高磊 張志杰

摘 ? ? ?要 教師領(lǐng)導(dǎo)力在基礎(chǔ)教育改革中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，其評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建的科學(xué)合理性，直接影響著教師領(lǐng)導(dǎo)力的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。本研究在對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力概念界晰及國(guó)內(nèi)外多種領(lǐng)導(dǎo)力模型量表借鑒基礎(chǔ)上，初步擬定出5個(gè)維度，即專業(yè)引領(lǐng)力、文化培育力、組織發(fā)展力、家-校合作力及社會(huì)感召力，共29項(xiàng)指標(biāo)所構(gòu)成的教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。運(yùn)用德爾菲法對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行篩選，得到26個(gè)正式評(píng)估指標(biāo);運(yùn)用層次分析法，確定了指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)。研究結(jié)果表明，構(gòu)建的教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系具有較高的信效度，能夠精準(zhǔn)測(cè)定我國(guó)中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)然狀況，為未來的科學(xué)改進(jìn)提供有力指導(dǎo)。

關(guān) 鍵 詞 中小學(xué) ?教師領(lǐng)導(dǎo)力 ?評(píng)價(jià)指標(biāo)體系 ?德爾菲法 ?層次分析法

引用格式 高磊，張志杰.我國(guó)中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究[J].教學(xué)與管理，2022（12）：22-26.

一、研究背景

教師領(lǐng)導(dǎo)力（teacher leadership）作為外來詞匯，始肇于20世紀(jì)80年代美國(guó)教育改革運(yùn)動(dòng)的浪潮之中，后來逐步成長(zhǎng)為美國(guó)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的新模式而備受青睞，歷經(jīng)幾十年的發(fā)展，當(dāng)前研究趨勢(shì)呈現(xiàn)出內(nèi)涵從一元向多元、影響因素從偏向走向平衡、發(fā)展從微觀走向宏觀、價(jià)值從描述性向解釋性轉(zhuǎn)變等諸多新特點(diǎn)、新動(dòng)向[1]。其研究成果的豐富和覆蓋領(lǐng)域的全面，引起了多國(guó)學(xué)者的廣為關(guān)注，特別是英國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)紛紛效仿并推行，不同程度的先后取得了成功。“國(guó)際經(jīng)驗(yàn)顯示教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮是教育協(xié)同變革取得成功的根本。”[2]然而，反觀我國(guó)的研究歷程，起步晚發(fā)展緩是其基本特征，教師領(lǐng)導(dǎo)力理念直到2005年始由臺(tái)灣學(xué)者引介，2007年后逐步受到大陸學(xué)者的較多關(guān)注[3]。截至目前，僅有短短十余載的歷程，期間“雖取得了些許令人矚目的研究成果，也加深了人們對(duì)這一領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)，但這并不意味著這方面的研究已經(jīng)趨于成熟”[4]，依舊存在著“概念不清”“內(nèi)涵寬泛”“理論和學(xué)科基礎(chǔ)匱乏”等諸多困境與缺陷，成為制約教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展之瓶頸所在。在這一情形下，如何加強(qiáng)教師領(lǐng)導(dǎo)力研究，發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力潛能，促進(jìn)教育變革縱深發(fā)展，成為當(dāng)前學(xué)界探討的重要話題。破解這一難題的重要途徑是在明晰教師領(lǐng)導(dǎo)力概念基礎(chǔ)上，建立一套科學(xué)合理、適合我國(guó)基本國(guó)情的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

