劉潘

小學低年段音樂欣賞課有效提問的必要性

在音樂課堂教學過程中，很多教學活動環(huán)節(jié)需要以問題作為載體進行。低年段的學生以形象思維為主，好奇并好動，容易被自己的興趣所支配，在需要體現(xiàn)學生自主能動性的音樂欣賞課上，教師的有效提問就顯得尤為重要。那么，有效提問對于課堂到底有哪些幫助呢？

有助于完整課堂教學 在音樂欣賞課上，從導入開始，教師通過提問有意識地引導低年段學生們專注聆聽，尤其是在他們感興趣的問題下，帶著“問題壓力”去欣賞作品，更會激發(fā)學生們的積極性，且在問題情境中聆聽作品，效果會顯著提高。進而在接下來的環(huán)節(jié)中，教師通過巧妙地設置問題，層層推進，把學生的主觀能動性調(diào)動起來，使得欣賞課的每一個環(huán)節(jié)都首尾相接，教學的過程更為完整。

有助于拓展低年段學生的思維 在音樂欣賞課中，不僅教師提出問題需要創(chuàng)造力，學生回答問題也需要創(chuàng)造力。一千個人心中有一千個哈姆雷特，尤其是從音樂的本質上看，其非語義性的特質決定了音樂形象的不確定性，這種不確定性與低年段天馬行空的想象力互為土壤，相得益彰。教師通過設置不同的問題，引導學生充分發(fā)揮想象力，從非具象的音響中探索新知，尋找生活共鳴，從而得到啟迪智慧、開拓思維、陶冶情操的作用。

有助于培養(yǎng)音樂欣賞能力 低年段的音樂欣賞課處于培養(yǎng)學生音樂審美能力的打基礎階段，通過教師有效提問的引導，學生了解了基本的音樂審美思路，培養(yǎng)了學生感受、發(fā)現(xiàn)和體驗音樂之美的能力，通過聆聽感受美，從而為后續(xù)的音樂實踐打好基礎。

低年段音樂欣賞課問題設計的常見問題

以我所在學?！本┦型ㄖ輩^(qū)永樂店鎮(zhèn)中心小學為例，通過實地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我校教師在低年段欣賞課問題設計方面經(jīng)常會出現(xiàn)以下問題：

附和型問題過多 在教師提問“是不是”“好不好”“明不明白”的時候是出于一種教學反饋的確認而對學生進行發(fā)問，但對于低年段的學生乃至小學全學段，學生很難對教師提出異議，或對自己不明白處進行提問，導致了“被是”“被好”“被明白”，學生并沒有太多自主的思考，而是單純地對教師附和，起不到課堂反饋的效果。

提問過于頻繁 固定時間內(nèi)問題數(shù)量過多，表面熱鬧，但是往往華而不實。如某位新教師的欣賞課上，一節(jié)四十分鐘的音樂課，提問了20多次，平均不到兩分鐘就一個問題，學生被一個又一個問題牽著鼻子走，沒有時間進行思考，“不假思索”地回答老師的問題，這種提問表面上熱鬧，但實質上并不能啟迪學生的思維，毫無意義。

提問過于籠統(tǒng) 比如，教師會提問：這首樂曲是什么情緒？聽了這首樂曲你有什么感受？此類問題缺乏新鮮感，千篇一律，所產(chǎn)生的效果就是學生失去興趣，隨意應付。

問題過于拔高 教師的提問不符合學生儲備的知識體系范疇，脫離了學生的“思維發(fā)展區(qū)”，啟而不發(fā)，沒有根據(jù)學生已有的生活經(jīng)驗，超出了學生的理解范圍。

問題過于跳躍 教師的提問缺乏邏輯性，比較繁雜，不連續(xù)，無法層層遞進。上課時隨意發(fā)問，對提問并沒有進行精心設計，有時候甚至脫離了教學目標，影響了學生的正常思考。

提問過于按部就班 教師在與學生互動過程中，沒有注意利用課堂生成資源，從而使提問流于形式。

提問的預設排斥求異思維 教師提出一個有關音樂感受的問題，發(fā)現(xiàn)學生回答的不是自己的預設答案后打斷學生，自己完成回答，或者對學生的新穎回答置之不理，只滿足單一的預設答案。關于每段音樂的主題，教參上雖然會有說明，但是音樂是體驗的學科，不同人會有不同感受，不可粗暴地統(tǒng)一思維。

提問后沒有給學生思考的時間 播放欣賞片段后，教師缺乏等待的耐心，總是希望學生對答如流，如果學生不能很快做出回答，教師就會重復這個問題并加以解釋，或者叫其他同學來回答，不考慮學生是否有充足的時間去思考并形成答案。

