李 秀

（樂山師范學院 特殊教育學院、康復學院，四川 樂山 614004）

0 引言

融合教育是指將身心障礙學生安置于普通學校里，將特殊教育專業(yè)服務措施融入普通教育，強調每個兒童都有接受教育的基本權利。在中國，融合教育的主要形式是隨班就讀[1]。融合教育主張教育平等和多樣化，即取消特殊學校，并且在普通教育中盡可能地減少學生被排斥的現(xiàn)象，要求學校要根據(jù)學生不同的需求進行教學[2]。教育部公布的最新數(shù)據(jù)顯示，2020 年接受特殊教育的在校生為 88.08 萬人，其中小學階段學生總數(shù)為 50.15 萬人，占所有在校特殊學生的比例為 56.94%,小學階段隨班就讀和附設特教班在校生30.37 萬人，占所有學段隨班就讀和特教班在校生人數(shù)的69.66%[3]。由此可見，在我國隨班就讀一直是特殊兒童接受教育的主要方式，而且小學階段隨班就讀在校生數(shù)量在整個特殊教育在校生數(shù)量中所占比例最高。

融合教育教師是指任教班級中有普通學生和有特殊需求服務的殘障學生共同接受教育的教師。鈕文英指出普通教育教師對于融合教育能否成功開展具有關鍵影響。大量的研究顯示，教師是目前工作壓力較高的職業(yè)之一，而融合教育教師相較于普通教育教師而言更是一個高應激的特殊群體。融合教育教師應具備的專業(yè)能力說明融合教育教師在工作時需要比普通老師掌握更多的知識，具備更強的調控能力，但實際情況是目前國內隨班就讀教師相對缺乏特殊教育的專業(yè)理念、專業(yè)知識及專業(yè)能力[4]。

工作壓力是指工作情境中引起壓力的工作事件，它是一種身受多種不同刺激而產生的身心反應，是與現(xiàn)代工作生活共生的因素，是從工作環(huán)境中衍生出來的[5]。社會支持是個體從社會中所獲得的來自他人的各種支持[6]。大量研究結果顯示,社會支持對心理健康具有積極的作用,個體所獲得的社會支持越多,心理障礙的癥狀就越少[7],對緩解工作壓力也有積極的促進作用。壓力應對是個體對現(xiàn)實環(huán)境變化有意識、有目的和靈活的調節(jié)行為[6]。壓力應對策略的使用對個體心理健康、工作壓力也具有很大的影響作用。

目前我國對融合教育教師工作壓力的研究非常不足，已有研究更多的是對融合教育教學的特殊性，融合教育教師專業(yè)技能的相關研究。佘麗等使用內容分析法對 1999 年至 2014 年公開發(fā)表的有關隨班就讀教師的文獻進行研究，結果顯示研究主題主要集中在隨班就讀教師教育態(tài)度和改善態(tài)度的建議[8]。張曉東、石茂林等對隨班就讀教師的工作壓力進行了理論探討[9-10]，杜晨陽對小學隨班就讀教師的工作壓力和應對策略進行調查研究，在此基礎上提出了相應的建議，但并沒有考察二者之間的相關性[11]。關于教師工作壓力、應對策略與社會支持的關系研究主要是針對中小學教師、高校教師、中小學校長，對其中兩個因素的關系研究，如工作壓力與社會支持；工作壓力與應對策略；還有將工作壓力、社會支持與職業(yè)倦怠、心理健康水平等相關變量結合進行的研究。

融合教育教師應具備的專業(yè)能力與缺乏相應的專業(yè)知能的矛盾現(xiàn)狀，勢必讓融合教育教師面臨更大的工作壓力和挑戰(zhàn)，在這種情況下，他們采取了什么樣的應對策略，又獲得了什么樣的社會支持，三者之間又是怎樣的內在關系，這些問題都值得進一步關注。本研究通過問卷調查、相關性分析探討小學融合教育教師工作壓力、壓力應對與社會支持獲得情況，分析三者之間的內在關系,為探索緩解小學融合教育教師工作壓力、獲取社會支持和提高壓力應對水平的途徑提供參考依據(jù)，也能拓展融合教育教師的研究范圍和視角。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用隨機抽樣的方法，對四川省內從事小學段隨班就讀教育教學工作的教師進行問卷調查。共發(fā)放問卷 240 份，收回有效問卷 201 份。其中男教師40 人，女教師161 人；本科及以上學歷的教師154 人；特殊教育專業(yè)和普通教育并參加了特殊教育培訓的教師74 人；129 人為首次擔任融合教育班級教學；出于自愿擔任融合教育班級教學的教師只有54 人，占比為26.9%。具體情況見表1。

