張丹

摘要：本文從初中化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)角度出發(fā)，圍繞新課程標(biāo)準(zhǔn)具體要求與深度學(xué)習(xí)、遷移相關(guān)理論，來切實(shí)談?wù)勅绾斡行囵B(yǎng)初中生的學(xué)習(xí)遷移能力。

關(guān)鍵詞：初中化學(xué);實(shí)驗(yàn)教學(xué);能力;操作

中圖分類號(hào)：A 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

學(xué)習(xí)遷移是深度學(xué)習(xí)中的一項(xiàng)重要目標(biāo)，其主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者是否能夠通過有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力的應(yīng)用。學(xué)習(xí)遷移能力并不是單純地復(fù)制知識(shí)，而是能否靈活地應(yīng)用其解決實(shí)際問題，舉一反三，融會(huì)貫通。

一、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)思路多元化

自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)并進(jìn)行操作，整個(gè)過程無疑更有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和各方面素養(yǎng)，也能夠使得整堂課的教學(xué)過程變得充滿生機(jī)。換言之，教師如果能夠從教學(xué)與實(shí)際學(xué)情兩個(gè)角度出發(fā)，為學(xué)生提供具體可操作的學(xué)習(xí)支架，學(xué)生在自主操作和思考的過程中便可以說實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的價(jià)值，因?yàn)槠湔嬲卦谔剿鲗?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)合理性和可行性的同時(shí)，自己切實(shí)掌握到了具體的科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法，也充分了解到了實(shí)驗(yàn)的基本過程。這從宏觀的認(rèn)知角度上來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再受更多外界條件的束縛和限制，也更符合化學(xué)實(shí)驗(yàn)的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)二者之間的互動(dòng)和充分融合，動(dòng)態(tài)的學(xué)生主體賦予了靜態(tài)實(shí)驗(yàn)活力，而實(shí)驗(yàn)反之又為學(xué)生帶來了知識(shí)和技能。從實(shí)踐角度來看，學(xué)習(xí)的結(jié)果其實(shí)就是學(xué)生主體與實(shí)驗(yàn)本身的作用過程，而這一過程中需要學(xué)生獲得某一方面某種程度的提高，才意味著結(jié)果的有效。換言之，這也需要學(xué)生在自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)中對(duì)實(shí)驗(yàn)的原理和準(zhǔn)備有著充分的了解，在深入的分析基礎(chǔ)上，使具體操作過程變得流暢、熟練。當(dāng)然，教材中給出的一些實(shí)驗(yàn)方案不免與實(shí)際情況會(huì)或多或少地存在一些沖突，教師也應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生去結(jié)合自身的實(shí)際情況來進(jìn)行操作，既避免實(shí)驗(yàn)過程千篇一律，也能夠使學(xué)生獲得獨(dú)特的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。例如，在實(shí)驗(yàn)室制二氧化碳時(shí)，教材要求通過大理石以及稀鹽酸來制作二氧化碳，教師可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)行啟發(fā)式提問，引導(dǎo)其思考教材中給出的方案是否為最佳，你又是否又其他方法，第一時(shí)間調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，跳出固有思維，以促進(jìn)其自由發(fā)揮。

二、設(shè)計(jì)過程的容錯(cuò)性

設(shè)計(jì)化學(xué)實(shí)驗(yàn)方案需要足夠的時(shí)間，教師也應(yīng)當(dāng)在為學(xué)生提供充足時(shí)間的基礎(chǔ)上，充分了解到他們已存在或是可能產(chǎn)生的錯(cuò)誤，挖掘其背后的原因，減少一些機(jī)械枯燥的講解，而是在實(shí)驗(yàn)過程中多去指導(dǎo)點(diǎn)撥，讓學(xué)生銘記在心。同時(shí)，在自主的實(shí)驗(yàn)操作中，學(xué)生的天性也能夠得以釋放，在大膽的嘗試中，使錯(cuò)誤反而成為了一種教學(xué)資源，有效地指導(dǎo)著學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。究其原因，學(xué)生受自身認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和年齡特點(diǎn)等方面所限，很難能夠做到一次就成功，這也就意味著會(huì)有各種不同的錯(cuò)誤出現(xiàn)，教師則應(yīng)當(dāng)將這些錯(cuò)誤都看做是契機(jī)，充分利用其來幫助學(xué)生去更加正確且深刻地理解知識(shí)和方法。例如，在“酸堿鹽”教學(xué)后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在參與實(shí)驗(yàn)的過程中去了解酸與堿的中和反應(yīng)及化學(xué)性質(zhì)，對(duì)此，教師可以先提供三瓶無色的溶液，其中分別包含酸、堿、鹽，然后讓學(xué)生用自己喜歡的方法來進(jìn)行鑒別，不同的學(xué)生會(huì)有著不同的思維模式，思考問題的角度也會(huì)有所差異，因此最終所得出的結(jié)論也會(huì)各有不同，對(duì)此教師則應(yīng)該盡量避免對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的分析，允許學(xué)生走彎路，甚至走錯(cuò)路，從而反將其作為重要的教學(xué)資源來用于鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主反思和學(xué)習(xí)，使其產(chǎn)生深刻的印象。

