姚瑤 暢肇沁

摘 ? ? ?要 構(gòu)建課堂場(chǎng)域中和諧有序的師生關(guān)系，關(guān)鍵在于課堂內(nèi)部權(quán)力主體的有效作為與權(quán)力秩序的正確限定。借鑒約瑟夫·奈的軟權(quán)力理論透視課堂權(quán)力，可為理順師生關(guān)系提供全新思路。基于軟權(quán)力視角，教師通過懲戒或獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生的方式促使學(xué)生服從指令，屬于教師強(qiáng)制性的“硬權(quán)力”范疇;教師通過提高文化修養(yǎng)、完善價(jià)值觀念、更新課堂管理規(guī)則、改良師生交流方式等間接措施對(duì)學(xué)生產(chǎn)生正向影響，則屬于教師吸引性的“軟權(quán)力”范疇。一直以來，對(duì)于學(xué)生的課堂表現(xiàn)，教師硬權(quán)力的矯正與強(qiáng)化作用受到過度重視，軟權(quán)力的吸引與指導(dǎo)功能往往被忽視，從而導(dǎo)致學(xué)生權(quán)力長(zhǎng)期受限，師生關(guān)系出現(xiàn)固化、硬化甚至僵化。因此，合理化課堂場(chǎng)域的權(quán)力布局，亟待教師硬權(quán)力與軟權(quán)力的優(yōu)勢(shì)融合，以期實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系和諧共贏。

關(guān) 鍵 詞 師生關(guān)系 ?軟權(quán)力 ?課堂場(chǎng)域

引用格式 姚瑤，暢肇沁.軟權(quán)力理論關(guān)照下的課堂場(chǎng)域師生關(guān)系研究[J].教學(xué)與管理，2022（12）：9-13.

師生關(guān)系是課堂場(chǎng)域權(quán)力交互的重要表達(dá)。優(yōu)化課堂場(chǎng)域師生關(guān)系，作為課堂理論研究與實(shí)踐探索的題中之義，長(zhǎng)久以來備受關(guān)注。師生權(quán)力在彼此制約的前提下實(shí)現(xiàn)有效發(fā)揮，有助于回歸課堂教學(xué)初衷、推動(dòng)師生關(guān)系和諧。

一、軟權(quán)力理論研究簡(jiǎn)談

軟權(quán)力理論起源于國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域?！败洐?quán)力”的概念在20世紀(jì)90年代初由美國(guó)學(xué)者約瑟夫·奈明確提出并作以全面闡釋。歷經(jīng)逐步完善，軟權(quán)力理論在愈加契合于詮釋國(guó)際關(guān)系演進(jìn)的同時(shí)，對(duì)其他學(xué)科相關(guān)領(lǐng)域的指導(dǎo)意義也日漸呈現(xiàn)。

1.軟權(quán)力理論的精髓表現(xiàn)

“吸引而非強(qiáng)制”是軟權(quán)力理論的精髓。根據(jù)權(quán)力的運(yùn)行目的與運(yùn)用方式，約瑟夫·奈將權(quán)力劃分為“硬權(quán)力”與“軟權(quán)力”兩種作用力。

硬權(quán)力可視作“硬性命令式權(quán)力”[1]，主要基于具體的物質(zhì)化資源，表示“通過威脅或者獎(jiǎng)勵(lì)，讓別人做他們不想做的事情之能力”[2]。不可否認(rèn)，在國(guó)際交往中“有些目標(biāo)只能通過硬權(quán)力取得”[3]，但是硬權(quán)力之下的外交行為，通常會(huì)使硬權(quán)力接受國(guó)處于被動(dòng)的趨附狀態(tài)，而非對(duì)硬權(quán)力的實(shí)質(zhì)性效仿與認(rèn)同。

軟權(quán)力可視作“軟性同化式權(quán)力”[4]，主要基于抽象的非物質(zhì)資源，相對(duì)應(yīng)地指向“以間接方式使用權(quán)力的一個(gè)方面，是以吸納而非強(qiáng)迫的方式使你之所欲成為他者之所求”[5]。“軟權(quán)力有三個(gè)主要資源：文化、價(jià)值觀念和與其相一致的政治制度以及外交政策”[6]，分別對(duì)應(yīng)于國(guó)家軟權(quán)力的三種不同成分，即文化吸引力、政治價(jià)值觀吸引力以及對(duì)外政策吸引力。軟權(quán)力擁有國(guó)在軟權(quán)力三種構(gòu)成要素或獨(dú)立或融合的作用之下，通過迂回的方式觸發(fā)其他國(guó)家的自愿效仿與偏好變更，增強(qiáng)其他國(guó)家對(duì)該國(guó)的信任感與依賴性，繼而提升信譽(yù)威望、穩(wěn)固競(jìng)爭(zhēng)地位。換言之，“軟權(quán)力就是吸引力”[7]。

