摘 要 項(xiàng)目化學(xué)習(xí)以問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過親身參與和實(shí)踐來解決真實(shí)問題。其問題解決的過程也是對(duì)驅(qū)動(dòng)性問題下子問題的求解過程，子問題的設(shè)計(jì)對(duì)于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度理解具有重要意義。在把握項(xiàng)目化學(xué)習(xí)三級(jí)問題的基礎(chǔ)上，教師要明晰子問題的價(jià)值，結(jié)合學(xué)生已有知識(shí)與能力水平，指導(dǎo)學(xué)生從關(guān)鍵詞、項(xiàng)目成果、實(shí)施過程等維度進(jìn)行子問題的分解設(shè)計(jì)，引領(lǐng)學(xué)生在項(xiàng)目中成長，促進(jìn)創(chuàng)造性問題解決能力的發(fā)展。

關(guān)? 鍵? 詞 驅(qū)動(dòng)性問題 項(xiàng)目化學(xué)習(xí) 子問題 分解設(shè)計(jì)

引用格式 蔣雄超.驅(qū)動(dòng)性問題視角下項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中子問題的分解設(shè)計(jì)[J].教學(xué)與管理，2022（14）：26-28.

教育領(lǐng)域的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)源自教育家杜威倡導(dǎo)的“做中學(xué)”，由克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法發(fā)展而來。巴克教育研究所認(rèn)為，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)通過研究并應(yīng)對(duì)一個(gè)真實(shí)的、有吸引力的和復(fù)雜的問題、課題或挑戰(zhàn)，從而掌握重點(diǎn)知識(shí)和技能[1]。然而，在問題解決過程中，由于學(xué)生在自身知識(shí)、能力水平等方面存在差異，面對(duì)問題起始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)的差距，往往需要將問題分解成若干子問題，通過解決一系列子問題來獲取最終的探究結(jié)果[2]。因此，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的問題解決過程，也是對(duì)子問題的求解過程，子問題的設(shè)計(jì)對(duì)于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度理解具有重要意義。

一、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的三級(jí)問題

知識(shí)的獲得來源于對(duì)問題的認(rèn)識(shí)和解決過程。在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，問題推動(dòng)了解決問題和推理技能的應(yīng)用，同時(shí)也激發(fā)學(xué)生自己查找信息、學(xué)習(xí)關(guān)于此問題的知識(shí)和結(jié)構(gòu)以及解決問題的方法[3]，包括本質(zhì)問題、驅(qū)動(dòng)性問題及由此生發(fā)形成的子問題，共同將解決問題過程中“已經(jīng)知道的”（K）、“想知道的”（W）和 “怎么做”（H）結(jié)合起來，以“抽絲剝繭”的方式持續(xù)開展探究，遷移、運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)問題。

1.本質(zhì)問題

本質(zhì)問題是指在學(xué)科中、人生發(fā)展歷程中或是對(duì)世界的理解中真正持久而重要的問題[4]。本質(zhì)問題通常是核心、要素或者是基礎(chǔ)，并且往往是抽象的，是大問題，會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科、人生、世界的理解。因而，本質(zhì)問題一般呈現(xiàn)出“學(xué)科化”特征，是處于“上位”的核心概念、大概念，也是連接知識(shí)、概念與驅(qū)動(dòng)性問題的橋梁。如科學(xué)中“杠桿原理”的概念可以轉(zhuǎn)化為：如何運(yùn)用杠桿撬動(dòng)物體？數(shù)學(xué)中“測量”的概念，其本質(zhì)問題可以是：如何將量感可視化？如何用數(shù)據(jù)證明自己的觀點(diǎn)？等。本質(zhì)問題對(duì)學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能進(jìn)行整合，并揭示學(xué)科發(fā)展中真正持久而重要的問題。