然而，學(xué)界對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念始終達(dá)不成共識(shí)，其模糊性備受爭(zhēng)議。正因?yàn)椤敖處燁I(lǐng)導(dǎo)力概念界定的模糊性，導(dǎo)致這一研究領(lǐng)域缺乏公認(rèn)的、能夠有效測(cè)量教師領(lǐng)導(dǎo)力水平的量表”[5]，因此，本研究的首要任務(wù)在于界定教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵?？v觀國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)力的界定，研究者因其視角不同看法也不盡相同。如“過程視角論”認(rèn)為，教師領(lǐng)導(dǎo)力是“教師個(gè)人或集體，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與成就為目標(biāo)，通過影響同事、領(lǐng)導(dǎo)與其他學(xué)校成員來提高教學(xué)實(shí)踐的過程”[6];“影響視角論”認(rèn)為，“教師領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)質(zhì)是教師在一定范圍內(nèi)的影響力”[7];“互動(dòng)關(guān)系說”認(rèn)為，“教師領(lǐng)導(dǎo)力是對(duì)參與的多方成員的互動(dòng)關(guān)系”[8];等等。然縱使其內(nèi)涵如何變化、外延如何拓展，并未改變其影響力的本質(zhì)蘊(yùn)含，“領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)質(zhì)就是影響力”[9]。因此，本研究認(rèn)為，教師領(lǐng)導(dǎo)力是指“領(lǐng)導(dǎo)者”教師以多種方式綜合影響追隨者與利益相關(guān)者實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)的影響力，其主要通過專業(yè)引領(lǐng)、文化培育、組織發(fā)展等方面予以體現(xiàn)。

二、研究設(shè)計(jì)

1.總體思路

本研究在教師領(lǐng)導(dǎo)力概念界晰及借鑒中國(guó)科學(xué)院“科技領(lǐng)導(dǎo)力研究”課題組2006年發(fā)布的五力領(lǐng)導(dǎo)模型[10]、美國(guó)教師領(lǐng)導(dǎo)力探索聯(lián)盟2011年發(fā)布的“教師領(lǐng)導(dǎo)力模型標(biāo)準(zhǔn)”（TLMS）（修訂版）[11]以及教師領(lǐng)導(dǎo)能力量表（TLCS）[12]等基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)教育變革實(shí)際，初步擬定出5個(gè)維度，即專業(yè)引領(lǐng)力、文化培育力、組織發(fā)展力、家—校合作力及社會(huì)感召力，共29項(xiàng)指標(biāo)所構(gòu)成的教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。運(yùn)用德爾菲法，對(duì)指標(biāo)體系進(jìn)行兩輪專家篩選，擬定正式指標(biāo)后并對(duì)專家意見與問卷可靠性進(jìn)行了分析;同時(shí)，運(yùn)用層次分析法，構(gòu)建出指標(biāo)遞進(jìn)層次結(jié)構(gòu)模型并精算了權(quán)重系數(shù)，旨在確保教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)的科學(xué)性與合理性。

2.德爾菲法在中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)中的運(yùn)用

德爾菲法，又稱“專家咨詢法”，是由研究者根據(jù)特定問題擬定專項(xiàng)問卷表，按照規(guī)定程序匿名向?qū)＜艺髟円庖姡?、歸納結(jié)果并進(jìn)行數(shù)理統(tǒng)計(jì)后，再反饋給專家，如此反復(fù)，經(jīng)過“征詢—反饋—再征詢—再反饋”的過程，使專家意見漸趨一致，最終形成有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的判斷結(jié)果[13]。本研究運(yùn)用德爾菲法，對(duì)初步擬定的教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行篩選。