2.軟權(quán)力理論的“權(quán)力巧用”

將硬權(quán)力與軟權(quán)力兩者之所長(zhǎng)有機(jī)結(jié)合、優(yōu)質(zhì)發(fā)揮，能夠生成“巧權(quán)力”，實(shí)現(xiàn)基于軟權(quán)力理論框架之下的“權(quán)力巧用”。

正確厘清硬權(quán)力與軟權(quán)力關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)權(quán)力巧用的重要基礎(chǔ)。首先，硬權(quán)力與軟權(quán)力的作用關(guān)系表現(xiàn)為硬權(quán)力對(duì)軟權(quán)力的支持或掩蓋。其次，軟權(quán)力可獨(dú)立于硬權(quán)力發(fā)揮作用。軟性吸引力具有硬性強(qiáng)制力不可替代的結(jié)構(gòu)性與功能性效益?；凇皟?yōu)勢(shì)互補(bǔ)”與“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手”的愿景，如果以此作為兩者優(yōu)勢(shì)結(jié)合的生長(zhǎng)點(diǎn)，不失為促成權(quán)力巧用的有效契機(jī)。

充分聚合硬權(quán)力與軟權(quán)力優(yōu)勢(shì)，是實(shí)現(xiàn)權(quán)力巧用的必由路徑。首先，助于兩者優(yōu)勢(shì)顯現(xiàn)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)是首要環(huán)節(jié)?！皺?quán)力資源能否產(chǎn)生有利的結(jié)果取決于客觀環(huán)境?！盵8]適于硬權(quán)力資源與軟權(quán)力資源植根生長(zhǎng)與效用施展的環(huán)境要求不盡相同，因此，實(shí)現(xiàn)兩者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的前提在于排除權(quán)力資源正向轉(zhuǎn)化的干擾因素，營(yíng)造權(quán)力優(yōu)勢(shì)積極流露的發(fā)展空間。其次，權(quán)力資源轉(zhuǎn)化技術(shù)的有效開發(fā)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。硬權(quán)力資源同樣能夠產(chǎn)生吸引力。權(quán)力所有者在明晰權(quán)力資源與權(quán)力吸引關(guān)系的基礎(chǔ)上，應(yīng)該結(jié)合所處境域，因勢(shì)利導(dǎo)，系統(tǒng)地開掘“資源”與“吸引力”兩者間的轉(zhuǎn)化方式。再次，尋找硬權(quán)力與軟權(quán)力優(yōu)勢(shì)匯集的結(jié)合域是必需環(huán)節(jié)。權(quán)力主體需要明確兩種權(quán)力可能的聯(lián)通點(diǎn)，基于環(huán)境條件與預(yù)設(shè)目標(biāo)，在轉(zhuǎn)化技術(shù)的支持下由點(diǎn)及面，拓展為兩者的可能結(jié)合域。

二、基于軟權(quán)力理論的課堂場(chǎng)域師生關(guān)系另解

“課堂就是一個(gè)微型的權(quán)力裝置”[9]。在課堂場(chǎng)域中，軟權(quán)力理論能夠?yàn)閮?yōu)化課堂權(quán)力布局、促進(jìn)師生關(guān)系運(yùn)行提供分析支撐與全新注解。其中，合理解構(gòu)教師課堂權(quán)力是立論核心。

1.課堂場(chǎng)域師生關(guān)系的現(xiàn)狀透視

課堂場(chǎng)域師生關(guān)系的應(yīng)然研究，需要以其現(xiàn)實(shí)狀貌為基礎(chǔ)。其中，學(xué)生主體地位可否全面落實(shí)、教師課堂權(quán)力能否悉數(shù)施行，是當(dāng)前課堂場(chǎng)域師生關(guān)系的問題直指。

（1）課堂“學(xué)生為本”尚待完形。課堂場(chǎng)域的權(quán)力布局應(yīng)以“學(xué)生為本”作環(huán)境基調(diào)。伴隨著“以學(xué)生為主體”理念的逐步推進(jìn)，課堂內(nèi)外都致力于為學(xué)生爭(zhēng)取話語權(quán)，以期實(shí)現(xiàn)學(xué)生權(quán)力松綁、師生關(guān)系緩和。

