【摘要】美國學(xué)前混齡教育自十九世紀(jì)出現(xiàn)至今，經(jīng)歷了萌發(fā)、興起、衰落、回暖四個(gè)階段，形成了較為系統(tǒng)的理論和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。其主要做法有以下三點(diǎn)：在混齡模式上，有全日式、半日式、間歇式混齡；在區(qū)域活動(dòng)的組織上，強(qiáng)調(diào)教師及時(shí)捕捉教育契機(jī)并介入兒童的活動(dòng)；在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上，注重劃分區(qū)域活動(dòng)空間。本研究呈現(xiàn)了美國學(xué)前混齡教育的實(shí)踐探索，以期為我國幼兒園混齡課程本土化提供參考與借鑒。

【關(guān)鍵詞】混齡教育；學(xué)前教育；美國

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2022）02-0040-05

【作者簡介】李欣（1991-），女，廣東五華人，美國西密歇根大學(xué)教育與人類發(fā)展學(xué)院教學(xué)、學(xué)習(xí)與教育研究系博士研究生，美國西密歇根大學(xué)“城市教師駐校計(jì)劃（小學(xué)及學(xué)前）”評(píng)估員。

學(xué)前混齡教育的思想源于意大利幼兒教育家蒙臺(tái)梭利。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，在有準(zhǔn)備的環(huán)境下，教師應(yīng)該混合不同年齡的兒童一起學(xué)習(xí)，讓兒童互相教育、自我學(xué)習(xí)。1907年，蒙臺(tái)梭利在羅馬建立了“兒童之家”，實(shí)踐其混齡教育思想。此后，蒙臺(tái)梭利的混齡教育思想開始在世界多國開展，尤以美國為盛。美國的學(xué)前混齡教育已進(jìn)行了多年的實(shí)踐探索，積累了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)。候正明等學(xué)者對(duì)2008年至2018年期間刊發(fā)的混齡教育研究的中文期刊文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理，發(fā)現(xiàn)關(guān)于國外混齡教育研究的新進(jìn)展和現(xiàn)狀鮮有提及[1]，難以深入探討國外混齡教育的關(guān)鍵內(nèi)核以及操作要點(diǎn)?；诖?，筆者結(jié)合在美國密歇根州探索中心幼兒園（The Discovery Center，以下簡稱“探索中心幼兒園”）三年的教學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn)，對(duì)美國學(xué)前混齡教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了初步歸納與總結(jié)。

一、美國學(xué)前混齡教育的歷史發(fā)展

一般來說，混齡教育有廣義和狹義之分。廣義的混齡教育是指在缺乏教育資源的前提下，混合不同年級(jí)兒童開展教育活動(dòng)。狹義的混齡教育是指在混齡教育理念指導(dǎo)下，主動(dòng)地、有預(yù)備地安排不同年齡兒童開展教育活動(dòng)。總的來說，狹義的混齡教育與傳統(tǒng)的年齡分班教育有著根本區(qū)別，其核心是打破年級(jí)和年齡對(duì)兒童發(fā)展的限制，通過個(gè)別化學(xué)習(xí)以及不同年齡兒童之間的相互學(xué)習(xí)，充分激發(fā)每個(gè)兒童的潛能。澳大利亞學(xué)者朗克斯利-帕維亞和彭德加斯特對(duì)1997年至2017年的混齡教育研究進(jìn)行了總結(jié)，區(qū)分了混齡教育的不同類型和特點(diǎn)[2]。基于以上研究，表1（見下頁）呈現(xiàn)了廣義和狹義混齡教育的特征、課程及教學(xué)方式。