2.驅(qū)動(dòng)性問題

驅(qū)動(dòng)性問題是將比較抽象的、深?yuàn)W的本質(zhì)問題轉(zhuǎn)化為特定年齡段的學(xué)生感興趣的問題[5]。它具有一定的宏觀視野，展示一個(gè)適當(dāng)?shù)那榫?，?qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)開展探究并根據(jù)目標(biāo)進(jìn)行實(shí)踐。如語文《竹節(jié)人》一課，關(guān)于童玩的傳承，其驅(qū)動(dòng)性問題可以是：“傳統(tǒng)童玩承載著太多美好的回憶，但是，隨著科技的發(fā)展，那些好玩的傳統(tǒng)童玩離我們漸行漸遠(yuǎn)，作為課間活動(dòng)策劃員，如何讓傳統(tǒng)童玩再現(xiàn)于我們的童年，并做好宣傳推廣？”良好的驅(qū)動(dòng)性問題激勵(lì)學(xué)生在協(xié)作、研討中尋求答案，保障整個(gè)項(xiàng)目連貫、一致，并將探究中的各種觀點(diǎn)結(jié)合起來，獲取知識(shí)的建構(gòu)與技能的習(xí)得，推動(dòng)項(xiàng)目進(jìn)程并獲取成果。

3.子問題

子問題服務(wù)于驅(qū)動(dòng)性問題，由學(xué)生在討論解決驅(qū)動(dòng)性問題的過程中生成并提煉和歸納得出。如，設(shè)計(jì)一個(gè)孔明燈可以分解成：孔明燈是如何升空的？燈殼的材質(zhì)是否會(huì)影響孔明燈升空？可以設(shè)計(jì)制作多面體形狀的孔明燈嗎？孔明燈升空與形狀、邊長、表面積有關(guān)系嗎？等等。子問題的設(shè)計(jì)并非基于知識(shí)的分解，而是圍繞驅(qū)動(dòng)性問題進(jìn)行可能的拆解，在學(xué)生提出眾多問題后，教師要指導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用歸類、篩選、合并等手段梳理出有針對(duì)性的、可行的問題，在分析甄別問題邏輯結(jié)構(gòu)是否與問題解決過程相對(duì)應(yīng)的基礎(chǔ)上，獲得真正的子問題，提出細(xì)化的項(xiàng)目任務(wù)和目標(biāo)。

二、驅(qū)動(dòng)性問題視角下子問題的價(jià)值

以大概念和關(guān)鍵技能為目標(biāo)提出驅(qū)動(dòng)性問題，需要在大量背景知識(shí)和相關(guān)技能作支撐的低階認(rèn)知基礎(chǔ)上產(chǎn)生思維的碰撞和高層次的思考，引發(fā)學(xué)生有意識(shí)地運(yùn)用高階認(rèn)知策略解決問題。因此，以驅(qū)動(dòng)性問題為導(dǎo)向開展子問題的分解設(shè)計(jì)，除了可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生在項(xiàng)目探究的實(shí)踐過程中從低階認(rèn)知走向高階認(rèn)知，更可由事實(shí)性知識(shí)、程序性知識(shí)的把握向概念性知識(shí)的理解縱深推進(jìn)，在多元探究中，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)得以不斷深入。

1.驅(qū)動(dòng)卷入：由單一轉(zhuǎn)向多元探究

研究表明，只有適度水平的問題才會(huì)引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，才能有效地驅(qū)動(dòng)和組織問題解決的過程，才能夠發(fā)展學(xué)生解決問題的技能[6]。驅(qū)動(dòng)性問題下的子問題由學(xué)生基于自身認(rèn)知和能力水平提出，可以確保問題處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，有利于驅(qū)動(dòng)學(xué)生持續(xù)、全面卷入其中，開展探究。同時(shí)，圍繞驅(qū)動(dòng)性問題的解答，學(xué)生可以從不同的視角尋求答案，將自主探究與小組合作探究相結(jié)合，聯(lián)通課內(nèi)與課外、集中與分散學(xué)習(xí)，拓展了探究的長度、寬度與深度，獲得從單一到多元子問題求解的不同形式成果。