就實(shí)際情況而言，“學(xué)生為本”的實(shí)踐貫徹尚待完形。落實(shí)學(xué)生課堂主體地位，重點(diǎn)涉及教師教學(xué)與管理、學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展以及教學(xué)資源與環(huán)境，由此形成實(shí)現(xiàn)學(xué)生課堂主體地位的基本思路。然而，當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)方式、環(huán)境布置等方面所呈現(xiàn)出的對(duì)于“以學(xué)生為本”主流觀念的形式化、機(jī)械化與淺表化迎合，使得學(xué)生的情緒體驗(yàn)、思想啟迪、興趣挖掘反而成為邊緣附屬。雖然，由教師主掌課堂節(jié)奏與進(jìn)程的“教師主導(dǎo)”必不可少，但是長(zhǎng)此以往的被動(dòng)學(xué)習(xí)，必然導(dǎo)致學(xué)生的自主性愈加難以釋放與表達(dá)。因此，師生課堂的交互行為，理當(dāng)真正立足學(xué)生主體訴求，充分激發(fā)學(xué)生自主潛能，否則課堂場(chǎng)域的師生關(guān)系將持續(xù)分離、不易融合。

（2）課堂“教師權(quán)力”運(yùn)行失衡。課堂場(chǎng)域師生關(guān)系的構(gòu)建，重點(diǎn)在于明確教師課堂權(quán)力。教師擔(dān)綱著課堂關(guān)鍵角色。維護(hù)教師課堂主導(dǎo)、明晰教師課堂定位，是改革課堂教學(xué)、穩(wěn)固教師權(quán)力的必然指向，更是確保師生關(guān)系和諧的重要基礎(chǔ)。

然而，目前課堂“教師權(quán)力”存在結(jié)構(gòu)性濫用、失衡化運(yùn)行的趨勢(shì)。為了提高課堂教學(xué)效率目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教師多數(shù)傾向于使用“批評(píng)”學(xué)生不當(dāng)行為、“獎(jiǎng)勵(lì)”學(xué)生良好表現(xiàn)等外顯化方式。學(xué)生為了避免責(zé)備或收獲獎(jiǎng)賞，往往選擇被動(dòng)“迎合”教師，自主學(xué)習(xí)的積極性受到阻滯。在教師課堂權(quán)力結(jié)構(gòu)性失調(diào)的情形下，出現(xiàn)了運(yùn)行失衡的局面——控制批評(píng)型與誘導(dǎo)獎(jiǎng)勵(lì)型權(quán)力愈發(fā)放大，柔性吸引型與共享包容型權(quán)力逐漸隱沒，由此導(dǎo)致師生關(guān)系逐漸疏遠(yuǎn)，甚至走向?qū)埂?/p>

2.課堂場(chǎng)域權(quán)力視角的分析比照

基于課堂場(chǎng)域中師生關(guān)系的實(shí)際境況，以及學(xué)界對(duì)課堂場(chǎng)域師生關(guān)系問題溯源、現(xiàn)實(shí)樣態(tài)與發(fā)展路徑的已有思考[10][11][12][13][14]，接續(xù)權(quán)力視角的相關(guān)分析，結(jié)合國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域軟權(quán)力理論的主旨內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)，軟權(quán)力理論可為理順課堂場(chǎng)域中的師生關(guān)系提供全新路向。

課堂關(guān)系場(chǎng)域類同于國(guó)際關(guān)系場(chǎng)域。權(quán)力視角之下的課堂場(chǎng)域“師生關(guān)系”，在一定程度上可視作“國(guó)家關(guān)系”在課堂環(huán)境的投射與縮影。首先，主體力量存在顯著差異?！白饚熤氐馈钡膫鹘y(tǒng)遵從、“主導(dǎo)課堂”的角色定位、“博通經(jīng)籍”的形象認(rèn)可，均將教師置于師生關(guān)系的力量高位。其次，權(quán)力關(guān)系具有高度復(fù)雜性?！罢n堂教學(xué)中的權(quán)力行為涉及權(quán)力主體、權(quán)力目的、權(quán)力手段、行為條件與行為規(guī)范等內(nèi)部要素?！盵15]教師與學(xué)生權(quán)力行為的多樣構(gòu)成，直接決定了課堂場(chǎng)域中煩復(fù)的權(quán)力運(yùn)行方式，繼而導(dǎo)致師生權(quán)力關(guān)系的高度復(fù)雜特征。再次，主體權(quán)力呈現(xiàn)多元結(jié)構(gòu)。教師課堂權(quán)力并非單一結(jié)構(gòu)。鑒于教育領(lǐng)域政策環(huán)境的革新、社會(huì)輿論的偏倚，厘清教師課堂權(quán)力的結(jié)構(gòu)與層次，將適應(yīng)于教師多樣化的課堂行為，進(jìn)而有利于課堂師生關(guān)系的長(zhǎng)期和諧。籠統(tǒng)地將教師課堂權(quán)力視為單一結(jié)構(gòu)，可能出現(xiàn)教師權(quán)力“威勢(shì)”與“震懾”的一面固化，從而導(dǎo)致場(chǎng)域內(nèi)教師與學(xué)生的長(zhǎng)久對(duì)立。