表1 研究對象基本情況

1.2 研究工具

1.2.1 工作壓力問卷[9]

問卷包括六個維度：角色壓力、工作負荷、專業(yè)技能、學生因素、學校因素和社會因素。問卷采用5 點計分，分數(shù)越高表明壓力越大。本研究中，問卷的Crronbach's alpha 系數(shù)為0.969，各維度系數(shù)在0.708-0.872 之間，問卷效度利用KMO 檢驗，其值為0.922，說明本問卷具有較好的信效度。

1.2.2 工作壓力應對策略問卷[12]

問卷包括問題解決、理性思考、尋求支持和情緒調節(jié)四個維度。問卷采用5 點計分，分數(shù)越高表明壓力應對策略使用平頻率越高。本研究中，問卷的Crronbach's alpha 系數(shù)為0.907，各維度系數(shù)在0.713-0.816 之間，問卷效度利用KMO 檢驗，其值為0.758，說明本問卷具有較好的信效度。

1.2.3 社會支持評定量表［13］

1986 年由肖水源編制。量表共有 10 個項目，包括客觀支持、主觀支持、對社會支持的利用度三個維度，分別反映了被試主觀感受到的支持、實際得到的支持和對社會支持的利用度,總分反映了社會支持的總體狀況。

1.3 研究程序

采用線上和線下相結合的方式進行問卷發(fā)放和回收。由四川成都、綿陽、遂寧、達州等地的特殊教育資源中心負責人，聯(lián)絡到當?shù)厝诤辖逃龑W校的小學教師并進行問卷的發(fā)放和回收。另外借助四川省資源教師培訓班、簡陽市、閬中市隨班就讀教師、資源教師培訓班進行現(xiàn)場問卷發(fā)放和回收。

1.4 數(shù)據(jù)處理

所得數(shù)據(jù)采用SPSS24.0 和SPSS 插件process進行數(shù)據(jù)錄入和分析。

2 結果

2.1 小學融合教育教師工作壓力的基本特點

小學融合教育教師在工作壓力總體情況和6個維度的強度都超過中值3，壓力最大的是工作負荷，最小的是專業(yè)技能，說明小學融合教育教師的工作壓力偏大，壓力來源第一位的就是工作負荷。獨立樣本t 檢驗顯示，是否具有特殊教育專業(yè)背景的教師工作壓力整體情況有顯著差異，專業(yè)技能的壓力有非常顯著的差異，修習過特殊教育相關課程的小學教師工作壓力顯著小于未曾修習過的教師，主要表現(xiàn)在專業(yè)技能方面；是否首次擔任融合教育教師的工作壓力整體情況有顯著差異，從6 個維度來看，除了學生因素和社會因素外，其余維度均有顯著差異，表明首次擔任融合教育的教師工作壓力顯著大于曾經擔任過的教師；是否自愿參與融合教育的教師的工作壓力總體情況和6 個維度都有顯著差異，學校安排任教融合教育教學的教師工作壓力顯著大于自愿任教的教師。具體情況見表2。

表2 小學融合教育教師工作壓力的描述性統(tǒng)計結果（M±SD）

2.2 小學融合教育教師壓力應對的基本情況

調查顯示，小學融合教育教師使用壓力應對的總體情況超過了中間值3 分，說明教師采用壓力應對策略的情況較好，最常使用的是問題解決，其次為理性思考，最后是情緒調節(jié)。獨立樣本t檢驗顯示，自愿擔任融合教育班級教學的教師使用壓力應對策略的總體情況顯著優(yōu)于學校安排的教師，在問題解決、理性思考和尋求支持維度都顯著好于學校安排的教師。具體情況見表3。