（1）初擬指標(biāo)的專家篩選

本研究對(duì)初擬指標(biāo)共進(jìn)行了兩輪篩選。

第一輪于2019年11月底完成，在篩選過程中，遵循德爾菲法實(shí)施步驟：首先，在專家遴選上，要求是“業(yè)內(nèi)外領(lǐng)域的專家”，在人數(shù)選擇上，堅(jiān)持“樣本數(shù)以5～10個(gè)參與者為宜”的原則。因此，本研究遴選專家來自河北師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)及河北師大附屬中學(xué)、附屬小學(xué)等名校的教授、學(xué)者、骨干及特級(jí)教師共6人，他們既有理論水準(zhǔn)又有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，符合專家遴選標(biāo)準(zhǔn)。其次，將初擬的5個(gè)維度和29項(xiàng)指標(biāo)所構(gòu)成的教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系自編為《教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)專家咨詢表》作為研究工具。該咨詢表分為兩部分，第一部分為指標(biāo)體系問卷，邀請(qǐng)遴選專家對(duì)指標(biāo)重要度進(jìn)行賦分，此過程采用的是李克特五點(diǎn)量表法，依次將“不重要”“一般”“重要”“比較重要”“非常重要”的評(píng)定意見計(jì)為1分、2分、3分、4分、5分，同時(shí)征詢專家對(duì)初擬指標(biāo)的其他修改建議;第二部分為專家問卷測(cè)試表，主要測(cè)試專家對(duì)指標(biāo)的熟悉程度及其判斷依據(jù)等，并邀請(qǐng)專家填寫個(gè)人相關(guān)信息。

總之，在第一輪專家咨詢中，發(fā)放與回收問卷均為6份，回收率100%，有效問卷6份。結(jié)果顯示，評(píng)價(jià)指標(biāo)重要度賦分均值>3.5的指標(biāo)數(shù)為22項(xiàng)，變異系數(shù)<0.3的指標(biāo)數(shù)為21項(xiàng)，滿分率為24.5%，信度Cronbach系數(shù)為0.807，指標(biāo)熟悉度為0.76，且理論分析和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是專家的主要判斷依據(jù)（見表1），說明本研究初擬的教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系總體上較為適合。

根據(jù)專家意見，重要度賦分均值<3.5分的指標(biāo)應(yīng)修改，專家權(quán)威系數(shù)<0.7或變異系數(shù)>0.3的指標(biāo)應(yīng)刪除。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，第一輪專家咨詢中，共有7項(xiàng)指標(biāo)賦分均值<3.5分，3項(xiàng)指標(biāo)專家權(quán)威系數(shù)<0.7，2項(xiàng)指標(biāo)變異系數(shù)>0.3，且部分指標(biāo)滿足兩個(gè)以上條件，說明建議修改的指標(biāo)存在刪除的可能。

具體而言，專家意見主要包括三方面：①刪除指標(biāo)，“組織發(fā)展力”維度中的二級(jí)指標(biāo)“清晰的問責(zé)機(jī)制”賦分均值<3.5分，變異系數(shù)>0.4，經(jīng)討論后予以刪除;“社會(huì)感召力”維度中的二級(jí)指標(biāo)“贏得社會(huì)一致好評(píng)”賦分均值<3.5分，權(quán)威系數(shù)<0.6，經(jīng)討論后予以刪除。②修訂指標(biāo)，“專業(yè)引領(lǐng)力”維度中的二級(jí)指標(biāo)“樂于接受教職員工意見”賦分均值<3.5分，應(yīng)修訂為“與同事、學(xué)校管理者合作探究專業(yè)學(xué)習(xí)”;“家—校合作力”維度中的二級(jí)指標(biāo)“采納社區(qū)意見建議”變異系數(shù)>0.4，應(yīng)修訂為“與同行、家庭、社區(qū)共商策略，努力平衡家—?！鐓^(qū)多樣化的教育需求”。③增加指標(biāo)，根據(jù)專家意見，應(yīng)在“專業(yè)引領(lǐng)力”維度中增加“注重信息化引領(lǐng)，鼓勵(lì)學(xué)生適當(dāng)在網(wǎng)上獲取實(shí)用資源”，以適應(yīng)新時(shí)代信息化之所需;“組織發(fā)展力”維度中增加“提升學(xué)校戰(zhàn)略規(guī)劃能力”，以適應(yīng)發(fā)展共同體之理念。此外，對(duì)少許指標(biāo)進(jìn)行了語(yǔ)序調(diào)整與合并等。至此，第一輪專家咨詢結(jié)束。