3.課堂場(chǎng)域教師權(quán)力的定義解構(gòu)

如何定義教師課堂權(quán)力，決定著課堂場(chǎng)域中師生關(guān)系的構(gòu)建方向。以上分析表明，借助軟權(quán)力理論解構(gòu)教師課堂權(quán)力、規(guī)范教師課堂行為、指導(dǎo)課堂師生關(guān)系，具有可行性。其中，教師作為知識(shí)、技能與觀念的主要輸出方，可擬作硬權(quán)力與軟權(quán)力高度集中的國(guó)家，相應(yīng)地學(xué)生可視作硬權(quán)力與軟權(quán)力相對(duì)弱勢(shì)的國(guó)家。

軟權(quán)力理論可為界定教師課堂權(quán)力搭建分析框架——軟權(quán)力的來源、巧權(quán)力的生成是框架主干，軟權(quán)力“吸引而非強(qiáng)制”的特質(zhì)是內(nèi)容凝合。換言之，教師課堂權(quán)力包含教師硬權(quán)力、教師軟權(quán)力與教師巧權(quán)力三種基本類型。良好的課堂教學(xué)環(huán)境包蘊(yùn)著權(quán)力主體的有序往來，而“有序”的前提在于對(duì)教師硬權(quán)力、軟權(quán)力與巧權(quán)力作用過程中柔性因素的充分考量，將人文關(guān)懷真正融入于師生多維度、多層次的課堂互動(dòng)。

（1）教師課堂硬權(quán)力。課堂場(chǎng)域的教師硬權(quán)力，指代在課堂教學(xué)與管理中，教師通過“威脅”或者“利誘”對(duì)學(xué)生群體產(chǎn)生的強(qiáng)制性向心力?！巴{”主要是指合乎規(guī)定的教育懲戒?！吨行W(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》專門就“教育懲戒”給出明確定義。對(duì)于推延學(xué)習(xí)任務(wù)、擾亂課堂秩序、違反學(xué)生守則的學(xué)生，教師均可予以規(guī)則范圍之內(nèi)的管理、訓(xùn)導(dǎo)與矯治，進(jìn)而促使學(xué)生服從教師教學(xué)安排、明確課堂學(xué)習(xí)要義?！袄T”主要是指教師借助物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)或口頭表揚(yáng)等外顯方式，鼓勵(lì)學(xué)生積極完成課業(yè)。教師往往善于應(yīng)用多種獎(jiǎng)賞形式，激勵(lì)學(xué)生例行出勤、按時(shí)上課、專心聽講、成績(jī)提升等良好的課堂表現(xiàn)，同時(shí)學(xué)生樂在其中。教師的硬權(quán)力基于教師身份而獲得，在一定程度與范圍內(nèi)的合理實(shí)施具有法律保護(hù)。

（2）教師課堂軟權(quán)力。課堂場(chǎng)域的教師軟權(quán)力，分別對(duì)應(yīng)于軟權(quán)力結(jié)構(gòu)中的“文化”“政治價(jià)值觀”以及“對(duì)外政策”。“文化”喻指教師自身的文化沉淀，包括但不限于教師長(zhǎng)期的知識(shí)積累、透徹的理解認(rèn)知、深厚的人文素養(yǎng)、高雅的審美趣味、正確的處世哲學(xué)、豐富的人生智慧?！罢蝺r(jià)值觀”類比教師立足課堂教學(xué)與學(xué)生發(fā)展，通過師生交往而向?qū)W生傳遞的情感抉擇、態(tài)度取向與是非判定。與價(jià)值觀念相對(duì)應(yīng)的“政治制度”可指代在教師價(jià)值觀念導(dǎo)向下的教師自我約束與自我管理規(guī)則?！皩?duì)外政策”表示師生交往的基本原則?；趲熒P(guān)系中的教師主導(dǎo)角色，師生交往基本原則即可視為保證學(xué)生權(quán)力、維護(hù)課堂秩序的教師對(duì)“生”準(zhǔn)繩。

