葉奕

統(tǒng)編本教材中的“語文要素”包含著具體的學習任務，蘊藏著鮮明的內(nèi)在序列和層級。維果茨基說過，什么是語言？就是對有限手段的無限運用。而“語文要素”則是從宏觀性、規(guī)律性維度上，將“有限手段”以簡潔的文字提煉出來。這意味著“語文要素”指向的規(guī)律認知不能一下子完成，而需要一個漸進的過程。教師要從教材整體性視角，設置出有序且科學的訓練板塊、活動環(huán)節(jié)，利用“語文要素”的落實助推學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、基于單元視角，整體構(gòu)建教學模塊

單元篇章頁所設置的語文要素，指明了單元教學的方向和重點，并體現(xiàn)了整冊教材和學段層面的整體性特征。編者根據(jù)語文要素，精心選擇了相應的課文資源，并設置了體系化的助學系統(tǒng)，旨在為落實語文要素助力。因此，教師不能一篇一篇地教學課文，而要將課文置放在單元框架體系之中，積極打破教學單篇課文的局限思維，從而相機構(gòu)建單元整體性的教學體系。

三年級下冊第五單元的語文要素是“走進想象的世界，感受想象的神奇”“發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”。對于這個單元語文要素的落實，教師可以先從單元整體視角出發(fā)，明確本單元兩篇精讀課文的“類型特征”。這個單元的兩篇精讀課文分別是《宇宙的另一邊》和《我變成了一棵樹》，都是與想象有關的課文。教學時教師要重點引導學生關注作者展開想象的語句，在整體了解課文內(nèi)容的基礎上相機讓學生思考：兩篇課文為什么要用想象？想象了哪些內(nèi)容？由此，引導學生從整體視角下，關注這兩篇精讀課文所展現(xiàn)出來的共性特征。在這樣的基礎上，再以研讀品味的方式，洞察每篇課文在“類型特征”基礎上所展現(xiàn)出來的“篇章個性”。雖然都是想象，但這兩篇文章呈現(xiàn)出來完全不同的個性特征：《宇宙的另一邊》以“宇宙另一邊是現(xiàn)實世界的倒影”為中心，采用了“鏡像原理”展開想象，對未曾見過的世界進行了豐富而獨具創(chuàng)新的想象，整篇課文從生活學習、自然等不同的方面展開描寫;而《我變成了一棵樹》則是想象的故事，所有的想象都與“我變成了樹”相關，側(cè)重于運用“相關想象”的策略和知識。

在課堂教學中，教師讓學生既從整體視角關注了兩篇課文的“類型特征”，又從單篇“篇章個性”的角度感知了不同的想象策略。教師之教有落腳點，學生之學更有鮮明的著力點，從而為語文要素的高效落實提供了支架。

二、基于課程屬性，融通構(gòu)建讀寫體系

閱讀和寫作一直都是語文課程的兩大核心內(nèi)容。2011年版《語文課程標準》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文教學的核心任務是培養(yǎng)學生“正確運用祖國語言文字”。因此，教材在編排時就非常關注閱讀和寫作之間的融通，雖然單元中的習作是單獨成為一個看似獨特的板塊，但與單元中的閱讀部分有著千絲萬縷的聯(lián)系。一個單元中的課文也在語言形式、情境主題或者課后小練筆等多種形式下，搭建了從讀到寫的路徑，教師需要從完整單元的視角，遵循教材習作與閱讀雙向聚焦的編排模式，真正為學生語言實踐表達能力的提升助力。

六年級上冊第七單元的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”，“寫自己的拿手好戲，把重點部分寫具體”。乍一看，閱讀要素與習作要素之間并不存在緊密的聯(lián)系，但事實上，這個單元所編選的幾篇課文，都與文化藝術緊密相關，既有古琴，也有畫畫，既有創(chuàng)作經(jīng)典樂曲的故事，也有古典戲曲的詳細介紹。編選的幾篇課文，分別從不同的角度和不同的形式，展現(xiàn)了不同的藝術特點。而最后的習作板塊要求學生寫自己的拿手好戲，其實就與單元課文中的相關藝術內(nèi)容有著異曲同工之妙。文中作者對各種藝術的介紹，其實就為學生在最后習作中描寫自己的“拿手好戲”提供了方法支撐。這就意味著教師在單元教學中，要處處為最后的習作助力。比如教學《伯牙鼓琴》時，教師就可以鼓勵學生關注小古文中對伯牙鼓琴時的描寫，讓學生結(jié)合自身的生活，想象優(yōu)美的琴聲能給聽眾帶來怎樣的感受?；谖谋厩榫痴归_這樣的想象，正為后面習作當中描寫自己的拿手好戲時“抒發(fā)自己的感受”，進行了早期的鋪墊;而在《月光曲》這篇課文中，編者設置了這樣的題型：“聽一聽自己喜愛的音樂，展開聯(lián)想和想象，把想到的情景寫下來。”這樣的題型看似與文本中描寫《月光曲》所營造的意境相關，但從單元讀寫融通的整體視角來看，編者設定這樣的題目，其目的正是借助這樣的訓練，為學生最后的習作提供初試身手的契機，達成內(nèi)化寫作經(jīng)驗、鞏固寫作方法的目標。

