呂玲霄，向友余，羅 蕓

（1.溫州市特殊教育學校 浙江 溫州 3 250002；2.重慶市高校市級特殊兒童心理診斷與教育技術(shù)重點實驗室，重慶 401331）

0 引言

欺凌是一種消極的故意行為，目的是對一個或多個較弱勢、無法自衛(wèi)的學生造成身體和/或心理傷害。這些消極行為在一段時間內(nèi)反復發(fā)生[1]。Smith 等認為欺凌行為是一組以重復和權(quán)力不平衡為特征的攻擊行為[2]。欺凌有兩種類型：一是直接欺凌，包括身體攻擊，如拳打腳踢、扇耳光或令人尷尬的言論或行為；二是間接欺凌，也稱社會攻擊。間接欺負者利用傳播流言蜚語、拒絕與受害者交往、欺負希望與受害者交往的人、批評受害者的衣著或其他具有社會意義的標志等手段迫使受害者陷入社會孤立[3]。

特殊兒童由于其自身殘疾等缺陷，在交往過程中難免面臨層層挑戰(zhàn)，校園欺凌則為其中最嚴重的問題之一。1986 年開始，我國實行特殊學生隨班就讀，大量特殊學生進入普通班級上課。在普通學校中，隨班就讀的學生主要的同伴交往對象是普通學生。在普通學校顯現(xiàn)出的明顯“差異”以及同伴、教師的消極態(tài)度等讓其面臨卷入欺凌的嚴峻考驗。但我國目前特殊兒童校園欺凌現(xiàn)狀尚不明朗，相關(guān)研究較少，亟待完善與豐富。

因此，研究進一步探尋國外特殊兒童校園欺凌現(xiàn)狀，通過文獻計量和可視化分析Web of Science 核心數(shù)據(jù)庫關(guān)于特殊兒童校園欺凌的研究文獻，為我國研究者進一步提供思路和明確研究方向，并為改善我國特殊兒童校園欺凌現(xiàn)狀提供啟示。

1 研究方法和數(shù)據(jù)來源

研究數(shù)據(jù)源于Web of Science(WOS) 數(shù)據(jù)庫。檢索式TS=(“Special children”O(jiān)R“children with special needs”O(jiān)R“children with disability”O(jiān)R“intellectual disabilities”O(jiān)R“autism spectrum disorder”O(jiān)R“hearing impairment”O(jiān)R“visual impairment”O(jiān)R“l(fā)earning disabilities”O(jiān)R“attention deficit hyperactivity disorder”) AND (“school bullying”)，索 引=SCI-EXPANDED AND SSCI，時間跨度=2010—2020 年。共檢索到289 篇相關(guān)文獻。通過剔除無關(guān)與重復文獻，最終獲得281 篇有效文獻作為研究的數(shù)據(jù)來源。研究使用Cite Space（5.6.R4 版本）進行數(shù)據(jù)處理。時間跨度（Time Slicing）為2010—2020 年，一年一切割，節(jié)點強度默認余弦函數(shù)（Cosine）和時間切片內(nèi)（Withinslices）。通過設(shè)置關(guān)鍵詞（Keyword）為節(jié)點運行得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜和關(guān)鍵詞聚類視圖，分析研究熱點；通過設(shè)置（Reference）為節(jié)點運行得到被引文獻突現(xiàn)圖，分析研究前沿。

2 研究結(jié)果與分析

2.1 發(fā)文情況

每年的發(fā)文量可以反映特殊兒童校園欺凌研究的發(fā)展趨勢。從2010—2020 年的發(fā)文量來看（見圖1），每年的發(fā)文量都高于10 篇，從2015 年開始每年發(fā)文量不低于30 篇，10 年間發(fā)文量有輕微波動，整體呈上升趨勢，表明這一主題的關(guān)注度日漸上升，逐步引起國際研究者的重視。

圖1 2010—2020 發(fā)文數(shù)量統(tǒng)計

2.2 研究熱點分析

關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)可反映某一領(lǐng)域當前以及過去產(chǎn)生的熱點研究[4]，頻次高[5]和中介中心性高[6]的關(guān)鍵詞均能在一定程度上反映出研究熱點。研究從關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析和聚類分析兩部分對研究熱點進行整理與分析。