表3 小學融合教育教師壓力應對的基本情況（M±SD）

2.3 小學融合教育教師工作壓力、壓力應對與社會支持的相關分析

小學融合教育教師壓力應對總體情況與社會支持總體情況呈顯著正相關（r=0.332 .p＜0.01）；壓力應對各維度與社會支持各維度間（除理性思考與客觀支持外）相關密切，達到統(tǒng)計學上的顯著水平，都呈顯著正相關；從社會支持來看，主觀支持、對支持的利用度與壓力應對的關系最為密切；從不同的應對策略來看，情緒調節(jié)、尋求支持與社會支持的關系最為密切。

小學融合教育教師的工作壓力總體情況與壓力應對總體情況呈顯著負相關（r=-0.167，p＜0.05）；從壓力來源來看，角色壓力、專業(yè)技能、學生因素、學校因素與壓力應對都顯著負相關；從壓力應對策略使用來看，除了理性思考，其余三個維度都與工作壓力顯著負相關；壓力應對的理性思考與工作壓力及其6 個維度相關性、工作壓力的工作負荷維度與壓力應對及其四個維度相關性均不顯著。

小學融合教育教師的工作壓力總體情況與社會支持總體情況呈顯著負相關（r=-0.370，p＜0.01）；從社會支持維度來看，與工作壓力相關度由高到低依次是對支持的利用度、主觀支持和客觀支持；從工作壓力來源看，與社會支持的相關性從高到低依次為角色壓力、社會因素、學校因素、專業(yè)技能、學生因素和工作負荷。具體情況見表4。

表4 小學融合教育教師的工作壓力、社會支持與壓力應對之間的相關（r）

3 討論

3.1 小學融合教育教師的工作壓力情況

總體來看，小學融合教育教師的工作壓力普遍偏大，結果顯示，有69.7%的小學融合教育教師都認為自己工作壓力較大。從強度來看，依次是工作負荷、社會因素、學生因素、角色壓力、學校因素和專業(yè)技能。目前，小學班級仍然存在大班化現(xiàn)象，因此教師教學任務較重，整個社會對特殊學生進入普通學校隨班就讀的理解與支持還不足，特殊學生的特殊性和普通學生的態(tài)度與應對、不能適當?shù)貪M足全體學生的各種差異性需求等都是小學融合教育教師工作壓力的主要來源。[14]具有特殊教育專業(yè)背景或參加過特殊教育相關知識培訓的教師的工作壓力顯著低于普通師范類專業(yè)（未參加過特教培訓）教師的工作壓力，這是由于學習過特殊教育相關知識的教師更能正確認識特殊學生的身心發(fā)展特點，對特殊學生的安全、學業(yè)、情緒與行為等問題更能應對自如，更懂得如何與家長進行有效溝通，能更好地運用特殊教育相關專業(yè)知識應對融合教育教學和管理。首次擔任融合教育教學的教師工作壓力和專業(yè)技能、學校因素都顯著高于曾經擔任過的教師，這是由于首次擔任該項工作，缺乏經驗，缺乏與專業(yè)團隊的良好合作，對所能爭取的學校資源和支持熟悉度不足，因此感覺壓力更大。教師是否自愿擔任融合教育工作，其工作壓力和6 個維度都有顯著差異，由學校安排的教師的工作壓力顯著高于自愿擔任的教師，對于由學校安排的教師來說，在心理上和專業(yè)上都沒有做好準備，是一種被動接受的狀態(tài)，自然也更多地表現(xiàn)出排斥的心理，因此在工作中容易感到更大的壓力。