在美國城市化進(jìn)程開始之前，“一間課室的學(xué)?！保∣ne-room School）是當(dāng)時(shí)常見的學(xué)校模式。這種學(xué)校依托一幢獨(dú)立的房屋，通常由一位教師教授所有年級(jí)的科目?！耙婚g課室的學(xué)校”是廣義上的混齡教育，也是混齡教育在美國的萌芽。1896年，杜威基于生活教育和經(jīng)驗(yàn)主義教育思想，創(chuàng)辦了芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校及其幼兒部，并在幼兒部實(shí)施混齡教育。與此同時(shí)，采用混齡活動(dòng)模式的蒙臺(tái)梭利教育從意大利傳入美國，并得到推廣。這一時(shí)期，美國混齡教育從簡單的混合年級(jí)的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貎和瘋€(gè)別差異的教學(xué)，進(jìn)入興起階段。20世紀(jì)末期，美國部分州政府從教育政策上推廣混齡教育。21世紀(jì)初，美國聯(lián)邦政府啟動(dòng)《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》（No Child Left Behind Act，以下簡稱NCLB）。NCLB要求各州必須開展年度閱讀和數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估，并要求所有兒童同時(shí)達(dá)成目標(biāo)；不能達(dá)成年度考核目標(biāo)的學(xué)校將面臨教育經(jīng)費(fèi)削減，甚至關(guān)閉學(xué)校的后果。大部分混齡學(xué)校迫于年度考試的壓力，改成了年級(jí)制教學(xué)，導(dǎo)致了美國混齡教育的衰落。2015年，美國總統(tǒng)奧巴馬重新授權(quán)了《每個(gè)學(xué)生都成功法案》（Every Student Succeeds Act，以下簡稱ESSA）。根據(jù)ESSA，沒有達(dá)到年度考核要求的學(xué)校依然可以獲得聯(lián)邦教育經(jīng)費(fèi)；同時(shí)，州和學(xué)區(qū)可以自主決定兒童評(píng)價(jià)的方式和目標(biāo)，重新審視原有的教學(xué)模式。在這個(gè)背景下，混齡教育在美國各州又重新煥發(fā)了生機(jī)。目前，以蒙臺(tái)梭利學(xué)校和杜威學(xué)校為典型，美國的幼兒園仍以混齡模式為主。

二、美國學(xué)前混齡教育的主要做法

（一）混齡模式

混齡模式一般包括兩個(gè)維度：年齡跨度和混齡持續(xù)時(shí)長。在年齡跨度方面，三年跨度的混齡班在美國幼兒園比較常見，多由3～6歲的兒童組成。在混齡時(shí)長方面，混齡模式可具體分為全日式、半日式、間歇式混齡三種。探索中心幼兒園采取了三年跨度的間歇式混齡方式，既有混齡教學(xué)，又保留了同齡小組活動(dòng)。表2展示了探索中心幼兒園的一日時(shí)間表。

為了建立小組教師與同齡小組兒童之間的關(guān)系，探索中心幼兒園安排了每天固定的同齡小組活動(dòng)時(shí)間，讓小組教師與兒童一起講故事、做游戲、寫圖文日記。同時(shí)，考慮到性格內(nèi)斂的兒童在混齡活動(dòng)中容易受到忽視，教師可以利用同齡小組活動(dòng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)個(gè)別內(nèi)向兒童的需求，并與混齡教師團(tuán)隊(duì)保持溝通，幫助這部分兒童在同齡小組活動(dòng)中找到自己的定位，積極參加活動(dòng)。

（二）教學(xué)策略

在混齡教學(xué)中，教師的角色是觀察者和輔助者，兒童是發(fā)現(xiàn)問題和學(xué)習(xí)知識(shí)的主導(dǎo)者。每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)時(shí)長、內(nèi)容和深度都不相同。教師要通過敏銳的觀察力發(fā)現(xiàn)幼兒的需求，捕捉教育契機(jī)[3]，并介入兒童的活動(dòng)。同時(shí)，教師需要注意介入兒童活動(dòng)的時(shí)機(jī)：過早介入兒童的活動(dòng)，容易剝奪兒童自我學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；過晚介入兒童的活動(dòng)，容易忽略兒童的需求。比如，混齡班中常見的教育契機(jī)是兒童間的社交沖突。教師需要基于活動(dòng)情景，在兒童無法自行解決社交沖突時(shí)，及時(shí)介入。探索中心幼兒園在介入兒童社交沖突方面，采用了高瞻教育提出的“沖突六步解決法”（Six-Step Mediation Process），即停止傷害性行為、認(rèn)可兒童情緒情感、收集各個(gè)兒童的信息、重述各個(gè)兒童的信息、讓兒童提出解決方法、輔助兒童實(shí)施該解決方法[4]。對(duì)于年齡較小、缺乏口頭表達(dá)能力的幼兒來說，教師應(yīng)盡量引導(dǎo)幼兒表達(dá)自己的意愿和感受。