第二輪專家咨詢于2020年5月初完成，主要針對(duì)第一輪專家咨詢中，就指標(biāo)賦分值、變異及權(quán)威系數(shù)根據(jù)專家意見進(jìn)行修訂而形成的問卷，本次問卷發(fā)放6份，回收5份，回收率為83.3%。結(jié)果顯示，評(píng)價(jià)指標(biāo)重要度賦分均值>3.5的項(xiàng)目已達(dá)25項(xiàng)，滿分率為43.5%，信度Cronbach's alpha也升至0.845，變異系數(shù)僅有一項(xiàng)>0.3，且專家修改意見明顯減少。說明構(gòu)建的我國(guó)中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系趨向臻于完善，得到了多數(shù)專家的認(rèn)可，至于少許不一致指標(biāo)，“鑒于德爾菲法并不要求所有專家意見達(dá)到完全一致的程度”[14]，事實(shí)上也難以完全一致。至此，兩輪專家咨詢已告結(jié)束，最終形成由5個(gè)維度和26項(xiàng)指標(biāo)所構(gòu)成的我國(guó)中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（見表2）。

（2）評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的可靠性分析

為確保教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建的科學(xué)性與合理性，本文分別從專家意見和問卷兩方面進(jìn)行檢驗(yàn)。

就專家意見而言，本研究所進(jìn)行的兩輪專家咨詢中，第1輪發(fā)放與回收問卷均為6份，回收率為100%;第2輪問卷發(fā)放6份，回收5份，回收率約為83%，有效率100%，表明專家能夠積極參與本研究并給予較大支持。

就問卷而言，問卷效度的克隆巴赫總體系數(shù)是0.85，5個(gè)分維度的克隆巴赫系數(shù)均在0.7以上，說明該問卷具有較高的內(nèi)部一致性和良好信度;同時(shí)，由于中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建均參考自國(guó)內(nèi)外核心以上期刊，后經(jīng)過德爾菲專家法縝密篩選所得，亦具有較好的內(nèi)容效度。

3.層次分析法在中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中的應(yīng)用

層次分析法主要是為了確定教師領(lǐng)導(dǎo)力各維度在總體系中的權(quán)重，目的是進(jìn)一步驗(yàn)證教師領(lǐng)導(dǎo)力維度指標(biāo)的科學(xué)性。

（1）指標(biāo)層次結(jié)構(gòu)模型的確定

本文以所構(gòu)建的教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系為基礎(chǔ)，將其自編為三個(gè)層次的遞進(jìn)層次結(jié)構(gòu)模型：第一層為目標(biāo)層，即中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo);第二層為維度層，主要包括“專業(yè)引領(lǐng)力”“文化培育力”“組織發(fā)展力”“家—校合作力”“社會(huì)感召力”5個(gè)維度;第三層為指標(biāo)層，包括“合作探究”“氛圍營(yíng)造”“變革引領(lǐng)”“社區(qū)互動(dòng)”“品質(zhì)展現(xiàn)”等指標(biāo)。遞進(jìn)層次結(jié)構(gòu)模型具體如圖1所示。

圖1 ?教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的遞進(jìn)層次結(jié)構(gòu)模型

（2）判斷矩陣的形成

依據(jù)教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的遞進(jìn)層次結(jié)構(gòu)模型，我們編制出了《中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)估指標(biāo)的AHP調(diào)查問卷》，針對(duì)同一層次的不同指標(biāo)，要求專家以兩兩比較的方式進(jìn)行重要性判斷，判斷指標(biāo)同樣采用李克特量表分為5個(gè)等級(jí)，如果重要性判斷介于兩者之間，可用相鄰數(shù)字的中數(shù)進(jìn)行賦值，同理，倒數(shù)可表明結(jié)果判斷的相反程度。鑒于教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的復(fù)雜性，本研究中僅列出5個(gè)維度指標(biāo)的判斷矩陣關(guān)系（見表3）。