2.2.1 關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

利用Cite Space 軟件，將Node Type 設(shè)置為Keyword，網(wǎng)絡(luò)裁剪方式選擇Pathfinder 和Pruning sliced networks，閾值選擇Top N=50。運行后得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜（見圖2）。該圖譜共有334 個節(jié)點，1268 條連線。研究高頻次和高中心性的關(guān)鍵詞（前16 位）如表1 所示。

圖2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

表1 高頻次和高中心性關(guān)鍵詞分布表（Top 16）

續(xù)表1

圖2 中關(guān)鍵詞節(jié)點形狀為十字架形，十字的厚度與概念的關(guān)鍵詞詞頻成正比。頻次和中心性排名前16 的詞匯如表1 所示。頻次和中心性皆位于前10 的有青春期（adolescence）、殘疾（disability）、童年（childhood）、健康（health），這些詞在特殊兒童校園欺凌研究中扮演中重要角色。

2.2.2 關(guān)鍵詞聚類分析

運行CiteSpace 軟件后，采用“LLR 對數(shù)似然率算法”，生成關(guān)鍵詞的聚類視圖（見圖3）。由視圖的各項參數(shù)可知，平均輪廓值(Mean Silhouette)為0.809，模塊Q 值(Modularity Q)為0.4819。兩項數(shù)值皆在合理范圍之內(nèi)，說明研究的聚類鮮果顯著、合理。本次聚類分析共得到12個聚類（見表2），分別為調(diào)節(jié)作用（moderating role）、體育（physical education）、自述揭露（self-reported exposure）、自閉癥女孩（autistic girl）、學校成效（school outcome）、高功能自閉癥譜系障礙（high-function autism spectrum disorder）、攻擊性行為（aggressive behaviour）、蘇格蘭學校（scottish school）、病例對照研究（case-control study）、既往病史（past history）、多種類型（multiple type）、腦癱（cerebral palsy）。

圖3 關(guān)鍵詞聚類圖譜

表2 關(guān)鍵詞聚類分析信息統(tǒng)計

續(xù)表2

2.2.3 國外特殊兒童校園欺凌研究熱點及特征分析

通過對高頻關(guān)鍵詞、高中心性關(guān)鍵詞和聚類詞的綜合分析，可以得出國外特殊兒童校園欺凌研究的熱點所在。分別為特殊兒童校園欺凌現(xiàn)狀水平、影響因素和干預策略三個方面。

2.2.3.1 特殊兒童校園欺凌現(xiàn)狀水平

該熱點主題題由2 號、3 號、5 號、8 號、10 號、11 號聚類及相關(guān)文獻歸納而來。不同類型的特殊兒童都面臨著欺凌的高風險性，且受到的欺凌形式多樣。當欺凌發(fā)生時，他們往往采取反擊與回避行為。這些欺凌的經(jīng)歷會帶來許多負面影響。

首先，特殊兒童比普通兒童更易卷入欺凌，作為受害者與施暴者的風險均高于普通兒童[7-8]。特殊兒童可能還有更高水平的協(xié)助欺凌與捍衛(wèi)欺凌受害者行為[9]。當欺凌發(fā)生在別人身上時，他們可能會加入或者起哄、大笑等，他們也可能不計社會后果的捍衛(wèi)受害者。在障礙類型方面，聽力障礙、視力障礙、智力障礙、腦癱、自閉癥、注意力缺陷多動障礙、語言和言語障礙、學習障礙、情緒障礙以及一些其他疾?。ㄈ绨d癇、威廉斯綜合征）等多類特殊兒童均為欺凌的高危人群。

其次，特殊兒童遭受了多種類型的欺凌形式，這些欺凌大多來自同齡人。其中最常見的為身體欺凌（如毆打、身體攻擊）、言語欺凌（如辱罵、嘲笑）和關(guān)系欺凌（如排斥、孤立）。