（3）教師課堂巧權(quán)力。課堂場(chǎng)域的教師巧權(quán)力，是教師課堂硬權(quán)力與軟權(quán)力的有機(jī)結(jié)合體。塑造國(guó)家形象在于硬權(quán)力與軟權(quán)力的綜合作用。置于軟權(quán)力理論框架，構(gòu)建課堂場(chǎng)域中和諧的師生關(guān)系，同樣需要教師硬權(quán)力與軟權(quán)力的彼此配合。教師課堂硬權(quán)力借助批評(píng)或獎(jiǎng)勵(lì)的外顯方式，高效驅(qū)使學(xué)生“整齊劃一”“言聽計(jì)從”;教師課堂軟權(quán)力通過吸引與包容的內(nèi)隱方式，委婉引導(dǎo)學(xué)生“心神專注”“競(jìng)相表達(dá)”。教師課堂巧權(quán)力則集合硬權(quán)力與軟權(quán)力，將教師課堂權(quán)力的功用性發(fā)揮至極，使學(xué)生在融合的氛圍中學(xué)習(xí)成長(zhǎng)。

鑒于師生交往的特殊性，教師課堂權(quán)力應(yīng)以“吸引而非強(qiáng)制”的軟權(quán)力作為主導(dǎo)型權(quán)力。首先，教師課堂硬權(quán)力的作用力度與學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力強(qiáng)度，存在一定程度的負(fù)相關(guān)關(guān)系——就學(xué)生常態(tài)化的學(xué)習(xí)而言，教師高頻次的批評(píng)與獎(jiǎng)勵(lì)，可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)目的的外在化與學(xué)習(xí)行為的被動(dòng)性，同時(shí)伴隨學(xué)生對(duì)教師主觀認(rèn)同度的降低。然而，教師課堂軟權(quán)力始于教師自身的修養(yǎng)與積淀，借助柔性浸染的方式觸發(fā)學(xué)生的興致與關(guān)注，落實(shí)學(xué)生的主體地位，符合學(xué)生的求知規(guī)律與師生的交往理念，能夠有效促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、養(yǎng)成習(xí)慣、塑造品格。其次，教師課堂硬權(quán)力的作用范圍需要與學(xué)生的實(shí)際情況相適配，教師課堂軟權(quán)力則沒有上述限制。課堂場(chǎng)域中，教師的批評(píng)性措施往往僅適用于需要及時(shí)糾正的共性問題，而對(duì)于個(gè)別學(xué)生或者特殊學(xué)生的問題而言，教師的當(dāng)即指責(zé)勢(shì)必造成他們內(nèi)心的抵觸與抗拒。面對(duì)學(xué)生的個(gè)性化問題，教師通過委婉間接的方式引導(dǎo)學(xué)生再認(rèn)知與再思考，或者將其置于課堂場(chǎng)域之外而私下進(jìn)行批評(píng)與教導(dǎo)，可能會(huì)取得更好的糾錯(cuò)效果。同樣地，教師的獎(jiǎng)勵(lì)性措施往往也需要在學(xué)生符合獎(jiǎng)勵(lì)規(guī)則的前提下進(jìn)行。過度地放開或收縮獎(jiǎng)勵(lì)行為，均不利于學(xué)生后續(xù)的發(fā)展，以及師生關(guān)系的融洽。

三、軟權(quán)力理論指導(dǎo)下的課堂場(chǎng)域師生關(guān)系構(gòu)建思路

借助軟權(quán)力理論定義教師課堂權(quán)力，為推動(dòng)課堂場(chǎng)域師生關(guān)系的構(gòu)建指明了思路。教師作為師生關(guān)系的主導(dǎo)角色，教師文化的包容性、價(jià)值觀念的導(dǎo)向性，師生交往準(zhǔn)則的合情性，以及教師巧權(quán)力的功用性，均是協(xié)調(diào)課堂場(chǎng)域師生關(guān)系的核心訴求。

1.有效增強(qiáng)教師文化的包容性

課堂教學(xué)與管理中教師的文化傳播，是教師發(fā)揮軟權(quán)力的直接方式，更是教師吸引學(xué)生群體、和諧師生關(guān)系的原始動(dòng)力。教師的課堂講授，契合學(xué)生對(duì)于世界的本能好奇，是學(xué)生求知旅途的最權(quán)威補(bǔ)給。增強(qiáng)教師文化的包容性，有助于滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、改善教師的吸引方式、提高課堂的教學(xué)質(zhì)量。