混齡教學(xué)相比于同齡分班教學(xué)，有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。澳大利亞學(xué)者愛德華茲對(duì)12個(gè)教師（包括教師、園長、課程主任）和29個(gè)兒童進(jìn)行觀察訪談后發(fā)現(xiàn)，相比于混齡班區(qū)域活動(dòng)，同齡班區(qū)域活動(dòng)更容易導(dǎo)致教師的重復(fù)工作和壓力[5]。此外，教師在區(qū)域活動(dòng)中需要通過“有意識(shí)的教學(xué)”（Intentional Teaching）引導(dǎo)師生對(duì)話，讓日常生活也成為學(xué)習(xí)的一部分。“有意識(shí)的教學(xué)” （有學(xué)者譯為“策劃性教學(xué)實(shí)踐”“潛在教學(xué)”）是指教師通過充分的備課，在兒童的日常活動(dòng)和學(xué)習(xí)中融入隱性的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（三）環(huán)境創(chuàng)設(shè)

探索中心幼兒園混齡教學(xué)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與區(qū)域活動(dòng)是相輔相成的：在材料投放上，以多層次、結(jié)構(gòu)化和彈性為原則，在各個(gè)區(qū)域投放不同領(lǐng)域的材料。在層次上，根據(jù)目標(biāo)技能的不同層次投放材料，滿足兒童不同發(fā)展層次的需求。在結(jié)構(gòu)上，涵蓋高結(jié)構(gòu)化和低結(jié)構(gòu)化材料，供不同操作水平的兒童自主選擇。此外，活動(dòng)材料要具有一定彈性，涵蓋單獨(dú)活動(dòng)材料和群體活動(dòng)材料，能夠支持幼兒開展獨(dú)立學(xué)習(xí)和群體學(xué)習(xí)。探索中心幼兒園將混齡班的活動(dòng)空間劃分成五個(gè)區(qū)域，兒童在區(qū)域活動(dòng)期間可以自由地出入五個(gè)區(qū)域活動(dòng)空間。表3以 “有趣的恐龍” 主題活動(dòng)為例，展示探索中心幼兒園在各個(gè)區(qū)域投放的活動(dòng)材料。

混齡教學(xué)的環(huán)境和活動(dòng)應(yīng)是多層次和多類型的。探索中心幼兒園的每個(gè)區(qū)域活動(dòng)空間里都有三種活動(dòng)類型：獨(dú)立活動(dòng)、群體活動(dòng)和教師主導(dǎo)活動(dòng)（如表4所示）。獨(dú)立活動(dòng)區(qū)設(shè)置在相對(duì)安靜的角落，并設(shè)置兩張獨(dú)立的小書桌和單獨(dú)的材料柜，供兒童使用。群體活動(dòng)區(qū)是混齡教學(xué)的主要部分，所有開放式儲(chǔ)存柜里的材料都可供兒童使用，同時(shí)設(shè)有一張或多張大的活動(dòng)桌和地毯作為主要活動(dòng)區(qū)域。教師主導(dǎo)活動(dòng)需要教師一對(duì)一或一對(duì)多地輔助進(jìn)行，比如切割木材、制作甜品點(diǎn)心、制作圣誕樹玻璃球掛件以及寫圖文日記、記錄溫度等。

混齡區(qū)域中的同類學(xué)習(xí)用具是根據(jù)幼兒的不同發(fā)展階段來區(qū)分用法和教法的，每個(gè)幼兒都可以根據(jù)自己的發(fā)展步伐選用相應(yīng)的學(xué)習(xí)用具。以科學(xué)區(qū)域活動(dòng)為例：年幼兒童偏向進(jìn)入帳篷，使用便攜式餐具和戶外烹飪工具，在帳篷內(nèi)進(jìn)行談話或烹飪活動(dòng)；年長兒童可能會(huì)參與烹飪活動(dòng)，也可能會(huì)使用探險(xiǎn)日記、放大鏡和對(duì)講機(jī)，在角色模擬區(qū)進(jìn)行恐龍相關(guān)的環(huán)境探索和記錄等活動(dòng)。隨著活動(dòng)的推進(jìn)，年幼兒童也會(huì)模仿年長兒童，利用探險(xiǎn)日記的形式進(jìn)行探索和記錄等活動(dòng)。