2.發(fā)展認(rèn)知：從低階走向高階認(rèn)知

所謂低階認(rèn)知，即“運(yùn)用低階思維（指關(guān)注記憶、計(jì)算、簡單理解和近遷移應(yīng)用等較低層級(jí)的認(rèn)知），學(xué)習(xí)事實(shí)性知識(shí)、完成記憶和操練任務(wù)、解決良構(gòu)問題的心理特征”[7]。在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，學(xué)生運(yùn)用資料搜集、整理、分析，明確限制條件和問題解決的途徑;對(duì)問題解決方案進(jìn)行分析、比較，了解問題的成因，分析適合當(dāng)前情境的解決方案等低階策略，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行加工，結(jié)合創(chuàng)見、決策、實(shí)驗(yàn)、調(diào)研、系統(tǒng)分析等方法，實(shí)現(xiàn)思維的逐步抽象、深化，“從而達(dá)到從具體思維發(fā)展到抽象思維的能夠進(jìn)行復(fù)雜問題求解的高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)”[8]。

3.理解知識(shí)：從事實(shí)性、程序性知識(shí)轉(zhuǎn)向概念性知識(shí)

“概念是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的直接知識(shí)目標(biāo)，是骨架和靈魂;事實(shí)性知識(shí)、程序性知識(shí)作為項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的骨肉，可以用來豐富對(duì)概念的理解?！盵9]事實(shí)性知識(shí)是學(xué)習(xí)者在掌握某一學(xué)科或解決問題時(shí)必須知道的基本要素，程序性知識(shí)則是關(guān)于“如何做”的知識(shí)。概念性知識(shí)則是指一個(gè)整體結(jié)構(gòu)中基本要素之間的關(guān)系，表明某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)是如何加以組織的，如何發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系的，如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致的方式等[10]。子問題的探究強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生自身需求的“學(xué)做合一”，并且是帶有思考、假設(shè)、驗(yàn)證概念性質(zhì)的，是手腦結(jié)合，整合了知識(shí)、技能與態(tài)度的行動(dòng)，有利于深化學(xué)生對(duì)概念性知識(shí)的理解，形成創(chuàng)造性解決問題的能力。

三、驅(qū)動(dòng)性問題視角下的子問題分解設(shè)計(jì)

一個(gè)好的驅(qū)動(dòng)性問題能營造出一種由求知欲驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生積極地尋找問題的解決方案、計(jì)劃和開展探究、記錄和理解數(shù)據(jù)、收集證據(jù)和辯論觀點(diǎn)、構(gòu)建和共享學(xué)習(xí)成果[11]。同時(shí)，好的驅(qū)動(dòng)性問題是可以被分解的，教師要根據(jù)學(xué)生需求，把握問題的結(jié)構(gòu)與重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)鍵詞、項(xiàng)目成果、實(shí)施過程等維度進(jìn)行分解設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生興趣并進(jìn)行深層次的探究，發(fā)展問題解決技能和高階思維能力。

1.從驅(qū)動(dòng)性問題的關(guān)鍵詞分解

驅(qū)動(dòng)性問題不是輕易就能解決的，作為開放性的問題，其包含了所要求掌握的知識(shí)要點(diǎn)、關(guān)鍵概念等元素，并沒有停留在以“是”或“不是”就能回答的層面。如“如何成為一名端午文化傳承人”的驅(qū)動(dòng)性問題中，學(xué)生可以圍繞“端午”“文化”“傳承”這三個(gè)密切關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵詞，生成端午節(jié)的由來、端午的文化習(xí)俗、端午對(duì)中國人的意義、端午節(jié)的現(xiàn)狀、粽子的制作與傳承等子問題，并可據(jù)此開展分析歸納，提出自己的觀點(diǎn)，進(jìn)一步理解“端午”的內(nèi)涵意義。因此，以驅(qū)動(dòng)性問題中的關(guān)鍵詞分解設(shè)計(jì)子問題，還要關(guān)注關(guān)鍵詞背后所隱藏的知識(shí)概念挖掘，由淺入深，促進(jìn)核心知識(shí)的深層理解。