此外，隨著特殊兒童對互聯(lián)網(wǎng)的使用，網(wǎng)絡(luò)欺凌[10][11]也逐漸成為一大突出問題。再者，當特殊兒童受到欺凌時，他們當下的反應(yīng)與采取的措施多為欠妥的。當他們受到身體攻擊時，可能同樣以身體攻擊回應(yīng)，從而表現(xiàn)出“被動”的欺凌者角色。他們可能會責備自己、情緒崩潰或情緒爆發(fā)，可能會采取回避性反應(yīng)，如逃避走開、假裝不知道、提醒自己這不是我的錯等，但回避性反應(yīng)往往會使情況惡化，進一步導致朋友減少、自尊心下降、被同齡人拒絕等。有的特殊兒童則會選擇告訴學校和家里的成年人。

最后，這些欺凌經(jīng)歷往往帶來負面社會、情感和行為后果，如更高的焦慮和更低的自尊水平、抑郁、身體疼痛、財產(chǎn)受損、學習成績下降、曠課逃學和被排斥、自殺、更高水平的犯罪行為等[12-15]。

2.2.3.2 特殊兒童校園欺凌影響因素

該熱點主題題由0 號、1 號、6 號、9 號聚類及相關(guān)文獻歸納而來。造成各類特殊兒童卷入欺凌的原因復雜多樣，綜合來看，這些影響因素可以歸納為自身因素、同伴因素、家庭因素、學校因素。

自身因素。年齡、性別、種族、殘疾類型、共病特征、生理缺陷癥狀、社會認知功能受損、心理健康問題（焦慮、抑郁與自卑等）、行為與情緒問題顯著、社交能力低下都是遭受欺凌的高風險預測因子。

同伴因素。低質(zhì)量同伴關(guān)系、低同伴接納度、低同伴地位、低水平同伴支持、同伴的消極看法和互動等造成了特殊兒童同伴排斥與同伴受害。

學校因素。教師態(tài)度與支持、學校欺凌干預措施實施情況、學校規(guī)模、低收入家庭學生在學校的比例、特殊學生在資源教室的時長等都是特殊兒童卷入欺凌的重要影響因素。研究發(fā)現(xiàn)在主流學校上課比在特殊教育學校就學的特殊學生更易遭受欺凌[16]。此外，良好的學校氛圍[17]是欺凌的保護性因素。

家庭因素。家庭組成、家庭環(huán)境、家庭關(guān)系和社會經(jīng)濟地位、父母受教育程度、親子溝通、對孩子需求的反應(yīng)以及家長對孩子能力的期望[18]等因素均對特殊兒童遭受欺凌有一定預測作用。

2.2.3.3 特殊兒童校園欺凌干預策略

該熱點主題題由4 號、7 號聚類及相關(guān)文獻歸納而來。在普通學校就讀的特殊兒童面臨著卷入欺凌的高風險，欺凌問題普遍存在。面對這一嚴峻問題，很多學校開始采取一定的干預措施。綜合來看，目前針對特殊兒童校園欺凌問題的措施主要集中在針對特殊兒童的支持與干預、同伴參與的支持與干預、基于學校的綜合性干預和基于社會的支持性干預4 個方面。

針對特殊兒童的教學訓練，主要包括教學識別與應(yīng)對欺凌、社交技巧和情感認知、關(guān)注改善心理健康問題三個方面。第一，教學特殊兒童識別欺凌行為和欺凌發(fā)生時的正確反應(yīng)。課堂交流資源（CCR）干預[19]能夠提升學生們對欺凌的認識。關(guān)鍵反應(yīng)培訓(PRT）[20]和心理理論（ToM）表現(xiàn)訓練[21]提升了自閉癥學生對欺凌行為與線索作出反應(yīng)的能力，視頻建模（Video Modeling）[22]能夠幫助他們識別欺凌，并將從錄像中學到的欺凌應(yīng)對方式技能轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實場景中；第二，教學適合他們的社交技巧與情感認知，有利于提升他們的同伴交往，進而減少欺凌發(fā)生的風險。社會技能培訓（SST）干預項目[23]對日常生活各類場景中的目標行為進行建模、角色扮演和輔導，幫助其提升社交技巧并泛化?！耙黄饘W習”干預計劃[24]、社會和情感學習（SEL）[25]和包含高階情緒“感恩和自憐”的“感恩練習”[26]和“與自己交朋友計劃”[27]等干預措施，專注于提高特殊兒童的社交和情感技能；第三，關(guān)注與改善特殊兒童的心理健康問題。綜合注意訓練系統(tǒng)和自主性的概念與神經(jīng)反饋技術(shù)相結(jié)合的神經(jīng)心理治療方案[28]可以改善ADHD 兒童的心理功能，包括注意監(jiān)控、執(zhí)行功能和日常生活行為。臨床醫(yī)生和教育工作者根據(jù)受害指標的存在(如身心癥狀、抑郁或焦慮、學習動機或表現(xiàn)下降)[29]幫助受到欺凌的青年和青少年提高認識并制定治療策略。