3.2 小學融合教育教師壓力應對的情況

調查表明，小學融合教育教師使用壓力應對策略情況較好，最常使用的是問題解決，其次為理性思考，最后是情緒調節(jié)，這與黃瑋玲（2005）的研究結果一致。說明教師在面對融合教育的工作壓力時，大都采用積極的應對方式進行解決，與杜晨陽（2020）、劉明松（2010）等的研究結果相似，他們的研究也顯示問題解決是小學融合教育教師常用的壓力應對策略。這也是小學教師的工作性質決定了的選擇，因為面對小學生出現(xiàn)的各種問題，由不得老師們有過多的時間去思考、去調整自己的情緒狀態(tài)，最為直接的反應就是能立即解決問題。用情緒調節(jié)的方式來減輕壓力是教師較少采用的策略，但Lazarus 和Folkman（1984）和Chan（2002）認為面對壓力時，善用紓解情緒的方式并尋求社會支持將有助于降低工作壓力。因此，如何引導教師學習情緒調適的方法與善用社會資源以有效減輕工作壓力，有待教育主管部門進一步制定相關政策。教師是否自愿擔任融合教育班級教學，其壓力應對情況有顯著差異，自愿的教師在整體情況和問題解決、理性思考和尋求支持方面都能更積極，這與他們充分做好了思想和專業(yè)上的準備有著密切的關系。

3.3 小學融合教育教師的工作壓力、壓力應對和社會支持之間的關系

壓力應對與工作壓力顯著負相關，說明壓力應對策略使用情況越好，工作壓力越小。有效的壓力應對策略使用有助于緩解緊張的情緒，幫助人們最終解決問題，從而起到平衡心理、緩解壓力和保護心理健康的作用。專業(yè)技能、角色因素和學生因素與融合教育教師的工作壓力應對關系最為密切，說明教師的特殊教育、融合教育專業(yè)知能情況和扮演的融合教育教師的角色以及面對多種學生帶給教師更大的壓力；問題解決、情緒調節(jié)和尋求支持與工作壓力關系最為密切，問題解決與情緒調節(jié)以及尋求支持是一種積極的、具有較好的適應性、反映成熟人格特征，有助于緩解心理壓力的應對方式。

小學融合教育教師的社會支持與壓力應對呈顯著正相關。具體來看，主觀支持、對支持的利用度與壓力應對的關系最為密切，說明教師獲得的社會支持水平越高，教師就越多采用積極正向的方式應對困難和挫折，其工作壓力也就越小,尤其是個體主觀感受到的社會支持對適當?shù)墓ぷ鲏毫τ性椒e極的影響；關于社會支持的作用,大多數(shù)研究者認為個體感受到的主觀支持比客觀支持更有意義,因為雖然感受到的支持并不是客觀現(xiàn)實,但是“被感知到的現(xiàn)實卻是心理的現(xiàn)實,而正是心理的現(xiàn)實作為實際(中介)的變量影響人的行為和發(fā)展”。[13]本項研究的結果也證實了這一觀點。

調查結果顯示，小學融合教育教師的工作壓力和社會支持呈顯著負相關，說明小學融合教育教師得到的社會支持越少，其工作壓力就越大。教師獲得的社會支持直接影響其工作壓力情況，因此降低融合教育教師對工作壓力過程的認知評價,充分利用來自家庭成員、社會和同事的社會支持，構建廣泛的社會支持系統(tǒng)，使教師在面對壓力時所受傷害減弱,是緩解小學融合教育工作壓力的有效途徑。

3.4 建議

研究顯示，小學融合教育教師的工作壓力普遍偏大，與其專業(yè)背景、任教經驗、是否自愿擔任、壓力應對策略使用和社會支持等方面相關，因此建立完善的融合教育的社會支持保障體系，為融合教育的良性發(fā)展、融合教育教師的健康心理發(fā)展提供強有力的保障。

3.4.1 教育主管部門需加強師資培訓

教師的專業(yè)背景、教師是否自愿擔任融合教育對其工作壓力有顯著影響，未參加培訓的教師工作壓力更大，他們對特殊學生缺乏了解，把握不好其身心發(fā)展體征，進而感到壓力，因此加強普通教育教師的特殊教育培訓，樹立其正確的特殊教育理念和信念，提升其特殊教育專業(yè)知能，從而能讓更多的教師自愿加入到融合教育教師的行列，增強其專業(yè)熱誠度，能自如地應對特殊學生的各種情況。對融合教育教師的培訓可分級分類進行，按照培訓內容分為初級、中級和高級培訓，按照參訓人員的不同進行分類培訓，如教育主管領導、科任教師、班主任、資源教師、巡回指導教師等，從而構建起完善的專業(yè)服務團隊，緩解作為融合教育主體的小學教師的工作壓力。