教師文化的包容性，首先表現(xiàn)為教師文化的廣度。知識(shí)是教師文化的主要表征，是課堂權(quán)力分配的重要參照。然而，拓寬教師教學(xué)所涵蓋的知識(shí)范圍，一定程度上能夠滿足學(xué)生的發(fā)展需要，但是依然未能脫離“知識(shí)”范疇。學(xué)生的思維習(xí)慣、處事原則、決策智慧等文化表現(xiàn)是難以僅從課堂知識(shí)的學(xué)習(xí)中獲得的。另外，單純憑靠教師單向度的知識(shí)傳授，學(xué)生的向師性心理傾向同樣無以泛化與持久。因此，教師的文化吸引不能桎梏于知識(shí)講授。教師應(yīng)該利用工作之余廣泛學(xué)習(xí)、博采眾長(zhǎng)、積累沉淀，全面提升自身的文化修養(yǎng)與個(gè)人形象，精準(zhǔn)對(duì)接學(xué)生的興趣與渴求，繼而穩(wěn)定學(xué)生對(duì)教師的崇拜感與信賴感，凝聚課堂向心力。

教師文化的包容性，其次表現(xiàn)為教師文化的深度。當(dāng)今，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代將學(xué)生的日常生活推向了信息碎片化。由于信息過濾能力、環(huán)境研判能力與真相探究能力的缺乏，學(xué)生對(duì)周圍事物的認(rèn)知普遍經(jīng)歷著從感官新奇到審美疲勞的過程，對(duì)學(xué)校教育、課堂教學(xué)的選擇與判定也經(jīng)受著潛移默化的影響。因此，教師應(yīng)該審時(shí)度勢(shì)，積極推進(jìn)文化積蓄厚度，將自身文化修養(yǎng)的提升落腳于信息吸收、文化感悟、實(shí)踐親嘗，從而陶染學(xué)生的目標(biāo)追求。聚焦教師的常規(guī)教學(xué)，教師應(yīng)該抵御“點(diǎn)到為止”的膚淺講授，還原課堂呈現(xiàn)的縱深完整，及時(shí)糾正、規(guī)范與引導(dǎo)學(xué)生的理解方式與思考路徑，幫助學(xué)生搭建立體化、系統(tǒng)性的文化積累脈絡(luò)。

2.充分實(shí)現(xiàn)教師價(jià)值觀念的導(dǎo)向性

學(xué)生接收、認(rèn)同并內(nèi)化教師的價(jià)值觀念，是實(shí)現(xiàn)師生共情、關(guān)系和諧的必要條件。其中，教師價(jià)值觀念導(dǎo)向性的最大化發(fā)揮，有助于堅(jiān)定學(xué)生發(fā)展目標(biāo)、共赴師生課堂愿景。

（1）保障教師價(jià)值觀念的正確方向，是充分實(shí)現(xiàn)教師價(jià)值觀念導(dǎo)向性的基本前提。學(xué)生尚處在知識(shí)技能、情感意志、行為實(shí)踐的成長(zhǎng)階段，缺乏對(duì)于外部世界以及自身狀況的理性認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)判斷。而課堂場(chǎng)域中的師生交往，恰好搭建了引導(dǎo)學(xué)生思維取向合理化的平臺(tái)。因此，在日常教學(xué)與管理中，教師需要嚴(yán)格把握內(nèi)生思想的教育意義，時(shí)刻秉承“立德樹人”的根本要求，全面關(guān)照學(xué)生成長(zhǎng)過程中的社會(huì)化需要，切實(shí)將價(jià)值觀念的正確性落到實(shí)處，使之成為教師與學(xué)生思想行動(dòng)的一致主張和共同向往。

（2）規(guī)范教師價(jià)值觀念的踐行標(biāo)準(zhǔn)，是充分實(shí)現(xiàn)教師價(jià)值觀念導(dǎo)向性的行動(dòng)要求。教師價(jià)值觀念的踐行標(biāo)準(zhǔn)，可理解為教師價(jià)值觀念指導(dǎo)下的教師自我約束與自我管理要求。保障師生之間的認(rèn)同感與信任感，需要教師加強(qiáng)自我管理、規(guī)范日常行為，基本原則即在于切實(shí)將科學(xué)理念、獨(dú)到見解外化為真實(shí)行動(dòng)，幫助學(xué)生感知觀念與舉止的統(tǒng)一，為學(xué)生調(diào)節(jié)、完善自身行為樹立學(xué)習(xí)的榜樣。如果教師的價(jià)值觀念與實(shí)際行動(dòng)脫節(jié)，將會(huì)給學(xué)生呈現(xiàn)“言行不一”的矛盾人格。