同伴參與的支持與干預。這一干預模式主要以同齡人的共同參與和支持為主，通過同伴的陪伴與幫助來支持特殊學生，并在此過程中促進他們的社交互動與友誼發(fā)展。同齡人項目（如同伴支持安排和同伴網(wǎng)絡(luò)）[30][31]增加了特殊兒童和青少年與同伴在學校和教室里的社交互動，減少了欺凌受害者。同伴是一個很好的資源，在項目實施過程中，既能教會同伴們適宜年齡的技能，也能在特殊兒童和青少年學習這些技能時給予支持。“欺凌者計劃”[32]和關(guān)于群體間偏見的明確教學[33]可以提升學生對個體差異與偏見的認識，有效降低欺凌事件的發(fā)生。

基于學校的綜合性干預。這一干預模式從學校的多方位出發(fā)，采取綜合性的干預措施共同作用。如Olweus 欺凌預防計劃[34]（全校、課堂、個人和社區(qū)共同合力，減少和防止學校兒童中的欺凌問題，改善學校的同伴關(guān)系）和SWPBIS 框架[35]（已在美國數(shù)千所學校實施，包括為所有學生制定明確的行為期望，以及教學、強化和監(jiān)控這些期望的程序。每個學校都可以開發(fā)自己的實施方法，以滿足學校獨特的文化和學生需求）等。創(chuàng)設(shè)多樣性和包容性的校園文化氛圍、降低特殊兒童與同伴的物理與心理距離、學生活動的監(jiān)督與監(jiān)控、學校工作者的專業(yè)培訓和支持、家校等多方面交流合作等均是減少欺凌的有效干預措施。

基于社會的支持性干預。這一干預模式主要通過社區(qū)、相關(guān)部門等提供相應(yīng)的支持。在社區(qū)環(huán)境中實施同伴網(wǎng)絡(luò)（如圍繞讀書俱樂部建立的同伴網(wǎng)絡(luò)[36]等）可促進其社交網(wǎng)絡(luò)，減少欺凌。澳大利亞的國家網(wǎng)站和兒童電子安全專員辦公室的網(wǎng)站[37]為遭受網(wǎng)絡(luò)欺凌的兒童和青少年及其學校、家長提供有關(guān)欺凌的信息、資源和支持，并通過全國反欺凌和暴力行動日提高人們的認識，邀請學校參加全國范圍的反欺凌運動。

2.3 研究前沿分析

在Cite Space 中，研究前沿表現(xiàn)為涌現(xiàn)的施引文獻組，即“某一時段內(nèi)，以突現(xiàn)文獻(burst articles) 為知識基礎(chǔ)的一組文獻所探討的科學問題或?qū)ｎ}”[38]。研究對共被引文獻進行聚類分析，在共被引聚類的基礎(chǔ)上生成了共被引文獻突現(xiàn)圖譜（圖8）？。根據(jù)共被引文獻的時間變化趨勢，可以將研究前沿分為早期前沿、中期前沿和最新前沿。研究共得到22 篇突現(xiàn)文獻（見圖4）。