3.4.2 教育主管部門需完善管理機制，構建融合教育的專業(yè)服務團隊

只有融合教育教師在面對大班額甚至超大班額的繁重教學任務、特殊學生的評估、學習、情緒與問題行為、普通學生和家長的不理解等困擾和疑惑的時候能及時得到社會的理解、專業(yè)的支持，感到自己不是一個人，而是有著分工明確、相互支持的專業(yè)團隊的合作，才能緩解融合教育教師的工作壓力。因此，切實落實2017 年3 月四川省出臺的《四川省人民政府關于統(tǒng)籌推進縣域內城鄉(xiāng)義務教育一體化改革發(fā)展的實施意見》（川府發(fā)〔2017〕17 號），到2020 年基本消除56 人以上大班額（成都市小學控制在45 人/班以內）[15]，建立健全完善的支持管理機制，組建殘疾人專家委員會，建設各級特殊教育資源/指導中心，發(fā)揮其相應的仲裁、咨詢、評估、培訓、巡回指導等專業(yè)功能，配齊相關專業(yè)服務團隊成員，減少小學融合教育教師的工作負擔，讓其能在心理上、專業(yè)上都得到及時且適當?shù)闹С?，進而緩解其工作壓力。

3.4.3 建立融合教育支持保障體系

研究顯示，小學融合教育教師的工作壓力、壓力應對和社會支持之間兩兩相關，因此社會支持對緩解融合教育教師的工作壓力和促進教師采取科學合理的壓力應對策略有著積極的促進作用。學?？蓞f(xié)助教師善用除學校之外的社區(qū)和家庭資源，把家長資源引入教室內，再擴及整個社區(qū)資源，使學校、教師及家長融為一體，共同提供特殊學生良好教學質量來努力。融合教育的終極目標是建立融合的社會，是整個社會形成多元共存、互助共贏、每個人都得到充分發(fā)展的理念的和諧社會[4]，因此融合教育的推進不只是普通學?；蛱厥饨逃龑W校單方的責任，而是整個社會共同的責任，加強宣傳，強化社會支持是每個人應盡的職責。只有整個社會都認識理解了殘疾人、了解和理解了特殊教育、融合教育，作為融合教育工作者才會有更加積極、正向、健康的工作環(huán)境，才能更好地獲得客觀支持、主觀支持和加大對支持的利用度。融合教育教師如能得到身邊的親人、朋友、學生、同事、領導以及整個社會的肯定和積極的外界評價，他們就可以獲得更多的安全感和成就感，建立職業(yè)自信，發(fā)展積極的態(tài)度和方法應對各種壓力[16]，降低融合教育教師過大的工作壓力產生的可能性。

3.4.4 小學融合教育教師需進行自我壓力管理與調適

首先教師要樹立正確的融合教育觀念，豐富專業(yè)知識，充實專業(yè)技能。融合教育已經成為教育發(fā)展的必然趨勢，因此建議教師要以更加開放的心態(tài)面對這一新的教育趨勢，充分認識個體差異、肯定學生的發(fā)展?jié)撃芎徒逃幕緳嗬⑵鹨詫W生發(fā)展需求為中心的教育信念。此外，也需主動爭取在職進修的機會充實特教專業(yè)知能，學習教學、行為處理與班級經營等方面的因應策略。其次，建立良好的人際關系，善于利用社會資源。良好人際關系對個體的社會性支持可以減少壓力帶來的不良后果，提高教師適應各種壓力的能力；建立包括家人、朋友、同事等在內的良好的人際支持網，通過相互的傾述、包容和幫助，增加自己的抗壓性；教師還需積極主動尋求和利用社會資源的支持和幫助，如圖書館、網絡資源、特殊教育資源中心、特殊教育專家、學術研討會等。爭取為自己與學生獲得更多的支持服務，以減輕工作壓力。

4 結論

a）小學融合教育教師工作壓力普遍較大，工作壓力應對策略使用情況較好；

b）專業(yè)背景、任教經驗和任教原因對小學融合教育教師的工作壓力有顯著影響，任教原因對小學融合教育教師的壓力應對情況有顯著影響；

c）小學融合教育教師的工作壓力與壓力應對情況呈顯著負相關，社會支持獲得與壓力應對情況呈顯著正相關，社會支持與工作壓力呈顯著負相關。