（3）豐富教師價(jià)值觀念的輸出方式，是充分實(shí)現(xiàn)教師價(jià)值觀念導(dǎo)向性的現(xiàn)實(shí)舉措。課堂教學(xué)以“一對(duì)多”的師生交往模式為主，限定時(shí)間內(nèi)教師同全部學(xué)生“一對(duì)一”的即時(shí)互動(dòng)不易實(shí)現(xiàn)。因此，在充分考量課堂師生交往客觀現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)之上，教師正確價(jià)值觀念的傳導(dǎo)方式切忌單一化、機(jī)械化。教師需要將具體多樣的外顯手段與潛移默化的隱性技巧有機(jī)結(jié)合，進(jìn)而保證教師的價(jià)值觀念易于被學(xué)生洞察、理解與吸收，也為實(shí)現(xiàn)師生之間價(jià)值觀念的共享奠定基礎(chǔ)。

3.著力確保師生交往準(zhǔn)則的合情性

課堂場(chǎng)域的師生交往準(zhǔn)則，是課堂環(huán)境中教師與學(xué)生互動(dòng)體驗(yàn)的基本遵循。師生關(guān)系中以往需要教師借助硬權(quán)力方式加以處理的問題，能夠在師生交往準(zhǔn)則的正確指導(dǎo)下通過師生契約的方式來解決，進(jìn)而推動(dòng)教師權(quán)力由硬性強(qiáng)制逐漸走向柔性約束，師生關(guān)系由矛盾與對(duì)抗逐漸走向習(xí)慣與調(diào)和。因此，為了提高師生交往的品質(zhì)，著力確保師生交往準(zhǔn)則的合情性，勢(shì)在必行。

（1）在師生交往準(zhǔn)則制定之前，師生交往準(zhǔn)則的合情性體現(xiàn)在教師對(duì)于學(xué)生訴求的充分尊重。課堂教學(xué)與管理的受眾對(duì)象是學(xué)生。因此，教師應(yīng)當(dāng)悉心體察學(xué)生的年齡特征、認(rèn)真傾聽學(xué)生的內(nèi)心聲音、全面考慮學(xué)生的個(gè)性差異，將“學(xué)生為本”的理念納入教師對(duì)“生”原則的條目設(shè)計(jì)。在既定的課堂時(shí)間、有限的課堂容量中，學(xué)生只有對(duì)互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)方式、互動(dòng)結(jié)果產(chǎn)生共鳴，才可能產(chǎn)生對(duì)于教師的信賴與肯定。

（2）在師生交往準(zhǔn)則執(zhí)行之中，師生交往準(zhǔn)則的合情性體現(xiàn)在師生對(duì)于交互活動(dòng)的動(dòng)態(tài)制約。師生交往準(zhǔn)則的落實(shí)，是教師課堂權(quán)力的轉(zhuǎn)化過程，更是師生之間的雙向制約過程。師生交往準(zhǔn)則需要明確指出師生的角色定位，以及師生互動(dòng)的依據(jù)、條件、頻度、界限與效用，同時(shí)要求教師在教學(xué)與管理中合理執(zhí)行、學(xué)生在學(xué)習(xí)與探索中積極配合。如果出現(xiàn)師生沖突且交往準(zhǔn)則無法解釋與指導(dǎo)的情況，教師理當(dāng)及時(shí)調(diào)整對(duì)“生”原則的具體內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)師生課堂權(quán)益的過程性協(xié)調(diào)。

（3）在師生交往準(zhǔn)則貫徹之后，師生交往準(zhǔn)則的合情性體現(xiàn)在師生對(duì)于規(guī)則運(yùn)行的階段反思。在階段性運(yùn)行師生交往準(zhǔn)則之后，教師應(yīng)該基于準(zhǔn)則的運(yùn)行狀態(tài)，充分結(jié)合課堂現(xiàn)狀，認(rèn)真聽取學(xué)生反饋，并詳細(xì)評(píng)估自身體驗(yàn)、切實(shí)反思問題所在，就進(jìn)一步改進(jìn)師生交往準(zhǔn)則與學(xué)生共同商榷、達(dá)成共識(shí)，使其形成螺旋式發(fā)展。

4.切實(shí)發(fā)揮教師“權(quán)力巧用”的功用性

教師課堂硬權(quán)力與教師課堂軟權(quán)力是教師權(quán)力在課堂場(chǎng)域內(nèi)的抽象分類，兩種權(quán)力的界限并非固定不變。在課堂教學(xué)與課堂管理的實(shí)際過程中，教師課堂硬權(quán)力與教師課堂軟權(quán)力之間的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)隨著課堂情境的推進(jìn)、教學(xué)狀態(tài)的起伏、課程安排的取舍等主客觀情況而發(fā)生變化。由此，在運(yùn)行課堂權(quán)力時(shí)，教師需要以具體應(yīng)用場(chǎng)域?yàn)橐姥?，以整體教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向。