提問表達不明 低年段學生的抽象思維尚未形成，如果教師的提問表達不明確，就會造成學生“難以理解，不明其意”的狀況。

低年段欣賞課進行前有關有效提問的準備

增強問題的針對性 課堂提問是圍繞教學目的而展開的，因此提問不應該是盲目而隨意的，提問的對象也應該是有針對性的。提問的目標可以是檢查教學效果、集中學生注意力、調(diào)動學生的積極性等，因此在備課中就要圍繞欣賞內(nèi)容去精心設計問題，問題應具有針對性，提問可以是為了解決教學重點或教學難點，也可以是維持課堂秩序、集中學生的注意力。因此設計提問時要考慮提問的順序、提問的對象，也要考慮到提問過程中可能出現(xiàn)的問題及其應對策略。在提問的過程中要做到形式多樣的同時，還要做到目標明確、考慮到低年段的學生特點，語言還需淺顯易懂，生動形象。

如在《玩具兵進行曲》教學中設計以下問題：小朋友們好，大家平時都有自己喜歡的玩具，他們平時會動嗎？小朋友們，注意聽，在音樂中玩具兵在干什么，你們有感覺到玩具兵在做游戲嗎？聽這段音樂，大家想象一下玩具兵在做什么？小朋友們一個個就像精神的玩具兵。玩具兵們走著走著累了，他們想干什么了呢？現(xiàn)在咱們再聽下一段，注意第三部分的音樂與之前聽的第幾部分有相似之處呢？玩具兵們玩得正高興，忽然音樂發(fā)生了變化，請你聽聽這里發(fā)生了什么事情？原來是小主人醒過來了，那你們是怎么聽出來小主人醒了呢？

這些問題都具有針對性，有的是為了欣賞課程的推進，有的是為了知識的引導，有的是為了激發(fā)學生學習興趣，有的是為了調(diào)節(jié)課堂氣氛。不管哪個問題，都有其明確的針對性。

充分考慮到提問的合理性 蘇聯(lián)著名心理學家、教育學家、構建主義代表人物維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學生的發(fā)展有兩種水平，第一種思維水平指兒童思維發(fā)展系統(tǒng)已經(jīng)形成的心理機能的發(fā)展水平，稱之為“現(xiàn)有發(fā)展水平”；第二種思維發(fā)展水平指的是在兒童發(fā)展的過程中，在已經(jīng)形成的條件下，不能獨立完成任務，在依靠模仿、合作或者幫助的情況下完成，稱之為即將或可能達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的區(qū)域就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

在音樂欣賞課上，如果提問停留在“現(xiàn)有發(fā)展水平”，則會導致題目太簡單，無法引起學生的興趣。反之如果只注意未知區(qū)域的提問，在低年段欣賞教學中的提問完全脫離學生的認知水平，學生的回答將容易跑題且注意力分散，影響音樂欣賞的專注度。所以在提問的時候，教師應該考慮到學生的最近發(fā)展區(qū)水平，具有合理性，提出的問題既不能過于簡單，也不能過于復雜，要考慮學生的接受能力和思維能力水平。

在設計中，既有學生輕松可以回答的問題，鞏固學生在音樂欣賞課堂上的自信心和興趣，又有學生需要思考的問題。面對有一定音樂基礎的學生，有意設計一兩個在他們知識范疇內(nèi)的問題，既使這部分同學保持了上課的積極性，又起到了帶頭作用，激發(fā)了其他學生的音樂學習熱情。教師只有掌握低年段學生各方面的水平，吃透教材，才能提出符合學生實際情況的發(fā)展水平的問題，只有這樣的提問才是有效的提問，也只有這樣的提問才能達到開發(fā)學生、促進學生學習的目的。

注重學科知識融合的提問 根據(jù)核心素養(yǎng)要求，學生的培養(yǎng)是全方位的，音樂教師同樣要重視音樂學科的融合，這樣才能更深層次地理解每一篇音樂欣賞背后所蘊含的人文性與審美性。在前期調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，如果教師將欣賞內(nèi)容的音樂元素與生活的知識巧妙結合，將音樂生活化，課堂反饋則優(yōu)于單純講解音樂知識。

將音樂生活化可以用建構主義來解釋。建構主義是當代學習理論的革命，是影響教學設計理論與實踐發(fā)展走勢的重要力量。建構主義認識論和學習理論是內(nèi)容非常龐雜的教育、學習哲學，在知識觀、學習觀、教學觀等方面的觀點十分豐富，其整體思想可以總結為十大理念。其中一個理念為：知識的獲得是構建的，而不是接受傳輸而來的。建構知識是人類的天性，人們總是用建構的方式，即運用已有的知識經(jīng)驗去認識和理解他們所處的現(xiàn)實世界。人們是從經(jīng)驗的各種現(xiàn)象，如各種事件、活動和過程中等進行學習的，人們運用已有的知識經(jīng)驗去解釋經(jīng)驗和作出推論，并對解釋和推論的過程進行反思。本質上說，教學不是一個傳授知識的過程，而是由教師幫助學生依據(jù)自身的經(jīng)驗建構意義的過程。將音樂生活化，是以學生自身的經(jīng)驗去理解音樂知識，這樣更順應學習理論。

善用創(chuàng)設情境提問 《義務教育音樂課程標準（2011年版）》把感知與欣賞音樂規(guī)定為四個層面：一是音樂表現(xiàn)要素；二是音樂情緒與情感；三是音樂體裁與形式；四是音樂風格與流派。根據(jù)新課標精神，低年段學生在聆聽音樂時需要注意音響的要素與情緒兩個層面。