三、美國學(xué)前混齡教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國學(xué)前教育改革的啟示

實(shí)際上，學(xué)前混齡教育這種教育形式在我國早已存在，只不過早期的學(xué)前混齡教育實(shí)踐主要集中于農(nóng)村地區(qū)。由于農(nóng)村地區(qū)的師資、園舍和生源不足等歷史原因，不同年齡的兒童常被安排在同一課室，并由一位教師負(fù)責(zé)全科教學(xué)。改革開放以前，從教育形式和學(xué)習(xí)內(nèi)容上看，我國的混齡教育偏向于看護(hù)式的混班教學(xué)。改革開放以后，我國學(xué)前教育普及率逐步提高。根據(jù)教育部公布的《2020年全國教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)主要結(jié)果》，2020年，我國學(xué)前三年毛入園率已達(dá)85.2%。在入園率提高、教育資源投入加大的國情下，我國幼兒園逐步具備混齡教育的條件和時(shí)機(jī)。借鑒美國以及其他國家學(xué)前混齡教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我國可以結(jié)合實(shí)際，逐漸探索出具有我國自身特色的學(xué)前混齡教育道路。

（一）探索學(xué)前混齡教育的多種實(shí)現(xiàn)方式，推進(jìn)幼兒園與小學(xué)“雙向銜接”

混齡教育并不是以年齡作為目標(biāo)分層的依據(jù)，而是以各項(xiàng)技能的發(fā)展水平來分層的。實(shí)際上，多數(shù)一線教師都有這樣的體會(huì)：年長的兒童不一定在所有技能上都領(lǐng)先于年幼兒童，同齡兒童之間也有發(fā)展差異。學(xué)前混齡教育模式給每個(gè)幼兒的多層次發(fā)展提供了可能性。美國混齡教育專家斯通和伯瑞斯在《理解混齡教育》一書中總結(jié)了混齡教育的五個(gè)特征：兒童不以年齡分班；為兒童制訂個(gè)別化的學(xué)習(xí)進(jìn)度；基于兒童個(gè)人進(jìn)度和能力的評(píng)價(jià)；注重學(xué)習(xí)過程而非學(xué)習(xí)評(píng)測(cè)；讓所有年齡的兒童都能在混齡班得到成長[6]?；忑g班中的年幼兒童，更多的是進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)，形成規(guī)則并習(xí)得知識(shí)和技能；年長兒童則側(cè)重領(lǐng)導(dǎo)力和責(zé)任心的激發(fā)。比如年長兒童通常會(huì)在混齡活動(dòng)中扮演哥哥姐姐或爸爸媽媽的角色，也會(huì)傳授和練習(xí)已有的知識(shí)技能。在混齡幼兒園中，兒童隨著年齡增長，始終會(huì)有不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

我國教育部2021年出臺(tái)了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，首次提出了“雙向銜接”的要求，即幼兒園與小學(xué)共同合作，幫助兒童順利從幼兒園過渡到小學(xué)。華愛華教授指出，幼兒園與小學(xué)雙向銜接的提出，不僅要求幼兒園去小學(xué)化，也要求小學(xué)一年級(jí)調(diào)整教學(xué)與課程， 提升兒童的入學(xué)體驗(yàn)[7]。兒童在混齡教育的環(huán)境下不斷地向年長兒童學(xué)習(xí)，適應(yīng)不同的游戲規(guī)則和同伴關(guān)系，從而更容易接受新學(xué)校帶來的變化。