從學(xué)習(xí)支架理論角度來看，試誤可以說是主體性教學(xué)中的重要組成部分，試誤學(xué)習(xí)對(duì)于提高自主學(xué)習(xí)能力有著關(guān)鍵作用。對(duì)此，教師要充分了解和把握學(xué)生的個(gè)體需求和選擇傾向，以充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位和價(jià)值的理念來幫助學(xué)生學(xué)會(huì)去獨(dú)立解決問題，在自主學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)體創(chuàng)新思維的突破和提高。

三、拓展型問題

新課改的不斷深化使得當(dāng)前的課程教育在課堂的落實(shí)階段中都或多或少地產(chǎn)生了一些變化，教師在教學(xué)中一方面需要堅(jiān)持學(xué)生的主體性，另一方面也要挖掘課程內(nèi)容中的內(nèi)涵，注重對(duì)于一些細(xì)節(jié)的解讀和分析。究其根本，實(shí)驗(yàn)教學(xué)的目的是為了幫助學(xué)生能夠更加深入、深刻地理解和掌握所學(xué)知識(shí)，同時(shí)形成相應(yīng)的實(shí)際能力素養(yǎng)。因此，在學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)導(dǎo)向下，教師應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中對(duì)問題的分析、思考和見解，在此基礎(chǔ)上還要為其提供更多自主設(shè)計(jì)和參與實(shí)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。例如，在“點(diǎn)燃蠟燭熄滅后的白煙能夠引燃蠟燭”這一實(shí)驗(yàn)后，教師可以讓學(xué)生進(jìn)一步思考白煙可能會(huì)具有怎樣的化學(xué)性質(zhì)，其成分是什么？學(xué)生根據(jù)剛才的實(shí)驗(yàn)和自身已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)可以快速回答出第一個(gè)問題——“可燃性”，但第二個(gè)問題的答案就會(huì)出現(xiàn)分歧，而且信息較為雜亂。對(duì)此教師可以讓學(xué)生明白化學(xué)反應(yīng)后物質(zhì)的可能性必須要從反應(yīng)的實(shí)質(zhì)，也就是反應(yīng)物與生成物兩個(gè)角度來考慮，由此便可得出“石蠟”“氧氣”“水”“二氧化碳”這幾種物質(zhì)，最終經(jīng)過合理分析得出“是蠟燭焰心部位的石蠟蒸汽凝華所形成的白煙，也正因?yàn)檠嫘氖鞘炂牟课?，所以其溫度最低”的結(jié)論。

綜上，化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)需要從教材出發(fā)，充分結(jié)合實(shí)際學(xué)情，來引導(dǎo)學(xué)生在已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上去進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，從而內(nèi)化所用到的方法和技巧。其中還需要穿插交流互動(dòng)來充實(shí)自主學(xué)習(xí)的過程?？梢哉f，無論是實(shí)驗(yàn)教學(xué)還是其他，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力都需要教師為其提供充足的時(shí)間和空間，避免枯燥單一的講解，而是要盡可能地去釋放學(xué)生自身的天性，鼓勵(lì)其在大膽的探究實(shí)踐過程中，嘗試自主挖掘知識(shí)內(nèi)在，獲得良好的學(xué)習(xí)思維習(xí)慣以及能力水平的提升。

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