心理學研究表明，初入學的兒童知覺常常表現(xiàn)出籠統(tǒng)的、不精確的分析綜合的特點，也常常不能看出事物的主要方面特征，以及事物各個部分之間的聯(lián)系。建構主義提到學習活動的情境是知識的生長點和檢索線索，學習必須具有具體的情境，包括學習時的情緒體驗，如快樂、擔憂、激動等等。實踐研究證明，從情境中獲得的體驗是真實的、有效的。低年段學生在感知事物時，通常只能對事物的外表進行認知而不能深入全面地對事物進行分析概括。在小學低年段，學生處于形象直觀思維主體的階段，在對所欣賞音樂的風格、情緒、內(nèi)容的引導教授中創(chuàng)設相應的情境，有利于調(diào)動學生的聽覺、視覺，激發(fā)學生的主觀能動性。

低年段音樂欣賞課進行時有關有效提問的注意事項

提問方式注意策略 結構心理學家皮亞杰指出，人的心理發(fā)展是一個從感知運動到抽象運算的漸進過程，兒童在七至十二歲范圍外處于具體運算階段，之前是前運算階段。低年段學生心理處于具體運算階段前期，且很大程度上體現(xiàn)出學齡前特征，心理結構的“有意注意”還未完全建立，“無意注意”仍起重要作用，他們的注意力表現(xiàn)出兩個特點：保持時間短、容易被干擾。

針對以上問題，可根據(jù)班級情況，提問方式要關注學生的個性和共性的發(fā)展，向全班提問、向小組提問或向個人提問時，面對不同層次的學生要采取不同的提問方式，教師要根據(jù)實際情況靈活應用。面對不同的班級、學生個性發(fā)展，教師的提問更應該根據(jù)實際情況和水平因材施教。

提問時給學生預留充足的思考時間 思考時間對于提問的效果良好與否具有重要的作用。在提問的時候，如果教師留給學生的思考時間不夠，就算問題設計得再合理都無法取得預計的反饋效果，所以在提問的過程中要注意停頓，給學生留出充足的思考時間。通過課題研究實踐，在面向群體提問時一般控制在3～5秒，在面向個人提難度不大的問題時，等待時間在3秒左右，如果有難度則需要5秒左右。無論面向群體還是個人，預留充足的思考時間不意味著無限的延長。對于個體提問，過長的思考時間容易讓低年段學生起立思考問題的時候增加心理壓力而無心思考，對于群體來說，低年段學生容易出現(xiàn)思考好問題后注意力開始分散的情況，導致課堂需要重新抓學生的注意力，造成時間的浪費。

理答方式因人而異 要根據(jù)學生的基礎情況采取不同的理答方式。建構主義認為并非所有的意義建構都是一樣的。一般來說，任何建構都是個性化的建構。評價個體知識建構的有效性應該有多重的標準，應當避免個體新穎奇特的觀點被共同體和單一評價標準所屏蔽或扼殺，而應最大限度地激勵個體建構的積極性，贊賞和發(fā)掘個體知識建構的價值。

對于基礎較弱的學生多采用積極的評價，即采用終止式理答。對于基礎較好的學生可以采用拓展性理答，通過追問，激發(fā)學生的進一步思考。無論學生的基礎如何，教師都應做到：首先要認真傾聽學生的回答，注意回答中的小細節(jié)，低年段學生的回答往往容易跟教師的預設南轅北轍，無論學生回答正確與否，教師都要讓學生完整給出他的答案，不要隨意打斷，如果學生回答不正確或不完整，可以在學生回答后進行引導；其次要對學生的回答予以反饋，如果學生回答正確，教師則予以鼓勵的話語進行回應，但是不要只評價“很好”“很棒”，而要詳細地評價出哪部分是正確的？哪一部分是有創(chuàng)造性的？哪一部分是可以改進的？這樣在評價的同時也是對其余同學進行教育的過程。對于回答不正確或有待完善的同學，教師要一步步地引導其說出正確答案，不能粗暴地讓其他同學回答，這樣會打擊學生的積極性，同時對于學生勇于回答老師問題的行為作出肯定。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“教育的技藝并不在于能預見到課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地使學生不知不覺中作出相應的變化?！庇械纳蓪τ谕七M教學、達到教學目標能夠起到正面的促進作用，這時候教師就應采取追問的形式，適當引導學生對這類問題進行研究，升華樂曲所表達的音樂情感。

小結

巴西學者弗萊雷曾經(jīng)說過：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！闭n堂提問作為師生課堂交流的重要手段，也是課堂教學的重要環(huán)節(jié)。隨著教學“核心素養(yǎng)”時代的到來，作為打基礎的低年段，我們音樂教師也同樣應該與時俱進，提出更有發(fā)展性和更能激發(fā)學生素養(yǎng)的提問，不斷推進完善小學低年段音樂欣賞有效提問，并且延伸至中高學段音樂欣賞課學生的自主欣賞與探究，將音樂欣賞的有效提問貫穿于整個小學階段。