表3 ?教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)的判斷矩陣

（3）指標(biāo)權(quán)重系數(shù)的計(jì)算

通過借助yaahp6.0版的層次分析法軟件，依次計(jì)算教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系判斷矩陣的特征向量、最大特征值及一致性，最終得出5個(gè)維度指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)分別為0.306、0.248、0.168、0.212、0.146，由此說明，我國(guó)中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力維度指標(biāo)具有較強(qiáng)的科學(xué)性與合理性，能夠精準(zhǔn)測(cè)定我國(guó)中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)然狀況。

三、討論

研究表明，我國(guó)中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力最終評(píng)價(jià)指標(biāo)體系由5個(gè)維度所構(gòu)成，即專業(yè)引領(lǐng)力、文化培育力、組織發(fā)展力、家—校合作力、社會(huì)感召力，每個(gè)維度均包含若干項(xiàng)指標(biāo)，且維度間、指標(biāo)間甚或維度與指標(biāo)間均相互交叉與滲透，共同致力于我國(guó)中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)整體效應(yīng)的正向發(fā)揮。

1.專業(yè)引領(lǐng)力

權(quán)重系數(shù)研究顯示，專業(yè)引領(lǐng)力權(quán)重系數(shù)為0.306，在教師領(lǐng)導(dǎo)力各指標(biāo)體系中居于首位，之所以出現(xiàn)這樣的結(jié)果，可能與“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)專業(yè)人員”的職業(yè)性質(zhì)有關(guān)，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師更是如此。因此，教師領(lǐng)導(dǎo)過程中，其首要身份是“教師”，其次才是“教師領(lǐng)導(dǎo)”，作為教師展現(xiàn)出深厚的文化底蘊(yùn)和專業(yè)素養(yǎng)，會(huì)對(duì)追隨者產(chǎn)生強(qiáng)烈震撼，進(jìn)而影響他們主動(dòng)、積極尋求自身專業(yè)發(fā)展，在此基礎(chǔ)上，才進(jìn)一步體驗(yàn)到教師領(lǐng)導(dǎo)者的魅力和影響力?？梢哉f，專業(yè)引領(lǐng)力是教師領(lǐng)導(dǎo)力的核心所在，是教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)的核心指標(biāo)之一，其主要通過與同事合作探究學(xué)習(xí)、滿足同事個(gè)性化學(xué)習(xí)及促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)提升等指標(biāo)予以體現(xiàn)，其指標(biāo)發(fā)揮程度直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育改革、發(fā)展的成敗。因此，我們?cè)趯?shí)踐中給予足夠重視，方能有效提升教師領(lǐng)導(dǎo)力效能。

2.文化培育力

文化培育力權(quán)重系數(shù)為0.248，僅次于專業(yè)引領(lǐng)力，重要程度自然是不言而喻的。進(jìn)一步分析可知，教師之所以對(duì)文化層面感受性較強(qiáng)，與國(guó)家的“文化育人”政策是密不可分的。十八大以來，國(guó)家、教育部相繼出臺(tái)了《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》（2013），《中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)〈新時(shí)代愛國(guó)主義教育實(shí)施綱要〉》（2019）等政策文件，均明確強(qiáng)調(diào)文化軟實(shí)力的核心地位和作用。同時(shí)，政策精神在教育理論和實(shí)踐層面得以全面落實(shí)，各級(jí)文件、文獻(xiàn)多有體現(xiàn)。如肖月強(qiáng)等認(rèn)為，文化培育力的作用，能夠使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)體系由“獨(dú)白”走向“對(duì)話”，由“控制”走向“引領(lǐng)”，逐步形成平等伙伴關(guān)系和共同治理學(xué)校的格局[15]。合作、共享的文化，在促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，也有利于教師群體的發(fā)展和學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量提升，使學(xué)校體系中的管理者—教師—學(xué)生處于“三位一體”的局面[16]。由此看出，政策、理論與實(shí)踐是相輔相成、相互映證的，共同彰顯著文化培育力的隱形功能。因此，在教師群體中培育這種信賴、合作、共享的文化，必將促成學(xué)校共同愿景的早日實(shí)現(xiàn)，是教師領(lǐng)導(dǎo)力提升的核心所在。