經(jīng)歷了這樣的教學，學生就實現(xiàn)了從讀到思、由思到寫的過程。教學中閱讀和寫作彼此相互影響，讓學生置于單元整體教學的體系中。

三、強化內(nèi)外鏈接，拓展豐富認知視域

教材的總主編溫儒敏先生曾經(jīng)說過：統(tǒng)編本教材專治不讀書?？v觀整套教材的設置，統(tǒng)編本在很多欄目上就嘗試著將課內(nèi)閱讀與課外整本書的閱讀進行了有效的鏈接。比如一、二年級設置了“與大人一起讀”的欄目，三到六年級也設置了“快樂讀書吧”，在一些經(jīng)典的課文后面，還拓展了“閱讀鏈接”“資料袋”“名著導讀”等相關的欄目。這樣的欄目與單元中所選擇的經(jīng)典課文，形成了有效的內(nèi)在聯(lián)系，構(gòu)建了從精讀課文到略讀課文，再到整本書閱讀的“三位一體”的閱讀體系，這就意味著教師對單元課文的教學，不能將思維的關注力僅僅局限在某一篇課文上，而要以這篇課文為基點，不斷地拓展學生的認知思維，豐富他們的認知視域，讓學生在細讀課文、解構(gòu)課文的基礎上，掌握相關類型文本的閱讀方法，從而更好地走進課外整本書閱讀的體系中。

四年級下冊第八單元設置了一系列的童話類課文。這個單元的第一篇課文《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》，節(jié)選自長篇同名童話小說《寶葫蘆的秘密》的開頭部分。教學時，教師需要發(fā)揮這篇課文在單元首篇位置的導讀功能，充分激發(fā)學生對整本書的閱讀興趣以及動力，同時在發(fā)展學生思維的基礎上，強化學生對課文的理解以及對人物形象的內(nèi)在把握。在這樣的基礎上，教師還要充分發(fā)揮這篇節(jié)選類課文跳板的作用，幫助學生實現(xiàn)從單篇向整本書的有效過渡。比如在具體教學過程中，教師可以根據(jù)課文的內(nèi)容“我有幾次對著一道算術題發(fā)愣，不知道要怎么列式子”“我和同學們比賽種向日葵，我家里的那幾棵長得又瘦又長”“我和科學小組的同學鬧翻了”等相關的信息，組織學生對后續(xù)的情節(jié)進行大膽的質(zhì)疑與猜測。比如有的學生進行了這樣的想象：假如王葆真的能夠擁有一個無所不能的寶葫蘆，他可能在寶葫蘆的幫助下發(fā)生怎樣的事情呢？王葆后來家里種的向日葵究竟長得如何呢？他和科學小組的同學鬧翻了，后來又發(fā)生了怎樣的事情呢？……這一連串的質(zhì)疑與猜測，其實正是學生對教材課文內(nèi)容的有效延伸，教師可以抓住這些動態(tài)形成的質(zhì)疑點，引導學生通過閱讀原著來解決自己心中的困惑，從而印證自己的猜想，并在閱讀完整本書之后，組織學生進行評價和議論：“整本書當中的王葆最終放棄了寶葫蘆，你覺得這是因為什么？如果是你，結(jié)合自己的生活實際，你會作出怎樣的選擇？”這樣，讓學生在整本書閱讀的基礎上進行思辨性的研討，更好地強化對作品文本主題的理解。

基于單元整體視角展開教學，避免了教師陷入就單篇教單篇的零散教學之中，實現(xiàn)由單一模式向整合模式的轉(zhuǎn)化，從而處理好單篇與單元、一般和特殊之間的關系，推動“語文要素”的高效落實。

（作者單位：浙江臺州市椒江區(qū)實驗小學）

責任編輯 宋園弟