(dá)成遞進(jìn)疊加促進(jìn)總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?！拔⑷蝿?wù)”就是把某個(gè)主題承載的新理念轉(zhuǎn)化為“主題引領(lǐng)”的項(xiàng)目，將項(xiàng)目解構(gòu)分解為具體的任務(wù)，以主題式的項(xiàng)目和任務(wù)作為理念的具體載體，使教師發(fā)展的宏觀目標(biāo)轉(zhuǎn)化為階段目標(biāo)、行動(dòng)項(xiàng)目和具體任務(wù)，以減輕行動(dòng)的阻力和加快自我效能感的體驗(yàn)速度。微任務(wù)分解應(yīng)遵循難度適中、時(shí)間短、專(zhuān)題聚焦、持續(xù)連貫等原則。難度適中能降低教師的風(fēng)險(xiǎn)壓力進(jìn)而提高行動(dòng)力，時(shí)間短能讓教師快速體驗(yàn)成就感和效能感，專(zhuān)題聚焦能使教師易于理解并轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動(dòng)，持續(xù)連貫有利于持續(xù)促進(jìn)教改行為發(fā)生。例如，圍繞“輸出為本”教學(xué)范式分解出學(xué)習(xí)目標(biāo)制定、學(xué)習(xí)內(nèi)容組織、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)、課堂提問(wèn)、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)等五個(gè)與教師日常教學(xué)工作息息相關(guān)的微任務(wù)，讓教師在完成日常教學(xué)工作的同時(shí)完成了教學(xué)改革。

（三）微團(tuán)隊(duì)建立強(qiáng)化安全感

根據(jù)管理學(xué)的“二八原理”，要找到推動(dòng)改革項(xiàng)目的“關(guān)鍵少數(shù)”，依靠他們?nèi)ヒ龑?dǎo)和影響更多的追隨者，從而讓教育變革從局部擴(kuò)展到整體。根據(jù)心理學(xué)研究的人的注意力容量規(guī)律：7±2是較為理想的管理規(guī)模。微團(tuán)隊(duì)選擇10人左右以便加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)成員間的凝聚力和協(xié)作力。微團(tuán)隊(duì)有“先鋒隊(duì)”的屬性，避免教師由于害怕當(dāng)“出頭鳥(niǎo)”而不愿意嘗試探索。微團(tuán)隊(duì)先行試驗(yàn)取得的成果，讓更多教師預(yù)見(jiàn)自我成功的可能性，增強(qiáng)對(duì)待改革任務(wù)的安全感，自愿加入改革隊(duì)伍。微團(tuán)隊(duì)建設(shè)應(yīng)符合規(guī)模小、任務(wù)明確、異質(zhì)化等要求。這就讓每位成員都擁有輸出展示的機(jī)會(huì)，任務(wù)明確將迅速形成團(tuán)隊(duì)凝聚力，異質(zhì)化幫助教師超越熟悉的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知提升到透徹本質(zhì)的規(guī)律認(rèn)知，深化思維發(fā)展提升思維品質(zhì)。例如，以學(xué)科為單位組建由高校專(zhuān)家、一線學(xué)科專(zhuān)家、中小學(xué)學(xué)科教師共同組成的10人以下微團(tuán)隊(duì)，指導(dǎo)專(zhuān)家與教師共同研討、共同建構(gòu)、共讀著作、同課異構(gòu)，提供專(zhuān)家陪伴式指導(dǎo)。

教師職業(yè)幸福感是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展又是獲得職業(yè)幸福感的重要載體。只有找到鏈接兩者的有效機(jī)制，才能讓教師在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中獲得職業(yè)幸福感，同時(shí)在提升幸福感中激發(fā)自主發(fā)展意愿。“主題引領(lǐng)的雙微機(jī)制”正是瞄準(zhǔn)了職業(yè)幸福感和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的鏈接開(kāi)關(guān)，有效撬動(dòng)了兩者相互支撐、相互反哺。

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[15]王紅.主題引領(lǐng)的雙微機(jī)制推動(dòng)教師從心動(dòng)走向行動(dòng)[J].北京教育（普教版），2022（05）：19-20.

責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)

①本文系2019年廣東省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)特等獎(jiǎng)“主題引領(lǐng)的“‘雙微機(jī)制’：基于創(chuàng)新實(shí)踐行為激勵(lì)的校本教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究與實(shí)踐”、廣東省普通高等學(xué)校人文社科重點(diǎn)研究基地華南師范大學(xué)基礎(chǔ)教育與教師教育研究中心資助項(xiàng)目（2022年）成果之一。