3.家—校合作力

家—校合作由來已久，但長(zhǎng)期以來卻滯留在“日常合作”的泛化階段。本研究表明，家—校合作走向“深度”是可能的，而且是亟需的，權(quán)重系數(shù)的精準(zhǔn)計(jì)算更映證出其在教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)體系中的顯性位置。家—校相互協(xié)作、共同發(fā)力的程度直接關(guān)系到教育改革事業(yè)的成敗，也是有效發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要體現(xiàn)方式之一，其主要通過促進(jìn)家—?！鐓^(qū)間互動(dòng)、與社區(qū)建立互信關(guān)系及利用社區(qū)教學(xué)資源等指標(biāo)予以體現(xiàn)。因此，未來研究應(yīng)給予家—校合作更多的關(guān)注，使其逐步由“日常”走向“深入”、由“泛化”走向“精深”，最終實(shí)現(xiàn)家校共贏。

4.組織發(fā)展力

教師對(duì)組織發(fā)展的感受性較低，不僅維度系數(shù)低于專業(yè)引領(lǐng)、文化培育及家—校合作力，而且其二級(jí)指標(biāo)中的參與學(xué)校變革、協(xié)助校長(zhǎng)管理、與管理者分擔(dān)責(zé)任等評(píng)估系數(shù)也位居后列，這在很大程度上與傳統(tǒng)的教育管理體制有關(guān)。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，教師就是教師，領(lǐng)導(dǎo)就是領(lǐng)導(dǎo)，二者不可相提并論。即使受國(guó)外分布式理論影響，勉強(qiáng)認(rèn)可教師領(lǐng)導(dǎo)中教師之潛在作用，卻仍舊擺脫不了對(duì)領(lǐng)導(dǎo)的狹義認(rèn)知，誤把教師領(lǐng)導(dǎo)當(dāng)作一種“行政”性權(quán)力，特別是實(shí)踐一線的中小學(xué)教師，在組織發(fā)展中的傾向力自然低于專業(yè)認(rèn)知。因此，在體制機(jī)制的變革中，應(yīng)凸顯教師的組織發(fā)展力，使其在參與學(xué)校變革、利用影響貢獻(xiàn)決策及協(xié)助校長(zhǎng)管理等方面發(fā)揮作用。反之，將把學(xué)校內(nèi)一批數(shù)量最多的“負(fù)責(zé)任獨(dú)立決策主體”排除在外，久而久之，對(duì)學(xué)校發(fā)展亦是不利的。

5.社會(huì)感召力

社會(huì)感召力，即教師在領(lǐng)導(dǎo)過程中依靠個(gè)人魅力和“人氣”在社會(huì)中樹立良好印象而得到社會(huì)肯定的效應(yīng)。它雖是教師領(lǐng)導(dǎo)力維度體系中的最高表現(xiàn)形式，直接關(guān)系到教師領(lǐng)導(dǎo)力的效果，但在實(shí)踐中顯得籠統(tǒng)模糊，缺乏應(yīng)有的評(píng)價(jià)體系，以致教師對(duì)其感受性較低。本研究構(gòu)建的指標(biāo)體系明確指出，社會(huì)感召力是可以測(cè)定的，其主要通過展現(xiàn)教師信念、能力、誠(chéng)實(shí)等品質(zhì)贏得社會(huì)尊重與認(rèn)可，在學(xué)校之外能夠代表教育行業(yè)奔走呼吁等指標(biāo)予以體現(xiàn)。因此，為更好地發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力，必須切實(shí)提升教師品性修養(yǎng)，增強(qiáng)教師社會(huì)感召力。