圖4 共被引文獻突現(xiàn)圖譜

2.3.1 早期研究前沿

研究將開始于2010 年且結(jié)束于2014 年之前的突現(xiàn)的節(jié)點文獻所反映的主題研究歸納為早期前沿研究，這一部分共包括了9 篇節(jié)點文章。分析梳理這9 篇文獻，發(fā)現(xiàn)早期前沿研究主要包含2 個方面。一是調(diào)查自閉癥[39][40]、學習障礙[41]、特定性語言障礙[42]等特殊需要兒童的欺凌情況，特殊兒童卷入欺凌的頻率較高，且大多數(shù)高于普通學生。二是探究特殊兒童欺凌的相關(guān)影響因素，如情緒行為問題[43]、語用語言困難、家庭收入低、年齡小[44]、有限的社交活動[45]和欺凌識別[46]等。

2.3.2 中期研究前沿

研究將開始于2014 年且結(jié)束于2017 年之前的突現(xiàn)的節(jié)點文獻所反映的主題研究歸納為中期前沿研究，這一部分共包括了7 篇節(jié)點文獻。綜合看來，主要包含4 個方面。一是繼續(xù)調(diào)查研究不同障礙類型特殊兒童的欺凌現(xiàn)狀，情緒行為障礙[47]和自閉癥[48]關(guān)注度較高。二是進一步探究卷入欺凌的相關(guān)因素，如性別[49]、高憤怒水平、低親社會行為、主流學校（融合教育）安置形式、內(nèi)化問題、友誼沖突和學校適應(yīng)困難[50]等。三是在欺凌形式上，開始關(guān)注網(wǎng)絡(luò)欺凌[51]這一新型模式。四是對欺凌帶來的后果的研究，如抑郁、自殺[52]等。

2.3.3 最新研究前沿

研究將開始于2017 年且結(jié)束于2020 年之前的突現(xiàn)的節(jié)點文獻所反映的主題研究歸納為最新前沿研究，這一部分共包括了6 篇節(jié)點文獻。根據(jù)這6 篇文章，將最新前沿研究歸納為4 個方面。一是聚焦在特殊兒童欺凌方式的研究上，包括言語、肢體、關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)欺凌。其中，言語欺凌和關(guān)系欺凌[53]是最常見的欺凌形式，網(wǎng)絡(luò)欺凌的占比最低。二是繼續(xù)探索欺凌的相關(guān)影響因素，包括心理社會因素、內(nèi)化問題[54]、情緒行為問題[55]、共病特征[22]等。三是檢驗學校欺凌經(jīng)驗問卷C-SBEQ 中文版的因子結(jié)構(gòu)、內(nèi)部一致性、復測信度和一致效度[56]。四是欺凌的校本干預研究，包括學校氛圍創(chuàng)設(shè)、教師培訓、同伴參與干預、發(fā)展社會技能、與家庭社區(qū)等多方位合作。

3 討論與建議

研究運用CiteSpace 軟件對國外近10 年特殊兒童校園欺凌的文獻進行文獻計量學和知識圖譜可視化分析，分析了該研究領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，剖析了這一研究領(lǐng)域的熱點主題及前沿演變。研究結(jié)果表明，特殊兒童校園欺凌研究的發(fā)文量基本呈穩(wěn)步增長趨勢，說明這一主題在未來將會持續(xù)得到關(guān)注與重視。同時對三大研究熱點進行了梳理與分析，包括特殊兒童校園欺凌現(xiàn)狀水平、影響因素和干預策略三大熱點。在研究前沿方面，前中期研究主要關(guān)注不同障礙特殊兒童的欺凌發(fā)生率、影響因素等，最新研究開始重視干預策略的運用，深化影響因素的探究，并比較不同障礙類型亞組之間的差異等。

3.1 不斷完善和深化我國的本土化研究

首先，豐富對不同類型障礙的特殊兒童的欺凌現(xiàn)狀進行調(diào)查。我國對特殊兒童欺凌現(xiàn)狀調(diào)查的文獻還亟待豐富，多停留于理論研究層面。國外的研究表明，各類障礙特殊兒童均面臨著欺凌的高風險，且在主流學校就學的特殊兒童卷入欺凌的比率高于特殊教育學校。隨著我國融合教育工作的不斷推進與發(fā)展，越來越多的特殊兒童進入普校就讀。這些隨班就讀學生是否遭受嚴峻的欺凌問題？欺凌現(xiàn)狀如何？都需要開展調(diào)查研究進一步了解。