2.從項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的成果分解

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的一個(gè)重要特征就是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)是產(chǎn)生有意義的產(chǎn)品。產(chǎn)品一定能夠解決初始問題，兩者相呼應(yīng)，同時(shí)，該成果也是可以進(jìn)行公開展示的。結(jié)合驅(qū)動(dòng)性問題的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，預(yù)設(shè)可能實(shí)現(xiàn)的成果，并以此作為子問題開展實(shí)踐探究，可使學(xué)生探究方向更明確，問題解決目標(biāo)更具針對(duì)性。如“在大掃除中，如何制作一個(gè)衛(wèi)生工具，實(shí)現(xiàn)高處玻璃清潔”的驅(qū)動(dòng)性問題，學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從結(jié)構(gòu)、選材、可行性等維度進(jìn)行分析，分解成“旋轉(zhuǎn)清潔器”“伸縮清潔器”“組合玻璃擦”等多個(gè)基于成果導(dǎo)向的子問題，繼而從資料查找、設(shè)計(jì)分析等方面入手開展項(xiàng)目探究。需要注意的是，以項(xiàng)目成果分解設(shè)計(jì)子問題，成果的形式是多樣的，可以是實(shí)物作品，也可以是設(shè)計(jì)圖、研究報(bào)告、模型等，成果通常具有一定的實(shí)用價(jià)值。

3.從項(xiàng)目實(shí)施的過程分解

在項(xiàng)目實(shí)施中，每個(gè)項(xiàng)目中所包含的知識(shí)并不是唯一的、確定的，而是一種綜合性的知識(shí)，學(xué)生可以從多種角度進(jìn)行發(fā)散性、批判性思考，提高自己解決問題的能力[12]。因此，根據(jù)實(shí)施過程分解子問題時(shí)，教師應(yīng)預(yù)設(shè)學(xué)生探究中的難點(diǎn)，深化值得追問的問題，讓學(xué)生能在解決子問題的過程中逐步迭代理解。一般有兩種分解的邏輯，一是知識(shí)邏輯，即按照內(nèi)容的學(xué)習(xí)順序;二是項(xiàng)目邏輯，即基于問題解決過程。如語文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)“走進(jìn)神話故事”，以“讀書節(jié)期間，學(xué)校要開展講神話故事擂臺(tái)賽，你將如何以故事人物的視角，講述自己的故事”為驅(qū)動(dòng)性問題，從知識(shí)邏輯的視角可分解成神話故事有什么特點(diǎn)、如何創(chuàng)編故事、如何講述神話故事等;從項(xiàng)目邏輯的視角可以分解為你將化身為誰、你要講怎樣的故事、怎樣講才能體現(xiàn)創(chuàng)造性復(fù)述的特點(diǎn)等子問題。而無論采用哪種方式，都應(yīng)與驅(qū)動(dòng)性問題密切關(guān)聯(lián)，能在多種情境下開展多視角、多形式的實(shí)踐，深化對(duì)知識(shí)的理解、掌握及綜合運(yùn)用，提升如何獲取學(xué)習(xí)成果的認(rèn)知。

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)從一個(gè)需要解決的問題開始，問題是關(guān)鍵。圍繞關(guān)鍵詞、項(xiàng)目成果、實(shí)施過程開展基于驅(qū)動(dòng)性問題的子問題分解設(shè)計(jì)，增強(qiáng)了學(xué)生項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的關(guān)注度與參與度，有利于學(xué)生智慧而有效地遷移、應(yīng)用知識(shí)，達(dá)成對(duì)核心知識(shí)的理解，持續(xù)推動(dòng)項(xiàng)目進(jìn)程并解決問題，促成創(chuàng)新、問題求解、決策和批判性思維等能力的綜合發(fā)展。

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