總之，構(gòu)建的我國(guó)中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，是由5個(gè)維度，即專業(yè)引領(lǐng)力、文化培育力、組織發(fā)展力、家—校合作力、社會(huì)感召力，26項(xiàng)具體指標(biāo)所構(gòu)成，且具有較高的信效度，是可以用來測(cè)定我國(guó)中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展水平的。但需要指出的是，該評(píng)價(jià)指標(biāo)體系仍處于探索階段，遠(yuǎn)不夠成熟標(biāo)準(zhǔn)，其主要依據(jù)我們自身經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)研究歸納所得，更多的是提供思路和方法，讓后續(xù)研究進(jìn)一步予以探討，以使評(píng)價(jià)指標(biāo)體系向著更加科學(xué)、完善、可行的趨向邁進(jìn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉志慧，羅生全.21世紀(jì)以來國(guó)外教師領(lǐng)導(dǎo)研究新進(jìn)展[J].外國(guó)教育研究，2013，40（02）：64-70.

[2] 葉菊艷，朱旭東.論教育協(xié)同變革中教師領(lǐng)導(dǎo)力的價(jià)值、內(nèi)涵及其培育[J].教師教育研究，2018，30（02）：8-15.

[3] 李肖艷，裴淼.國(guó)外教師領(lǐng)導(dǎo)力研究主題概述[J].教師發(fā)展研究，2017，1（02）：105-114.

[4]][5] 龍君偉，陳盼.當(dāng)前教師領(lǐng)導(dǎo)力研究的困境與出路[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2010（02）：42-45+159.

[6] York-Barr，J.and Duke，K.What do we know about teacher leadership？Findings from two decades of Scholarship[J].Review of educational research，2004，74（03）：255-316.

[7]彭云.教師領(lǐng)導(dǎo)力的核心要素與提升路徑[J].教育理論與實(shí)踐，2017，37（23）：27-29.

[8] 孟子舒，劉曉玫.國(guó)際視野中的新任教師標(biāo)準(zhǔn)比較研究[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2018（10）：62-69.

[9] 張爽.校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力：背景、內(nèi)涵及實(shí)踐[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2007（09）：42-47+54.

[10] 中國(guó)科學(xué)院“科技領(lǐng)導(dǎo)力研究”課題組，苗建明，霍國(guó)慶.領(lǐng)導(dǎo)力五力模型研究[J].領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)，2006（09）：20-23.

[11]高一升，朱宗順.浙江省幼兒園學(xué)科帶頭人領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀與思考——基于教師領(lǐng)導(dǎo)力模型標(biāo)準(zhǔn)（TLMS）的抽樣調(diào)查[J].教師教育研究，2016，28（04）：49-56.

[12] Yuet，F(xiàn).K.C.，Yusof，H.，，& Mohamad，S.I.S.Development and Validation of the Teacher Leadership Competency Scale[J].Malaysian Journal of ?Learning and Instruction，2016，13（02），43-69.

[13] 袁勤儉，宗乾進(jìn)，沈洪洲.德爾菲法在我國(guó)的發(fā)展及應(yīng)用研究——南京大學(xué)知識(shí)圖譜研究組系列論文[J].現(xiàn)代情報(bào)，2011，31（05）：3-7.

[14] 張蓓蓓，王藝芳，姜勇.我國(guó)幼兒教師職業(yè)感受指標(biāo)體系的構(gòu)建——基于德爾菲法和層次分析法[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2020，8（03）：109-118.

[15] 肖月強(qiáng)，袁永新.高等院校教師領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)研究[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（04）：66-70.

[16] 解筱杉，朱祖林.高?；旌鲜浇虒W(xué)質(zhì)量影響因素分析[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2012（10）：9-14+95.

[作者：高磊（1986-），男，甘肅華池人，河北師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生;張志杰（1973-），河北邢臺(tái)人，河北師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】