其次，深入探討欺凌的影響因素。國外研究對特殊兒童欺凌相關(guān)因素的探究較全面，從個人生理、心理以及外界因素等均有所涉獵。這些因素在我國特殊兒童身上是否發(fā)揮同樣的影響與作用機制，還需進一步研究與驗證。

最后，不斷學習與借鑒國外經(jīng)驗，積極展開多維度多方位的反欺凌干預措施。國外研究通過不斷的探索與實施干預，取得了一定成效。其中成效較好、運用較廣的干預措施包括多種欺凌預防計劃（其中最著名的為Olweus 欺凌預防計劃）、社會和情感學習（SEL）和學校范圍內(nèi)的積極行為干預和支持（SWPBIS）等。這些干預措施已有較為成熟的框架體系，值得我國借鑒與學習，并進行本土化干預體系的探索研究。

3.2 積極宣導融合教育相關(guān)知識，破除思想禁錮

特殊兒童卷入欺凌的最關(guān)鍵因素之一是“差異”，這些差異大多體現(xiàn)在明顯的身體殘疾、情緒問題行為、學習成績差等消極方面。西方“自由”、“平等”、“多元”等的價值觀形成了對“人皆有可能”、“人都有平等權(quán)利接受高質(zhì)量教育”的追求，這是融合教育推進與實施的思想根基。我國受儒家思想的深遠影響，社會等級觀念已深入民心。這是一種無形的思想桎梏，人分三六九等、高低貴賤之分，與融合教育理念是相悖的。因此對特殊兒童的“消極差異”，歧視和欺凌也隨之產(chǎn)生。再者，應(yīng)試教育體制下，教育追求效率原則，教育資源的投入優(yōu)先為資優(yōu)學生服務(wù)，特殊兒童這一弱勢群體被忽視甚至放棄了，教育公平放在了次要位置[57]。此外，融合教育工作雖在不斷推進，但大眾對融合教育、特殊教育、特殊兒童的認知是遠遠不夠的。普通兒童及其家長、教師等對特殊兒童進入普校就讀大多是不理解、不支持的。因此，應(yīng)積極宣導融合教育相關(guān)知識，如在學校開展融合教育宣傳月、開展講座、交流會和知識競賽、特殊兒童特長展示及節(jié)目表演等，提升社會大眾對特殊教育、融合教育的認識，提高對特殊兒童的包容性與接納度。

3.3 健全法律法規(guī)，提升特殊兒童及其家長的反欺凌意識

當特殊兒童遭受欺凌時，家長多向教師或校領(lǐng)導反映。但這一舉措很難解決根本問題，學校工作者也不知如何有效處理，多為教師出面批評、警告或雙方家長直接交流等。融合教育在國外推進順利的原因之一是其相對健全的法律保障體系和深厚的權(quán)利文化。在我國，特殊兒童家長很少通過法律的途徑去解決這一問題，他們的維權(quán)意識較淡薄，不太可能也不太愿意通過法律訴訟去爭取和維護權(quán)利。我國的義務(wù)教育法和殘疾人教育條例等雖明確提出對殘疾兒童的保護，但缺乏具體如何實現(xiàn)的制度安排。鑒于此，相關(guān)部門應(yīng)健全相關(guān)法律制度，提高特殊兒童及家長的法律意識，切實為特殊兒童提供法律保障與支持。

3.4 建立反欺凌資源中心與網(wǎng)絡(luò)資源庫

國外設(shè)立的反欺凌部門、中心以及網(wǎng)上資源庫可在欺凌發(fā)生時向?qū)W生、家長、學校工作人員等提供幫助、支持與解決策略，并通過持續(xù)的追蹤式服務(wù)與支持逐步解決欺凌問題。這一舉措同樣值得我國借鑒與學習。除了線下的資源中心外，還可建立反欺凌網(wǎng)絡(luò)資源庫與社區(qū)交流平臺。特殊兒童、家長、教師等可以直接從網(wǎng)上得到幫助與支持，學會應(yīng)對和處理欺凌的方法等。在線社區(qū)交流平臺的設(shè)立，能夠聚集有同樣困境的家長等共同交流、獲得支持和依靠。