基于權(quán)力的性質(zhì)，教師課堂硬權(quán)力與教師課堂軟權(quán)力呈現(xiàn)對(duì)立，而“權(quán)力巧用”之下的教師課堂巧權(quán)力則將二者在課堂場(chǎng)域中實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。教師課堂權(quán)力的解構(gòu)在于“析”，而教師課堂權(quán)力的統(tǒng)合在于“用”。將硬權(quán)力與軟權(quán)力凝成合力，即教師課堂巧權(quán)力，充分發(fā)掘教師課堂巧權(quán)力的功用價(jià)值，將教師課堂硬權(quán)力的強(qiáng)制性驅(qū)動(dòng)與軟權(quán)力的內(nèi)隱式管理有機(jī)結(jié)合，是優(yōu)化教師權(quán)力、凝聚師生關(guān)系的關(guān)鍵作為。

（1）發(fā)揮教師課堂巧權(quán)力的功用性，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)利于師生互動(dòng)的課堂育人氛圍。不同于國(guó)際權(quán)力關(guān)系，課堂場(chǎng)域中師生權(quán)力關(guān)系的育人屬性更具現(xiàn)實(shí)意義。依據(jù)“育人為本、德育為先”的教育理念，有效開展德育工作是營(yíng)造適合師生互動(dòng)育人氛圍的核心舉措。教師可以通過保證師德表現(xiàn)、落實(shí)德育課程、實(shí)踐德育活動(dòng)、完善德育管理等方式，加強(qiáng)學(xué)生愛國(guó)情懷的培育、優(yōu)良習(xí)慣的養(yǎng)成、日常行為的規(guī)范，深化學(xué)生關(guān)于教師職業(yè)的理解與認(rèn)同，引導(dǎo)學(xué)生不僅能夠認(rèn)真聽從教師的悉心教誨與適時(shí)鼓勵(lì)，也能夠欣然接受教師的嚴(yán)格指導(dǎo)與及時(shí)糾錯(cuò)，由此形成積極向上的師生關(guān)系氛圍，為教師課堂巧權(quán)力的發(fā)揮夯實(shí)核心基調(diào)。

（2）發(fā)揮教師課堂巧權(quán)力的功用性，需要把握適于課堂節(jié)奏的權(quán)力運(yùn)行載體。教師課堂權(quán)力的運(yùn)行載體，主要包括教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)器具、教學(xué)用語、教學(xué)情緒等。教師作為課堂權(quán)力的運(yùn)行主體，在考量課堂進(jìn)程的基礎(chǔ)之上，如果能夠詳細(xì)研究并充分利用權(quán)力運(yùn)行載體，做到準(zhǔn)確安排授課環(huán)節(jié)、合理配置教學(xué)用具、規(guī)范使用表達(dá)技巧、適度調(diào)節(jié)情緒狀態(tài)，那么教師課堂硬權(quán)力與軟權(quán)力的特性與價(jià)值，將會(huì)更為清晰地呈現(xiàn)，進(jìn)而幫助教師打通以上兩種權(quán)力的固有壁壘，根據(jù)課堂教學(xué)與管理的實(shí)際需求而靈活切換或融合施用。

（3）發(fā)揮教師課堂巧權(quán)力的功用性，需要嚴(yán)格基于權(quán)力視角的教師評(píng)價(jià)程序。教師課堂權(quán)力是和諧師生關(guān)系的重要手段，并非師生關(guān)系存續(xù)與發(fā)展的終極目的。其中，權(quán)力各方需要階段性地對(duì)教師做出全面評(píng)價(jià)。教師通過接收反饋、反躬自省，評(píng)估學(xué)生主體的課堂體驗(yàn)、判斷師生互動(dòng)的力量對(duì)比，再次明確自身課堂權(quán)力的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、層次以及強(qiáng)弱，為接下來的課堂教學(xué)行為與管理行為提供依據(jù)，從而形成改善師生權(quán)力關(guān)系的良性循環(huán)。自此，教師課堂權(quán)力作為手段而存在的工具性價(jià)值，才可能得到針對(duì)性發(fā)揮。

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[作者：姚瑤（1991-），女，山西運(yùn)城人，太原師范學(xué)院教育學(xué)院，助教，碩士;暢肇沁（1962-），男，山西運(yùn)城人，太原師范學(xué)院教育學(xué)院，院長(zhǎng)，教授。]

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