（二）注重園本課程建設(shè)，為推進(jìn)學(xué)前混齡教育提供內(nèi)容支撐

混齡教育本質(zhì)上是一種教育理念，而非特定的課程內(nèi)容。與我國幼兒園相似，美國大部分幼兒園在混齡教育實(shí)踐中采用的是主題活動(dòng)與區(qū)域活動(dòng)的形式。以探索中心幼兒園為例，該園采納了美國創(chuàng)造性課程（Creative Curriculum）。創(chuàng)造性課程是一種主題活動(dòng)與區(qū)域活動(dòng)相結(jié)合的課程，該課程提供了部分主題以及區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)。在這一課程框架下，探索中心幼兒園創(chuàng)建了具有本土特色的主題課程及其相關(guān)的區(qū)域活動(dòng)， 如“燈光節(jié)”主題、“圣誕節(jié)”主題、“非洲文化”主題、“中國文化”主題、“我”主題以及“我的家”主題等。目前學(xué)前混齡教育沒有統(tǒng)一的課程，混齡教育可以應(yīng)用現(xiàn)有的課程框架，并為園本課程服務(wù)。幼兒園課程應(yīng)融入各地區(qū)和民族文化元素，比如創(chuàng)建具有當(dāng)?shù)匚幕厣摹岸宋缳慅堉邸敝黝}、“粵劇”主題、“乞巧節(jié)”主題、“京劇”主題等。

貫徹學(xué)前混齡教育理念的另一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是建立能為每個(gè)班級(jí)服務(wù)的、滿足兒童發(fā)展需求的幼兒園課程。例如，在開展“風(fēng)箏節(jié)”主題課程時(shí)，幼兒認(rèn)識(shí)到飛機(jī)和風(fēng)箏都可以在空中飛翔，于是教師適時(shí)地在科學(xué)活動(dòng)區(qū)投放了飛機(jī)模型和相關(guān)書籍，供幼兒探究風(fēng)箏和飛機(jī)的飛行原理。當(dāng)班級(jí)幼兒表現(xiàn)出不同的發(fā)展需求時(shí)，教師可以及時(shí)調(diào)整課程，促進(jìn)幼兒的個(gè)性化發(fā)展。例如，教師發(fā)現(xiàn)童童極少參與繪畫活動(dòng)，卻非常喜歡汽車。于是，教師鼓勵(lì)童童使用小汽車進(jìn)行創(chuàng)作，讓車輪沾上顏料，把小汽車放在紙盒子里來回滾動(dòng)制作車軸畫，從而吸引童童逐步參與繪畫活動(dòng)。

（三）從我國學(xué)前教育的實(shí)際出發(fā)，推進(jìn)混齡教育的本土化

混齡教育的本土化改進(jìn)意味著在我國幼兒園原有優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上吸取國外混齡教育的經(jīng)驗(yàn)。幼兒園在選擇混齡模式時(shí)，可以綜合考量，選擇合適的混齡模式。在我國教育部頒布的《幼兒園工作規(guī)程》中“幼兒園入園和編班”中指出，幼兒園可以按年齡分別編班，也可以混合編班，可見國家政策對(duì)于幼兒園編班給予了混齡教育的嘗試機(jī)會(huì)。目前，國內(nèi)大部分混齡幼兒園采取的是分時(shí)段混齡或部分活動(dòng)混齡的模式，也有少數(shù)采用全日持續(xù)性混齡的模式，如童的夢(mèng)幻幼兒園[8]。童的夢(mèng)幻幼兒園在采用全日持續(xù)性混齡模式的同時(shí)，開創(chuàng)了“家庭式”混齡組合模式?！凹彝ナ健被忑g組合模式是指每個(gè)混齡組合（也稱“家庭”）中有三個(gè)兒童，分別為小中大三個(gè)年齡段的兒童組成，并以老大、老二、老三為稱呼，將一日活動(dòng)各環(huán)節(jié)以“家庭”為單位組織。

學(xué)前混齡教育對(duì)兒童的發(fā)展具有獨(dú)特意義，然而目前幼兒園混齡教育課程的建設(shè)和具體教學(xué)仍有許多需要深入研究的地方。學(xué)前混齡教育的推進(jìn)絕不能盲目跟風(fēng)，教師可以在教學(xué)形式、區(qū)域活動(dòng)和環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，不斷嘗試和探究。 總之，只有把握學(xué)前混齡教育的內(nèi)涵、以兒童為中心、建立高效可行的課程支持系統(tǒng)，才能充分發(fā)揮混齡教育的優(yōu)勢(shì)，助力我國學(xué)前教育的發(fā)展。

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通訊作者：李欣，xin.li@wmich.edu

（助理編輯 姬小園）